Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена глубокими преобразованиями, происходящими в настоящее время во всех сферах нашего общества. Модернизация российского образования, внедрение ФГОС ВПО, определяющих перспективы вхождения России в европейское образовательное пространство объективно выдвигают проблему качественной подготовки профессионально-педагогических кадров в число приоритетных, что отражено в проекте Министерства образования и науки Российской Федерации «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» и других концептуальных документах. Появляется потребность в педагогах, не просто имеющих достаточный запас профессиональных знаний и умений, а обладающих творческой индивидуальностью и готовых успешно реализовать свой творческий потенциал, способных к инновационной деятельности и педагогическому творчеству. В связи с этим, актуализируется проблема формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, специфика педагогического творчества которых определяется бинарной сущностью их квалификации и проявляется в оригинальности и новизне, как самого процесса, так и результата педагогической деятельности, в применении креативного подхода в процессе решения теоретических и практических задач, широком спектре профессионально важных творческих качеств, обеспечивающих полноценную реализацию их профессиональной деятельности.
Однако результаты исследования, проведенного нами на выборке выпускников профессионально-педагогических специальностей вузов г. Челябинска в 2007-2010 г., показывают, что 72-75 % опрошенных затрудняются в оценке своего личностно-творческого потенциала, около 56 % считают, что их знания и умения являются достаточными лишь для решения традиционных дидактических и методических задач и затрудняются в их реализации в условиях педагогической практики, более 45 % выпускников не обладают сформированной мотивацией профессионального роста и саморазвития. Все это свидетельствует о недостаточной эффективности профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в вузе. Таким образом, актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется потребностями общества и государства в педагогах профессионального обучения, обладающих творческим потенциалом и готовых к инновационной образовательной деятельности.
Особенности творческой педагогической деятельности изучались такими исследователями, как Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Т.С. Панина, Я.А. Пономарев, Е.Н. Шиянов, Н.М. Яковлева и др.
Существенное значение для исследования нашей проблемы имеют работы, отражающие аспекты реформирования современной системы образования в России, ее гуманизации, направленности на развитие и самореализацию личности (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов и др.); исследования особенностей учебно-профессиональной деятельности студентов, ориентированной на их саморазвитие (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Для выявления психологических механизмов развития профессиональной творческой компетенции будущих педагогов важны учения, рассматривающие человека как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), раскрывающие аспекты психологии личности и положения о специфике юношеского возраста как сензитивного периода для творческого саморазвития студентов (С.Д. Смирнов, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.).
Общетеоретические основы формирования профессиональной компетентности раскрыты в работах В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Дж. Равена и др.; особенности подготовки профессионально-педагогических кадров для начального и среднего профессионального образования отражены в трудах Н.Н. Булынского, Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жукова, П.Ф. Кубрушко, О.Л. Назаровой, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко и др
Проведенный нами анализ педагогических исследований показывает, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных аспектов профессиональной творческой компетенции (Н.А. Борисова, А.А. Вербицкий, Е.А. Гна-тышина, М.В. Кларин, Е.А. Климов, Н.Е. Костылева, Н.И. Храпченкова и др.), не рассматривая ее как целостное педагогическое явление, говорят о ее формировании, оставляя без внимания способность к саморазвитию в процессе профессионального и личностного становления.
Таким образом, в существующей теории и практике высшего педагогического образования проблема формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения целостно не исследована. Требуют решения некоторые аспекты проблемы: не рассмотрены вариативность и возможности различных подходов к осуществлению формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения; содержательное наполнение профессиональной творческой компетенции и ее критериально-уровневая оценка, позволяющие своевременно отслеживать и корректировать уровень профессиональной готовности будущих педагогов к предстоящей профессиональной деятельности; мало изучена дея-тельностная природа саморазвития будущих педагогов профессионально-педагогических специальностей; не использованы возможности моделирования в решении данной проблемы в условиях вуза. В этом заключается научно-теоретический уровень актуальности исследования.
Недостаточная реализация возможностей содержания учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, образовательных саморазвивающих технологий, организационных методов, средств, форм обучения относительно формирования профессиональной творческой компетенции и отсутствие методического обеспечения для решения проблемы обусловливает актуальность исследования на научно-методическом уровне.
Вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия:
- между возросшими требованиями к уровню развития профессиональной творческой компетенции педагогов профессионального обучения и фактическим уровнем их подготовленности к творческой педагогической деятельности;
между целесообразностью формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения в вузе и недостаточной разработанностью теоретических основ формирования профессиональной творческой компетенции студентов в условиях вуза;
между необходимостью методического сопровождения формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и недостаточностью его программно-содержательного обеспечения в педагогической практике.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования и практической реализации возможностей, обеспечивающих формирование профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения на этапе вузовской подготовки.
Учитывая актуальность и недостаточную разработанность проблемы в педагогической науке и практике, мы определили тему исследования: «Формирование профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения в условиях вуза».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и реализовать модель формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, а также выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели.
Объект исследования - профессиональная подготовка педагогов профессионального обучения в вузе.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения.
Ход исследования определялся следующей гипотезой: процесс формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения в условиях вуза станет более эффективным, если:
во-первых, данный процесс будет осуществляться в соответствии с педагогической моделью, которая
разработана на основании системного, синергетического, компетентно-стного и деятельностного подходов;
представляет собой целостность иерархически соподчиненных компонентов: целевого, методологического, содержательного, процессуально-технологического и диагностико-результативного и отражает специфику творческой профессиональной деятельности педагогов профессионального обучения, которая определяется бинарной сущностью педагогического процесса;
реализуется поэтапно на основе принципов целостности, саморазвития, диагностичности, профессионально-творческой направленности содержания подготовки, рефлексивности деятельности, творческой активности и творческой самостоятельности обучающихся;
во-вторых, будет выявлен и обеспечен комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации модели и включающий: а) содейст-
виє раскрытию творческого потенциала будущих педагогов профессионального обучения через включение их в процесс самодиагностики на основе рефлексии; б) разработку и реализацию в учебном процессе комплекса разноуровневых творческих задач профессиональной направленности, отражающего специфику профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения и обеспечивающего поэтапное формирование и интеграцию компонентов (моти-вационного, когнитивного и деятельностного) профессиональной творческой компетенции; в) применение имитационного и проектного методов обучения, обеспечивающих трансформацию теоретических знаний будущих педагогов профессионального обучения в собственный практический творческий опыт посредством моделирования профессиональных ситуаций.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:
Представить историографию проблемы формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения.
Раскрыть сущность и содержание понятия «профессиональная творческая компетенция будущих педагогов профессионального обучения».
Спроектировать и обосновать модель формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и педагогические условия ее эффективного функционирования.
Определить уровни сформированности профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, а также критерии и показатели их оценки.
В ходе эксперимента проверить эффективность разработанной модели формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и условий ее реализации.
Теоретико-методологической основой исследования послужили: идеи и положения теорий системного (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), синергетиче-ского (В.И. Аршинов, И.Р. Пригожий, Г.Н. Сериков и др.), компетентностного (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов; теория профессионального образования (М.М. Басимов, С.Я. Батышев, В.Н. Кеспиков, И.О. Котлярова, В.В. Краевский, Г.А. Ларионова, Е.А. Мартынова, А.Л. Михащенко, В.Г. Пищулин, В.Л. Савиных и др.); теория педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, Б.А. Кутан, Н.В. Кузьмина, Н.В. Лежнева, С.А. Репин, Н.Л. Худякова, В.Д. Шадриков и др.); основные положения теорий педагогического творчества (Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Н.М. Яковлева и др.); современные концепции развития профессиональной компетентности педагога (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, Л.Ю. Си-роткин и др.); психологические и дидактические исследования проблем активизации и развития творческого потенциала (В.И. Андреев, В.Н. Дружинин, М.М. Зиновкина, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, Н.В. Уварина и др.); теоретиче-
ские аспекты активизации и индивидуализации обучения (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, Р.И. Малофеев, Г.К. Селевко, О.А. Сиротин, А.В. Усова и др.).
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа в период с 2006 по 2011 годы года в Профессионально-педагогическом институте Челябинского государственного педагогического университета и Челябинской государственной агроинженерной академии. На различных этапах в исследовании приняли участие 308 студентов, 22 преподавателя вузов и 36 преподавателей профессионального обучения.
На первом этапе (2006-2008 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме профессионально-педагогического образования будущих педагогов и их подготовки к профессиональной творческой педагогической деятельности. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования: объект, предмет, гипотеза, цель и задачи; разработана историография проблемы и упорядочено ее терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2008-2010 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, определялись особенности и принципы осуществления изучаемого процесса. Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать модель формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта подготовки будущих педагогов профессионального обучения к профессиональной педагогической деятельности, оформление результатов диссертационного исследования.
Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: историко-педагогический анализ для построения историографии проблемы исследования; теоретико-методологический анализ для определения исходных исследовательских позиций; понятийно-терминологический анализ для описания понятийного поля проблемы; изучение нормативно-правовых документов в области профессионального и профессионально-педагогического образования; теоретическое моделирование. Эмпирические методы: исследование и обобщение эффективного опыта формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов в учреждениях высшего образования; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; опрос; тестирование; самооценка; экспертная оценка; статистические методы анализа и обработки эмпирических данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определена теоретико-методологическая основа решения исследуемой проблемы - сочетание системного, синергетического, компетентностного и дея-тельностного подходов, обеспечивающих корректность ее постановки, возможность комплексного изучения, создание теоретического и практического аппарата для достижения поставленной цели исследования;
разработана модель формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, включающая целевой, методологический, содержательный, процессуально-технологический и ди-агностико-реультативный компоненты и характеризующаяся поэтапной реализацией на основе принципов целостности, саморазвития, диагностичности, профессионально-творческой направленности содержания подготовки, рефлексивности деятельности, творческой активности и творческой самостоятельности обучающихся;
выявлен, теоретически обоснован и содержательно представлен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели формирования профессионально-творческой компетентности у будущих педагогов профессионального обучения, включающий: а) содействие раскрытию творческого потенциала будущих педагогов профессионального обучения через включение их в процесс самодиагностики на основе рефлексии; б) разработку и реализацию в учебном процессе комплекса разноуровневых творческих задач профессиональной направленности, отражающего специфику профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения и обеспечивающего поэтапное формирование и интеграцию компонентов (мотивационного, когнитивного и деятельностного) профессиональной творческой компетенции; в) применение имитационного и проектного методов обучения, обеспечивающих трансформацию теоретических знаний будущих педагогов профессионального обучения в собственный практический творческий опыт посредством моделирования профессиональных ситуаций.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены научно-теоретические представления о профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и особенностях ее формирования в условиях вуза посредством:
- представления историографии проблемы формирования профессиональ
ной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения;
раскрытия сущности и содержания понятия «профессиональная творческая компетенция будущего педагога профессионального обучения»;
- теоретического обоснования модели формирования профессиональной
творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и ус
ловий ее реализации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике подготовки будущих педагогов профессионального обучения в вузе. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза модели формирования профессио-
нальной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения; 2) выявлением комплекса показателей и уровневых шкал сформированное исследуемой компетенции, позволяющих осуществить контроль, анализ и корректировку процесса ее формирования; 3) внедрением авторской программы спецкурса «Основы профессионально-творческого саморазвития личности педагога», реализация которого позволяет расширить образовательное пространство профессиональной творческой подготовки педагогов профессионального обучения; 4) разработкой учебно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения: комплекс учебных задач, учебно-творческих заданий, проектов, тренингов, деловых игр, обеспечивающих формирование профессиональной творческой компетенции. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы высших учебных заведений, при реализации программ курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии и педагогики; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс модели формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, в рамках которой реализован авторский спецкурс «Основы профессионально-творческого саморазвития личности педагога», способствующий эффективному формированию профессиональной творческой компетентности будущих педагогов профессионального обучения; воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная творческая компетенция будущих педагогов профессионального обучения представляет собой интегративное свойство личности, включающее систему специальных знаний, умений, мотивов и совокупность профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность к осуществлению профессиональной творческой деятельности, отражающей бинарную сущность педагогического процесса.
Формированию профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения в условиях вуза способствует реализация модели формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, разработанной на основе системного, синергетического, компетентностного и деятельностного подходов, включающая целевой, методологический, содержательный, процессуально-технологический и диагностико-результативный компоненты, и позволяющей охватить в единой системе специфику творческой профессиональной деятельно-
сти педагогов профессионального обучения, которая определяется бинарной сущностью педагогического процесса.
3. Условиями эффективного функционирования модели формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения являются: а) содействие раскрытию творческого потенциала будущих педагогов профессионального обучения через включение их в процесс самодиагностики на основе рефлексии; б) разработка и реализация в учебном процессе комплекса разноуровневых творческих задач профессиональной направленности, отражающего специфику профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения и обеспечивающего поэтапное формирование и интеграцию компонентов (мотивационного, когнитивного и деятель-ностного) профессиональной творческой компетенции; в) применение имитационного и проектного методов обучения, обеспечивающих трансформацию теоретических знаний будущих педагогов ПО в собственный практический творческий опыт посредством моделирования профессиональных ситуаций.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в международных научно-практических конференциях; «Социальная безопасность учащейся молодежи: проблемы и технологии обеспечения» (Шуя, 2009); «Актуальные вопросы современной науки» (Таганрог, 2009); «Приоритетные направления развития современной науки» (Чебоксары, 2010); «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2010); «Россия и Европа: связь культуры и экономики» (Прага, 2011); во Всероссийских научно-практических конференциях: «Безопасность пространства образования» (Челябинск, 2009); «Компе-тентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях» (Челябинск, 2011); в публикациях результатов исследования в журналах «Профессиональное образование. Столица» (Москва, 2010); «Вестник ЧГПУ» (Челябинск, 2010); «Вестник ЮУПИ» (Челябинск, 2010) и др.; в процессе педагогической деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры педагогики и психологии профессионального образования и педагога-психолога Профессионально-педагогического института ЧГПУ; в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального образования Челябинского государственного педагогического университета.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
