Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы профессиональной подготовки специалиста в вузе 11
1.1. Компетентностный подход к формированию готовности к профессиональной деятельности 11
1.2. Сущность экономической компетенции педагога профессионального обучения 31
1.3. Анализ сформированности экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения .54
Выводы по главе 65
ГЛАВА II. Условия формирования экономической компетенции будущих педагогов профессионального обучения .68
2.1. Характеристика условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения 68
2.2. Технология формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения 89
2.3. Эффективность условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения 110
Выводы по главе 121
Заключение 124
Список использованной литературы
- Сущность экономической компетенции педагога профессионального обучения
- Анализ сформированности экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения
- Технология формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения
- Эффективность условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Динамичный характер деятельности, обусловленный рыночными механизмами, использованием компьютерных и других средств актуализирует проблему способности личности специалиста к инновационной детерминации окружающей действительности, высокого уровня компетентности и практической готовности к реализации проектов и программ, направленных на преобразование себя и среды. При этом профессиональная компетентность будущего специалиста, его готовность и способность к решению профессиональных задач, предполагает выход за пределы нормативных функций, внедрение продуктивных моделей взаимодействия, сформированность умений по оценке условий, анализу информации и ее отбору, самостоятельному принятию решений и т.д.
Сегодня актуальное значение приобретает переход от учебных к профессионально-ориетированным моделям подготовки, способствующих формированию профессионально мобильного и конкурентоспособного учителя, создание условий для раскрытия его личностного потенциала, предоставление возможностей по удовлетворению интересов и склонностей, выработку собственной траектории становления, осознания личной ответственности за результаты деятельности и т.д.
Проведенный с этих позиций сравнительный анализ практики подготовки педагога профессионального обучения позволяет констатировать, что цель, задачи, содержание и процесс не нашли должного теоретического обоснования, а существующие подходы к решению данной проблемы во многом субъективны, и в значительной мере сдерживают практическую реализацию положений программы «Наша новая школа». Согласно социологического опроса 66,8 % будущих педагогов профессионального обучения при прохождении педагогической практики демонстрируют подражательный уровень компетентности и только 7,2 % респондентов готовы к реализации инновационных моделей взаимодействия, что связано с ориентированностью традиционной подготовки на овладение совокупности предметных знаний. На наш взгляд такая подготовка, не способствует формированию профессионально значимых компетенций будущего педагога по причине ориентированности на знаниевый подход, где преобладают формы, методы и средства воспроизведения социального опыта.
Анализ философской, социологической, психолого - педагогической и другой литературы показывает, что проблема подготовки к профессиональной деятельности личности специалиста исследована в работах Д.М. Абдуразаковой, Г.А. Карахановой, Е.П. Белозерцева, М.Я; Виленского, Л.Н.
Грановской, А.А. Деркача, З.Ф. Есаревой, И.Ф. Исаева, Н.Е. Мажар, Н.Ф. Масловой, А.И. Мищенко, П.И. Образцова, Л.С. Подымовой, Т.И. Солома-това, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова, Д.С. Яковлевой и др., где представлены организационные, психолого-педагогические и другие аспекты готовности к профессиональной деятельности, методы и средства формирования соответствующей культуры и мастерства учителя и т.д.
Исследованию профессиональной компетентности педагога посвящены работы Ю.В. Варданян, Г.М. Гаджиева, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.С. Муцынова, Г.Н. Подчалимовой, В.Г. Пищулина, В.А. Сластенина, О.М. Шиян и др., в которых рассматриваются, сущность и особенности подготовки будущего учителя с позиций формирования компетенции, владения умениями и навыками и т.д.
Изучению роли и функции дидактической (СИ. Архангельский, Т.Н. Шайденко и др.), психолого-педагогической (А.Н. Пискунов, Д.М. Маллаев и др.), общепедагогической (О.А. Абдуллина А.Н. Нюргормагоме-дов и др.), инновационной (Г.М. Гаджиев, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.), творческой (В.И. Загвязинский В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.) составляющих подготовки, а также специальных способностей (А.А. Деркач, Н.В; Кузьмина и др.) свойств личности (К.А. Абульха-нова-Славская, В.А. Крутецкий, и др.) учителя указывают на актуальность проблем подготовки будущего учителя в истории педагогической мысли,
Малоизученными остаются, отдельные аспекты формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения вследствие чего актуален поиск механизма обеспечения готовности выпускника, через овладения соответствующей совокупностью умений и навыков, отсутствия которых связанно с противоречиями между:
требованиями, предъявляемыми социальной средой, в части компетентности выпускника педагогического вуза и уровнем его подготовки в существующей образовательной системе;
возрастающим объемом учебного материала, постоянным и с высокими темпами обновлением экономических знаний и практикой подготовки где, реализуется содержание образования и образовательные программы, основанные на знаниевом подходе;
недостаточным вниманием к инновационным, продуктивным технологиям и значимостью их применения в учебном процессе, переходом профессионального образования на компетентностный подход требующей практической подготовленности выпускника в рамках изучения экономических дисциплин с использованием активных форм и методов, способст-
вующих овладению умениями и навыками, профессионально значимыми качествами педагога.
Потребность в разрешении объективно существующих противоречий в формировании экономической компетенции будущих педагогов профессионального обучения и ограниченность возможностей традиционной модели в ее осуществлении актуализирует проблему исследования, суть которой в обосновании условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.
Тема исследования - условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.
Цель исследования - обоснование условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.
Объект исследования - формирование экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения в вузе.
Предмет исследования - условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.
Гипотеза исследования. Формирование экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения значительно повысится если:
моделировать элементы профессиональной деятельности педагога в соответствии с квалификационными характеристиками;
создать среду способствующую применению в обучении активных форм, методов и средств учебного назначения;
обеспечить познавательную самостоятельность обучаемых через их включение в решение исследовательских, проектных и других заданий;
использовать практико-ориентированные экономические задачи
и ситуации;
Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:
1.Выявить сущность и структуру экономической компетенции педагога профессионального обучения.
2. Провести анализ практики формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.
3.Обосновать условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.
4. Экспериментально проверить практико-ориентированную технологию формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.
Методологическая основа исследования составляют: системный (СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, М.А. Вейт, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.); личностно-ориентированный (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, СВ. Патокова, СЛ. Рубинштейн и др.); контекстный (А.А. Вербицкий, B.C. Леднев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, ИЛ. Лернер, В.Д. Шадриков и др.); технологический (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.А. Сла-стенин, П.И. Образцов, В.Л. Шатуновский, Л.И. Фишман и др.) подходы, а также концепции о природе и сущности деятельности, единстве теории и практики, специальной роли информации в педагогическом процессе, ее всеобщем и опережающем практику характере и т.д.
Теоретические основы исследования выступают теории: организации образовательного процесса в высшей школе (СИ. Архангельский, Ю.М. Дубинский, В.П. Боголюбов, О.А. Козлов, П.И. Образцов, О.П. Око-лелов, И.В. Роберт, А.А. Слободянюк, В.Ф. Шолохович и др.) моделирования образовательных систем (А.А. Андреев, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабан-ский, Н.Ф. Маслова, А.И. Субетто, и др.); профессионального становления личности педагога (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, П.Н. Городов, В.П. Давыдов, Л.Ф. Железняк, В.Н. Иванов, П.А. Корчемный, И.Д. Ладанов, М.А. Лямзин, В.Г. Михайловский, Н.П. Рапохин, П.В. Серги-енко и др.).
Методы исследования. Для достижения цели и решения задач использованы методы исследования: общетеоретические (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); общепедагогические (беседа, опрос, интервьюирование, анкетирование, анализ результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, педагогический эксперимент и т.д.); прогностико-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная экспертиза, обсуждение и т.д.); а также математической статистики способы обработки результатов научного поиска.
Экспериментальная база исследования выступают факультеты экономики и дизайна; технологии и предпринимательства ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», где исследованием было охвачено 190 студентов и 16 человек профессорско-преподавательского состава.
Этапы исследования. Исследование проводилось в рамках взаимосвязанных этапов:
первый этап (2004-2006 гг.) был направлен на изучение состояния проблемы формирования компетентности личности, определение понятий-
но-категориального аппарата (цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методология и методы и т.д.) исследования, выявление основных направлений и разработку структуры экономической компетенции педагога профессионального обучения;
второй этап (2006 - 2008гг.) был ориентирован на обоснование организационно-педагогических условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения, изучение проблем его готовности к применению продуктивных форм методов и средств, способствующих информационному (создание дидактического комплекса информационного обеспечения) и технологического (описание технологии обучения) соответствующих формирования экономической компетенции;
третий этап (2008 - 2010гг.) был направлен на экспериментальную апробацию практико-ориентированной технологии формирования экономической компетенции педагога профессионального в вузе, интерпретацию результатов педагогического эксперимента, обобщения и систематизацию экспериментальных данных, коррекцию и уточнение основных положений исследования, а также оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоят в:
конкретизации сущности и содержания экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения характеризующей его готовность к деятельности и владение соответствующими умениями и навыками;
выявлении и обосновании условий, способствующих формированию экономической компетенции педагога профессионального обучения в рамках изучения специальных дисциплин;
разработке модели формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения в вузе, посредством реализации цели, содержания, форм, методов и средств продуктивного взаимодействия субъектов;
проектировании и апробации практико-ориентированной технологии, способствующей формированию экономической компетенции будущего педагога.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «экономическая компетенция педагога», обосновании модели формирования экономической компетенции будущего педагога в условиях вуза; педагогическом проектировании и применении в учебном процессе практико-ориентированной технологии (функции, состав и структура).
Практическая значимость исследования состоит в апробации модели и практико-ориентированной технологии подготовки, специалистов базируемых на применении дидактического комплекса условий способствующих обеспечению информационного и технологического составляющих профессиональной подготовки.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике вузовской подготовки.
На защиту выносятся положения.
экономическая компетенция педагога профессионального обучения, включающая в себя теоретическую и практическую готовность, к решению экономических задач, систему профессионально значимых качеств и позиций, необходимых для успешного выполнения функций педагога профессионального обучения определяемая целью, задачами и характером экономической подготовки личности обучаемого.
условия формирования экономической компетенции будущего педагога в рамках изучения специальных дисциплин, включающие: профессионально-ориентированную технологию подготовки, реализуемую на основе моделирования профессиональной деятельности педагога; мониторинг уровня экономической компетенции педагога; управление познавательной деятельностью обучающихся как на этапе учебных занятий, так и в период самостоятельной работы; создание в вузе информационной и технологической инфраструктуры применения продуктивных форм, методов и средств подготовки к управленческой деятельности;
профессионально-ориентированная технология, представляющая собой: пошаговую, поэтапную последовательность действий педагога и обучающихся с указанием очередности применения соответствующих элементов дидактического комплекса, а также систему контроля, оценки и коррекции и т.д.
Апробация и реализация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры Теория и методика профессионального образования прошли апробацию в учебно - воспитательном процессе ДГПУ (курсы «Управленческий учет», «Бухгалтерский учет на предприятиях малого биз-
неса», программы квалификационной и технологической практики). Результаты исследования обсуждались и одобрены на, всероссийских и межвузовских научных конференциях. Результаты исследования (учебно-методический комплекс, учебная программа и т.д.) используются преподавателями специальных дисциплин в учебном процессе факультета «Экономики и дизайна».
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущность экономической компетенции педагога профессионального обучения
Современное образование следует рассматривать как динамично развивающуюся систему, основными чертами которой выступают открытость, доступность, гуманизм, гуманитаризация, интерактивность, использование информационных технологий (гипертекст, гипермедиа), личностно-ориентированная направленность, стремление к организации адаптивного учебного процесса и т.д. При этом для современного образования характерны следующие основные тенденции: ориентированность на изменение научных мировоззренческих моделей мира; укрепление позиций субъекта,учебного процесса; изменение ролей педагога и. обучаемого в процессе обучения; возрастание роли антропоцентризма в ряду дидактических принципов; переориентация технологий обучения с информационно-иллюстративного к дея-тельностному; вариативность, используемая при организации обучения, выборе структуры, содержания и технологий; разнообразие, форм- обучения, развитие дистанционных форм на базе средств телекоммуникации; внедрение в учебный процесс средств, базирующихся на использовании компьютерных и телекоммуникационных технологий и т.д.
Следует отметить, что наиболее полно приведенные тенденции развития-образования в условиях перехода от индустриального к информационному обществу нашли отражение в программе модернизация образования, где провозглашены в качестве приоритетов социализация в рыночной среде через формирование ценностей личности; противодействие негативным социальным процессам путем обеспечения полноценности образования-лицам с ограниченными возможностями здоровья; обеспечение социальной мобильности через создание для молодого поколения возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей; поддержка вхождения в глобализован 12 ный мир, в открытое информационное общество; обеспечение свободы выбора для каждого человека, получающего образование и т.д.
С учетом сказанного обновление содержания как инструмента продуктивных изменений в образовании связывают с появлением какой-нибудь практики, видов деятельности, актуализирующих задачу подготовки для включения в нее, построения культурной формы путем технологического выстраивания системы учебных предметов, в которых специфическим образом отражена эта окультуренная практика. Например, научные дисциплины свернуты в учебные предметы типа математики или физики, а непосредственные виды деятельности (обработка материалов, иностранный язык как средство перевода) также сворачивались в соответствующие учебные предметы.
В последнее время новые сферы и типы появляются существенно быстрее, а процессы обновления содержания образования за ними не успевают, поскольку его конструирование предполагает неизбежное отставание, запаздывание, связанное с необходимостью реагирования не на каждое изменение ситуации, а на относительно устоявшиеся культурные практики. При этом проблемы возникают, когда образование начинает сопротивляться» изменениям или отвечает на них неадекватно.
Анализ мирового опыта развития системы образования указывает на три основные тенденции, среди которых развитие теории каррикулума (carricu-lum), концепция непрерывного образования (education permanente) и идея ключевых компетенций (competetence clefs). При этом теория каррикулума представляется важным с точки зрения реализации компетентностного подхода.
Как отмечается в работах О.Б. Логиновой, М.В. Рыжакова и др., теория каррикулумов родилась как эмпирическое обобщение практик осуществления учебного процесса в образовательных учреждениях, движущей силой которого выступал поиск эффективного механизма путем придания ему большей осмысленности и рефлексивного начала. При этом справедливо отмеча 13 ет М.В. Рыжаков, что теория каррикулумов позволяет анализировать направления развития российского образования по трем измерениям: общедидактические основания, дидактические системы обучения, формирование содержания обучения.
Поскольку детальный анализ теории каррикулума находится за пределами нашего исследования, мы остановимся лишь на контекстах, связанных с обоснованием перехода на компетентностный подход, объективизация которого невозможна без рассмотрения тенденций, связанных с концепцией развития непрерывного открытого образования. При этом следует отметить, что в современных условиях изменяется не только смысловое содержание непрерывного образования, поскольку его традиционное понимание, опирающееся «на идею последовательного движения человека в рамках основного «ствола» образования (дошкольное образование - начальная школа -средняя школа - высшая, школа - повышение квалификации) дополняется, прежде всего, последовательной взаимосвязью этапов и звеньев, в аспекте достижения целей, в содержательном аспекте которого очевиден абсолютный приоритет высшей школы, которая фактически определяет деятельность всех остальных звеньев системы.
Анализ многолетней практики работы системы профессионального образования и исследований позволяет констатировать, что высшая школа ориентирована прежде всего на подготовку специалистов для общества сегодняшнего дня, что детерминирует трансляцию как основную функцию, не устраивающую современное общество, поскольку требуются люди с новым мышлением, свободным от догматизма, с креативным образом действий.
Европейская концепция предлагает понимать. непрерывное образование как систему, составляющее единое целое со всеми параллельными-образовательными структурами, которые уже существуют и имеют сильную тенденцию к развитию. При этом рядом с основными развиваются сети внешкольного (дополнительного) образования (очные, заочные, дистанционные и т.д.), где значительная часть подростков находит удовлетворение своим интересам и способностям, получает профессиональную подготовку. Кроме того, социальное и культурное развитие общества приводит к тому, что различные формы неформального образования становятся все более привлекательными и доступными для различных социальных слоев и возрастных групп, находящихся вдали от профессиональной системы образования, вследствие чего человек попадает в своего рода образовательную среду, которая объединяет все структуры.
На современном этапе образование перестает быть формальным процессом, который традиционно завершался- получением свидетельства- (или диплома) о среднем или высшем образовании. В связи с этим все большее значение приобретает неформальная- образовательная деятельность, не входящая в структуру образования, осуществляемая как бы параллельно и оцениваемая, прежде всего, с точки зрения повышения общей культуры образовательного уровня каждого, человека1. В перспективе образование, полученное в «образовательной среде» формальных и неформальных институциональных форм, должно отражать объем подготовки, приобретенной человеком за определенный период в целом.
Мы согласны с утверждением М.В Рыжакова о том, что-значимым является тот факт, что учащийся (школьник, студент, взрослый) обращается к неформальным образовательным институтам для удовлетворения своих интересов и потребностей, достижения внутренних целей, не1 нашедших реализации в формальном образовании. При этом получение различных свидетельств и дипломов в сетевых университетах, на курсах повышения квалификации начинает играть все большую роль при приеме на работу как подтверждение дополнительных образовательных и профессиональных результатов индивида [136].
Анализ сформированности экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения
В рамках понимания подготовленности к выполнению функций представляется целесообразным воспользоваться профессиональными требованиями к выпускнику, выступающими критериями оценивания уровня сфор-мированности субъективных качеств. При этом использование характеристик компетентности дает возможность объективно и всесторонне оценивать готовность выпускника выполнять функциональные обязанности, которая рассматривается нами на примере подготовки педагога профессионального обучения (экономика и управление).
На основе содержательной интерпретации требований в соответствии с ГОС ВПО для специальности 075600 "Профессиональное обучение", мы сформировали исходное множество квалификационных показателей, которыми должен обладать специалист. В4 результате факторного анализа экспертных оценок выделено шесть значимых показателей, отражающих наиболее общую структуру требований к профессиональнойдеятельности. педагога профессионального обучения: первый объединяет профессиональные умения и навыки, которые обозначены как специальные умения и отражают основные требования, предъявляемые к выпускникам с позиций осуществления профессиональной деятельности; второй объединяет сочетание признаков, которые наиболее полно характеризуют организаторские возможности педагога профессионального обучения; третий включает умения и навыки, в большей степени отражающие готовность быстро» и адекватным образом отвечать на изменение ситуации, которые объединены под общим названием адаптивные качества педагога. четвертый объединяет профессиональные характеристики, содержательный анализ которых позволил определить их общую коммуникативную направленность, исходя из чего они обозначены как коммуникативные; пятый объединил признаки, отражающие конструкт, который можно назватьуправленческие умения; шестой объединяет исполнительские умения педагога профессионального обучения.
Такая компоновка позволила определить наиболее значимые сферы профессиональной деятельности с учетом конкретных требований заказчика к выпускнику, а их классификация по функциональной- принадлежности является исходным материалом для описания формальных методов овладения экономической компетенцией через овладение тремя из шести названных блоков: специальные, адаптивные и коммуникативные.
Следовательно, экономическая компетенция проявляется, во всех сторонах педагогической деятельности, в повседневных отношениях, в личностном развитии и в совокупном результате выполняемых действий; для каждой из сторон труда требуется сформированность всех востребованных компонентов.
Интегративным показателем сформированности экономической компетенции являются результаты деятельности, выражающиеся в достижении поставленных целей и задач, которые проявляются в изменениях успеваемости, дисциплины, морально-психологического состояния и собственного раз-витиЯ будущего специалиста как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. С этих позиций формирование экономической компетенции осуществляется в рамках всесторонней подготовки и становления педагогических кадров в целостной системе, обеспечиваемая созданием системы непрерывного образования, которые осуществляются последовательно и поэтапно, что способствует формированию устойчивой экономической компетенции специалиста, которая выступает одновременно как цель, результат и критерий продуктивности системы подготовки.
Деятёльностный подход в профессиональном развитии личности предполагает реализацию потенциальных возможностей деятельностного аспекта, где категория деятельности играет фундаментальную роль. Принтом представляется важным, что учебно-познавательная деятельность как форма активного целенаправленного саморазвития и самовыражения специалиста на.этапе овладения определенным уровнем экономической компетенции: вызвана потребностью общества в обеспечении качества образования. А.Н. Леонтьев- обращает внимание на то; что любая деятельность получает свою определенность в предмете, поскольку потребность "опредмечивается", в ней данный предмет становится мотивом деятельности, тем- что побуждает ее [102: с: зоз];:
Ввиду того, что предметом учебно-познавательной деятельности;;студента вуза выступает многообразие овладеваемых:педагогических ценностей; его потребность проявляется! в стремлении: овладеть, ими. Потребности; трансформированные в мотивы, способствуют выделению трех уровней; мотивации формирования профессиональной компетентности будущего: педагог га профессионального обучения. При: этом начальный (внешний) уровень мотивациисвязанстем,,что потребность.в формировании экономической компетенции побуждается : социальным или узко личностным мотивом; который: обусловливает внешнее (формальное) отношение к учебно-познавательной! деятельности.
Основной (внутренний) уровень мотивации достигается тогда, когда потребность личности "находит" себя в педагогическом предмете, которыми. являются объективно необходимые знания, умения; навыки, профессиональные позиции, акмеологические инварианты и развитые: (адаптированные) психологические особенности. Такая "опредмеченная; потребность! становится внутренним мотивом формирования экономической компетенции, будущего педагога профессионального обучения.
Технология формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения
Следовательно,. самостоятельно решая экономическую задачу спе циалист проходит полностью всю цепочку, где этапы, связанные с постанов кой задачи, представлением в готовой компьютерно-ориентированной? моде ли выполняются преподавателем, а построение компьютерной модели , свер- ку полученной модели с образцом из методических указаний; выводов-вы полняет студент. Затем обёспечиваетсяс формирование! умениши ;закрепление навыков посредством решения экономических задач, аналогичных? типовой; где на- основе сформулированной, экономической задачи" студенту представ ляется необходимая и. достаточная информация по объекту или предметной области исследования, как правило; структурированная; после чего 6ш при ступает к построению компьютеро-ориентированношмоделт г Т/акая организация;деятельностшстудента приводит к:тому,;чтоюшне;: имеет опыта постановки: задачи; системного исследования? объекта :илишред- метной; области с целью построения модели; описания информационной;мо дели; -которая на самом; деле является! концентрированным представлением результатов. системного анализа; преобразования? информационной модели? в компьютерно-ориентированную модель. При этом студент, владея инстру ментальными средствами, может решать только -типовые содержательные1 за дачи; аналогичные ранее решенным. . - .
При; самых разных: подходах моделирование признается; как, один, из; важнейших методов в силу его направленности на профессиональную-подготовку информационного моделирования. Если; моделирование представлено; в теоретическом материале на лекциях,,то лишь вмодуле посвященномшзу-чению СУБД. На практических занятиях по курсу информатики онолибосо всем не представлено,.либо, в лучшем случае, вынесено в индивидуальную работу под контролем преподавателя.
Реальный процесс решения профессиональной экономической задачи с применением информационно-компьютерной технологии представляет: собой целостный процесс, основанный на умении использовать компьютер для решения практических;(не программистских) задач,- основанный на глубоком понимании смысла этапов и отношений; между ними; причем ключом к умению правильно и эффективно. использовать, компьютер; является понимание отношения "объект - модель". Этот цикд работ должен быть представлен в сознании студента также в целостном виде, при этом; он должен четко осознавать роль и место информационно-компьютерной технологии; в; этомшро- . цессе. Вынося информационное моделирование в: отдельный модуль или раз-дел в конце курса, мы не формируем; в сознании студента образ решения задачи как целостного процесса; всё этапы которого связаны между собой и влияют друга. Поэтому мысчитаём, что в соответствии с принципом системности и последовательности, тема информационного;моделирования должна быть представлена. в каждом модуле, посвященном, информационно-. компьютерной технологии. .Тема должна;, завершать модуль и. обязательно рассматриваться в контексте целостного процесса решения задачи с применением информационно-компьютерной технологий. Такое положение темы и ее представление объясняется следующим: начиная строить модель экономической задачи, ориентированную на конкретную информационно-компьютерную технологию, пользователь должен не только иметь информационную модель, но и хорошо ориентироваться в средствах, которые предоставляет технология. Тема должна быть представлена как теоретическим материалом, так и практическим - комплексом специальных задач.
Отметим, .что когда мы анализировали процесс решения экономиче-ских задач с применением информационно-компьютерной технологии и то; как он представлен в содержании образования, то во всех наших рассуждениях неявно предполагалось, что при этом перед специалистом уже постав 104 лена, пусть плохо, нечетко, но она поставлена. В психолого-педал огической литературе проблемная задача трактуется как осознанная и сфорзугултирован-ная проблема. Этот момент обнаружения проблемы, ее осознания и формулировки очень важен.
По мнению В.А. Якунина, умение решать задачи и ставится задачи -это совершенно разные позиции. Поставить и решить задачу во много раз поучительнее, чем решить две готовых. В первом случае имеет ivreoTO пони-мание структуры задачи, во-втором — простой тренаж. Далее, постановка задач является более творческим и самостоятельным процессом, чезчя: решение. Наконец, самостоятельная постановка задачи способствует более; легкому, быстрому и прочному ее запоминанию по сравнению с запоминанием готовой, чужой задачи [164].
Самостоятельное составление студентами, учебных задач рассматривается в диссертационной работе С.Н. Дащеновой как главный результат и средство формирования у них творчества, математических знаний и: ;умений. Введение в процесс обучения математике приемов самостоятельного составления и конструирования математических задач ведет к развитию мышления, познавательного интереса, учебной активности, успешному усвоениіЕО мате-матических знаний, понятий и умений. [77]
Видение новой точки эффективного приложения и использования информационно-компьютерных технологий, самостоятельная постановка содержательной задачи, системное исследование предметной области, построение информационно-логической модели - все эти интеллектуальные процедуры представляют собой акты творческой деятельности, акты творческого мышления, т.к. невозможно дать точных предписаний по их выполненггизо.
Эффективность условий формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения
В качестве одного из основных критериев оценки уровня экономической компетенции выступает коэффициент сформированности \-пот #0= Kv7 (4) где Кио - изменение оценки группы, при использовании инновационной технологии, а КТО — изменение оценки группы при традиционном обучении.
Считается, что применение авторской технологии результативно относительно традиционной, если значение коэффициента К0 больше единицы и встречаются данные о повышении уровня знаний с К0= 1,5 — 3. Для нашего исследования коэффициент с применением инновационной технологии составил К0 = 2,09, что характеризует средний оценочный показатель результатов обучения с использованием активных методов. При этом использование традиционных методов привело к тому, что коэффициент К0 оказался на 0,03 балла ниже средней оценки, полученной студентами, а такой же показатель у обучающихся в экспериментальной группе выше на 0,23 балла. Это свидетельствует о том, что основной прирост оценочных показателей произошел именно за счет результатов, достигнутых обучающимися экспериментальной группы, что позволяет сделать вывод об эффективности использования ин новационной технологии в формировании экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения.
На четвертом этапе выходное анкетирование проводилось в экспериментальных группах с целью выявления субъективной оценки о качестве учебных занятий с использованием дидактического комплекса и технологии, где особое внимание уделялось мотивации; обучения, соблюдению психологической и психофизиологической нагрузки, испытываемой респондентами в
Исходя из утверждения о том, что одним из показателей; сформированное экономической компетенции будущего педагога профессионального; обучения выступают значимые: профессиональные качества (предприимчивость, бережливость экономичность и т.д.), было» принято решение; об ОПг ределении возможности их достиженияшри изучении, экономических дисци-плин. При этом необходимо отметить; что применяемая в исследовании ме-. толика позволяет оценивать только "знаниевую" сторону учебного» процесса; определение "деятельностной", составляющей возможность осуществить «на основе использования метода экспертных оценок, для чего была разработана специальная» анкета (прил. 7) по .определению уровня сформированное.; экономических .умений; по десятибальной шкале,, характеризующая каждого» студента. Следует отметить, что анкеты- заполнялись, членами комиссии как итоговая отчетность на, заключительном этапе .изучения курса, анализ результатов экспертной оценки сформированное у студентов экономических; умений которого проводился в два этапа.
На первом анализировались умения будущих педагогов профессионального обучения разрабатывать и решать экономические задачи, определять роль и место-экономических знаний, производить расчеты экономических показателей; использовать современные пакеты прикладных программ для решения тицовых экономических задач; проводить расчет эффективности и оптимальности по экономическим характеристикам, у правление: экономическими процессами и т.д.
На втором этапе анализировалась сформированность у студентов специальных, коммуникативных и адаптивных качеств, для чего к анализу допускались только оценки экспертов, которые прошли отбор по параметрам асимметрии, дисперсии и частичной выбраковки. С учетом сказанного оценка сформированности у студентов экономических умений, характеризующих соответствующую компетенцию, осуществлялась дифференцированно по четырем группам: к первой группе были отнесены результаты, характеризующие критический уровень и оцененные от 1 до 2 баллов (качества и умения не сформированы);: вторая группа включала результаты от 3 до 5 баллов (качества и умения сформированы достаточно); третья группа включала результаты от б до 8 баллов (качества и умения сформированы средне); четвертая группа включала результаты от 9 до 10 баллов (каче ства и умения сформированы высоко). ; :
Анализ результатов анкетирования позволяет сделать следующие выводы, согласно которым зависимости полученных оценочных баллов от общего числа всех респондентов представлены на графиках (рис. 8.).
Похожие диссертации на Условия формирования экономической компетенции будущего педагога профессионального обучения
