Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы подготовки педагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям... 14
1.1. Социокультурные и педагогические предпосылки подготовки педагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям 14
1.2. Формирование готовности студентов к педагогической деятельности в профессиональных образовательных учреждениях сельскохозяйственной направленности 39
1.3. Особенности подготовки педагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям 54
1.4. Педагогические условия эффективной профессионально-педагогической подготовки студентов - будущих педагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям 84
Выводы по первой главе 110
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий успешной подготовки будущих педагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям 115
2.1. Констатирующий этап педагогического эксперимента 115
2.2. Формирующий этап педагогического эксперимента и обсуждение его результатов 131
Выводы по второй главе 173
Заключение 177
Литература 184
Приложения 207
- Социокультурные и педагогические предпосылки подготовки педагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям
- Формирование готовности студентов к педагогической деятельности в профессиональных образовательных учреждениях сельскохозяйственной направленности
- Констатирующий этап педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивное развитие теории и технологий сельскохозяйственного производства, инновационные процессы в социокультурной и экономической основе жизнедеятельности сельского социума; потребность села в новом поколении интеллигенции, способной соотносить рыночные отношения с проблемами нравственно-этической самореализации, поставили перед системой сельскохозяйственного профессионального образования проблему структурного и содержательного изменения процесса подготовки кадров для сельского хозяйства и, в частности, подготовки педагогов, обладающих современной психолого-педагогической, методической и профессиональной подготовкой.
Условия и возможности развития системы образования в данном направлении раскрываются в Законе Российской Федерации „Об образовании" (1992 г.), „Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" (2002 г.), Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. В этой связи для формирования кадров, способных обеспечить инновационные преобразования в начальном и среднем профессиональном образовании, разработана в контексте идей акмеоло-гии и андрогогики системно-деятельностная модель профессиональной подготовки педагогов профессионального образования (Е.П. Белозерцев, А.П. Беляева, А.Д. Гонеев, А.А. Деркач, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, В.А. Сла-стенин, В.В. Сохранов, Е.П. Тонконогая). Это дает возможность новым поколениям, вступающим в сознательную трудовую и общественную жизнь, овладеть гуманистическим менталитетом, достигнуть профессионального мастерства, основанного на реализации современных технологий и широкого социокультурного кругозора; быть готовым взять на себя ответственность за качество профессиональной деятельности.
Анализ научной литературы и образовательного практического опыта показал, что эффективность профессиональной подготовки обеспечивается
4 целенаправленной и взаимосвязанной деятельностью вуза, сельскохозяйственного производства и базовых сельскохозяйственных профессиональных учреждений.
Анализ результатов и выводов научных исследований последних лет свидетельствует о том, что успешность профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения обеспечивается:
преемственностью и непрерывностью образования (Б.А. Бенедиктов, СБ. Бенедиктов, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Л.В. Голуб, Г.Б. Рычкова, А.П. Сманцер, Г.А. Цукерман и др.);
интеграцией образования (М.Н. Берулава, В.И. Борискин и др.);
дифференциацией обучения (СГ. Абрамова, М.Л. Кузнецова, Г.Ф. Хайбрахманова, Е.Н. Шиянов, Н.И. Юдашина, И.С Якиманская);
повышением контроля за качеством образования (В.И. Герчиков, Ю.К.Чернова и др.);
реализацией классических концепций и модели подготовки специалистов (СИ. Архангельский, Н.А. Аитов, А.А. Орлов, В.Д. Шадриков), а также рассмотрением технологических аспектов профессиональной подготовки специалистов (СЯ. Батышев, IO.K. Бабанский, А.П. Беляева, Л.В. За-грекова, Н.М. Зверева, В.В. Николина, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, П.Н. Осипов, Ф.В. Повшедная, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.);
разработанностью концепций учебной творческой деятельности (В.И. Андреев, О.В. Варникова, А.А. Деркач, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров и
др-);
выявлением основ проблемы формирования профессиональных знаний, умений и навыков в обучении и воспитании студентов высшей профессиональной школы (Е.П. Белозерцев, Г.П. Корпев, Н.С. Пряжников и др.);
выявлением индивидуальных и личностных особенностей современного студенчества (А.Г. Ковалев, А.В. Мудрик, Ф.В. Повшедная, В.А. Сластенин и др.).
5 Современные инновации в педагогической теории и практике нацеливают ученых исследовать следующие аспекты развития высшего профессионального образования:
целостный, системный подход к познанию процессов формирования профессиональных умений в высшей школе (B.C. Ильин, Т.А. Ильина, П.И. Пидкасистый, Л.Ф. Спирин, В.А. Шабунина и др.);
концепции социального взаимодействия (И.С. Кон, В.В. Новиков, М.И. Рожков, В.В. Сохранов, Д.И. Фельдштейн, В.А. Фокин и др.);
концепции внутренней мотивации профессионального выбора, обеспеченной такими факторами, как целостность, гармоничность образовательного и социокультурного регионального комплексов (Е.П. Белозерцев, Н.Ф. Исаев, В.А. Сластенин).
Анализ научной литературы и опыта деятельности сельскохозяйственных профессиональных учебных заведений позволили выявить противоречия между:
- требованиями социального заказа общества к развитию современного
сельского хозяйства в условиях рыночной экономики и недостаточной под
готовкой будущих специалистов сельскохозяйственного профиля к их реали
зации;
требованиями современного сельскохозяйственного производства, сельской социокультурной среды, предъявляемыми к специалисту, и реальным качеством готовности будущего педагога профессионального обучения к деятельности в условиях сельского социума;
объективной значимостью профессионально-педагогической подготовки будущего педагога профессионального обучения к деятельности в условиях профессионально-образовательных учреждений сельскохозяйственной направленности и качеством их подготовки;
- необходимостью формирования профессиональной мотивации к педа
гогической деятельности у будущих педагогов профессионального обучения
и низким уровнем готовности преподавателей вуза к ее формированию.
Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и выявленных противоречий, была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия, необходимые и достаточные, для успешной подготовки будущих педагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям?
Таким образом, социальная и профессиональная значимость, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, потребность педагогической практики в профессиональной подготовке будущих педагогов профессионального обучения определили тему диссертационного исследования: «Педагогические условия подготовки будущих педагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям».
Цель исследования: выявить и опытно-экспериментально проверить педагогические условия подготовки будущего педагога профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов - будущих педагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям.
Предмет исследования: педагогические условия успешной подготовки будущего педагога профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям.
Гипотеза исследования: подготовка студентов - будущих педагогов профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности будет эффективна, если:
выявлены социокультурные и педагогические предпосылки подготовки будущих педагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям;
определены способы эффективного формирования профессиональной мотивации и направленности будущих педагогов профессионального обуче-
7 ния;
- разработаны критерии готовности будущих педагогов профессио
нального обучения к педагогической деятельности по сельскохозяйственным
специальностям;
- выявлены педагогические условия успешной подготовки будущих пе
дагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специально
стям.
Цель и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи исследования:
Выявить социокультурные и педагогические предпосылки подготовки педагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям.
Раскрыть и обосновать способы эффективного формирования профессионально-педагогической мотивации и направленности будущих педагогов профессионального обучения.
Определить критерии сформированности профессиональной готовности будущих педагогов профессионального обучения.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия эффективной профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям.
Методологическую основу исследования составляют: диалектико - материалистическое понимание действительности, идеи гуманизации и демократизации образовательной системы России, идеи гуманистической философии о человеке как субъекте деятельности и общения; о социальном взаимодействии и его роли в становлении личности; теория профессионального саморазвития и развития личности; концепция развития высшего профессионального образования; теория педагогических систем; психолого-педагогические теории о природе педагогической и профессиональной деятельности; теория акмеологических и андрогогических основ системы вые-
8 шего профессионального образования.
Теоретическими основами исследования являются:
концепции преемственности и непрерывности образования (Б.А. Бенедиктов, СБ. Бенедиктов, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Л.В. Голуб, П.Н. Осипов, Г.Б. Рычкова, А.П. Сманцер, В.В. Сохранов, Г.А. Цукерман);
концепции интеграции образования (М.Н. Берулава, В.И. Борискин, Л.В. Загрекова, В.Н. Максимова, Н.Ф. Наумова, Е.Г. Осовский и др.);
концепции дифференциации обучения (С.Г. Абрамова, М.Т. Громко-ва, М.Л. Кузнецова, Г.Ф. Хайбрахманова, Н.И. Юдашина, И.С. Якиманская и
др.);
концепции повышения контроля за качеством образования (В.И. Гер-чиков, Н.Д. Кликунов, Н.Н. Нохрина и др.);
концепции непрерывного профессионального педагогического образования (Н.А. Бакшаева, А.П. Беляева, Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, К.Я. Вазина, А.А. Вербицкий, Л.К. Гребенкина, Е.П. Ильин, СМ. Маркова, Ф.В. Повшедная, Е.С Романова и др.).
Методы исследования. В процессе исследования использовались следующие методы: анализ литературы; синтез, анализ, сравнение, обобщение; классификация; статистический анализ полученных в результате исследования результатов; пролонгированное включенное наблюдение; тестирование; собеседование; анкетирование; опрос; констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента.
Понятийно - терминологический аппарат исследования. Ведущими категориями настоящего исследования являются: «профессиональная подготовка», «условия», «готовность к профессиональной деятельности», «педагог профессионального обучения».
Профессиональная подготовка - система профессионального обучения, имеющая целью ускоренное приобретение обучающимся навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ (Е.Г. Осов-
9 ский).
Условие - обстоятельство, от которого что-либо зависит, обстановка, в которой что-либо происходит (СИ. Ожегов).
Готовность к профессиональной деятельности - состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, характеризующихся наличием совокупности специальных знаний, умений, навыков, опыта и обеспечивающих выполнение определенных профессиональных действий (рабочее определение).
Педагог профессионального обучения - специалист, который организует и проводит теоретическое обучение по общепрофессиональным и специальным учебным предметам, проводит производственное (практическое) обучение по группам родственных профессий основных производств; ориентирует молодежь, воспитывает и развивает профессионально важные и значимые качества личности (Государственный образовательный стандарт ВПО).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены социокультурные и педагогические предпосылки успешной профессионально-педагогической подготовки студентов - будущих педагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям;
раскрыты и обоснованы способы формирования профессионально-педагогической мотивации и направленности будущих педагогов профессионального обучения, обеспечивающих их профессиональную ориентацию и развитие значимых качеств личности;
определены критерии сформированное профессиональной готовности будущих педагогов профессионального обучения;
разработана совокупность педагогических условий, оптимизирующих процесс профессионального обучения и способствующих подготовке будущих педагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям.
10 Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
диссертационное исследование вносит определенные изменения в теоретическое представление о сущности профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям в современных условиях аграрного производства;
в исследовании выявлены особенности реализации алгоритма формирования профессионально-педагогической готовности студентов - будущих педагогов профессионального обучения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке теоретических и практических выводов и положений, совокупности педагогических условий и способов их реализации, которые могут быть использованы в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения, в системе повышения квалификации специалистов средних и высших профессиональных учебных заведений.
База опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Российском государственном аграрном университете - МСХА им. К.А. Тимирязева и Яхромском аграрном колледже Московской области. Опытно-экспериментальная работа проводилась также в Волоколамском аграрном техникуме „Холмогорка" Московской области, Детчинском аграрном колледже Калужской области, Тульском сельскохозяйственном колледже города Тулы, Хотьковском аграрном колледже Московской области. Экспериментальным исследованием было охвачено свыше 400 студентов, 47 преподавателей вуза и 140 преподавателей системы начального и среднего профессионального образования.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2000 по 2007 гг.
На первом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялся ретроспективный анализ литературы, велось составление гипотетической модели, определение темы, разработка программы опытно-экспериментальной работы и проведе-
ниє констатирующих срезов.
На втором этапе (2002-2004 гг.) - коррекционном, осуществлялось продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности различных профессиональных образовательных учреждений; проведение констатирующих срезов в техникумах, колледжах и сельскохозяйственной академии; разработка методик диагностики исследуемого процесса.
На третьем этапе (2004-2007 гг.) - этапе констатирующе-преобразующего моделирования изучаемого процесса, осуществлялись на различных этапах обучения в профессиональных учебных заведениях внедрение методик формирования профессионально-педагогической готовности студентов - будущих педагогов профессионального обучения в системе их профессиональной подготовки; проведение эксперимента, подготовка и оформление рукописи диссертации и апробация полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на научно-методических семинарах кафедры педагогики и психологии профессионального образования (ГОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет» (2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.), Международных научно-практических (г. Пенза- 2003, 2006 гг., г. Москва - 2003 г.), межрегиональных (г. Пенза - 2001, 2002, 2003 гг., г. Москва - 2002 г.) научно-практических конференциях, Всероссийской научно-практической конференции (г. Пенза - 2005 г.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались последовательным использованием научной методологии и комплекса взаимодополняемых методов, адекватных содержанию проведенного исследования; результатами и выводами опытно-экспериментальной работы, подтвердившей возможность эффективной профессионально-педагогической подготовки студентов к педагогической деятельности; разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в практику.
12 Основные положения, выносимые на защиту:
Дальнейшее развитие сельскохозяйственного производства в новых социально-экономических условиях во многом зависит от качества профессиональной подготовки современных специалистов данной сферы. В связи с этим насущной задачей профессионального образования является подготовка педагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям, способных к выполнению следующих видов педагогической деятельности: профессиональное обучение; производственно-технологическая, организационно-упраленческая, культурно-просветительская деятельность; методическая и научно-исследовательская работа.
Алгоритм формирования профессионально-педагогической готовности студентов - будущих педагогов профессионального обучения реализуется как последовательность следующих этапов:
диагностика готовности преподавателей высшей профессиональной школы к развитию у студентов внутренней педагогической мотивации и направленности личности, трудолюбия, самостоятельности, потребности в творческом решении педагогических задач на основе профессиографическо-го подхода;
определение уровня сформированное у студентов профессионально-педагогической потребности, активности, направленности и профессиональных умений;
определение уровня развития профессионально значимых качеств личности будущего педагога и реализации в соответствии с ним совокупности педагогических действий по моделированию специальных педагогических ситуаций на индивидуально-групповом уровне взаимодействия;
педагогическая коррекция профессиональной социализации студентов и побуждение их к профессионально-педагогическому самовоспитанию.
3. Важными условиями готовности студентов к деятельности в качестве
педагога профессионального обучения являются: наличие у студентов внут-
13 ренней профессионально-педагогической мотивации; педагогической направленности и опыта реализации профессионально-педагогических умений; готовность преподавателя к созданию ситуации самодостаточного профессионально значимого успеха студентов - будущих педагогов профессионального обучения.
Социокультурные и педагогические предпосылки подготовки педагогов профессионального обучения по сельскохозяйственным специальностям
Современная система высшего профессионального образования все чаще рассматривается исследователями (Н.Ф. Голованова, И.Ф. Исаев, Е.Н. Камышанченко, М.В. Владыко) как социокультурное образование, позволяющее осуществлять совокупность функций, которые сформировались в процессе достаточно длительного периода ее развития. К ним относят следующие функции: реляционная, регулятивная, аксиологическая, интегратив-ная, образовательная, воспитательная, развивающая, мировоззренческая, инновационная, экономическая, статусная (В.А. Сластенин).
Анализ исследований, проведенных М.В. Владыко, Н.Ф. Головановой, И.Ф. Исаевым, Е.Н. Камышанченко, Е.Н. Климовым, позволяет сделать вывод о том, что в современном научном знании выделяется акмеологическая функция системы высшего профессионально образования, что показывает стремление соотнести возможности системы с возможностями отдельного человека.
Анализ социально-педагогических возможностей подготовки педагогических кадров в условиях высшей профессиональной школы позволяет выделить следующие основные факторы, влияющие на рассматриваемый процесс: внутренние, внешние и личностные факторы.
Внутренние факторы представляют собой адекватность предлагаемых образовательных услуг структуре и содержанию образовательных потребностей; содержание, организацию и технологии образовательной деятельности; уровень квалификации педагогических кадров; возможность соотнесения интегрируемых предметов по базовым характеристикам определенных видов труда.
Внешние факторы - это образовательный потенциал социальной среды; стимулы, исходящие от сферы труда; востребованность результатов образования; система льгот и поощрений.
Личностные факторы представляют собой уровень и устойчивость мотивации к учению обучаемых; готовность их к систематической учебной деятельности, волевые качества (Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин).
К середине 20-х гг. XX века возникло два концептуальных видения развития профессионального образования (Ю.Н. Семичастнов).
Первое направление, включавшее значительную группу педагогов - теоретиков, методистов и практиков (О.Г. Аникст, М. Зарецкий, Я.П. Ряппо и др.), формировало свои положения на основе внесения педагогических принципов во всю систему подготовки квалифицированных рабочих с выделением специфики учебно-производственного процесса.
Второе направление разрабатывалось Центральным институтом труда (ЦИТ) (авторы теоретических разработок - А.К. Гастев, А. Михайлов, М. Журавлев и др).
В основе концепции ЦИТа лежала своя методика профессиональной подготовки кадров, собственная методология профессионального обучения. Подход к двум позициям был неоднозначен. Концепция ЦИТа вызвала критику со стороны Н.К. Крупской, А. В. Луначарского и других теоретиков педагогики этого времени. Характерная для того времени категоричность не позволила увидеть рациональные предложения группы ученых ЦИТа, что отразилось на стратегии и тактики развития теории и практики профессионального образования в дальнейшем.
Новый подход к подготовке квалифицированных рабочих наиболее ярко проявился в процессе ломки старой ремесленной школы в 1920-1922 гг.
Формирование готовности студентов к педагогической деятельности в профессиональных образовательных учреждениях сельскохозяйственной направленности
Развитие отечественного высшего профессионального образования все более проявляет тенденции интеграции по структурным и содержательным аспектам. В частности, интегрируются технологии инженерного и педагогического образования. Это обусловлено двумя основными тенденциями. С одной стороны, перевод сельскохозяйственных институтов и академий в ранг университетов требует значительного усиления гуманитарной составляющей. И, главное, переход системы образования на Болонскую модель профессиональной деятельности и условия жизнедеятельности специалистов в условиях современного села, где все интенсивнее производственный цикл интегрируется с социокультурными традициями, требует специалистов, которые обладают не только специализированным предметным знанием, но и подготовленные в общекультурном и психолого-педагогическом аспектах. Появляется в вузах, кроме профильного, и непрофильное образование, которое, пересекаясь с профильным, создает возможность подготовки разнопрофильного специалиста. Это требует теоретического и практического обоснования деятельности принципиально новой системы профессионально-педагогической подготовки студентов в непрофильном вузе. Любая система, в том числе и система профессиональной подготовки, задаётся прежде всего целями. Поэтому, чтобы выявить теоретические и практические основы создания и развития профессионально-педагогической подготовки студентов в педагогическом процессе непрофильного вуза необходимо сначала выяснить, какова профессиограмма такого педагога, затем описать структуру и содержание данного вида профессиональной подготовки и разработать квалификационные требования к выпускнику, владеющему как инженерно-техническими, агрономическими, экономическими, так и педагогическим и знаниями и опытом. Отметим также, что в настоящее время идет техническое переоснащение всех отраслей народного хозяйства на основе современных технологий промышленного и сельскохозяйственного производства. В связи с этим, все больше возрастает значение таких деловых качеств, как коммуникативность, компетентность, чувства нового, инициатива, смелость и готовность брать ответственность на себя. Требуется специалист хорошо знающий психологию и педагогику различного вида общения (177,243).
Поэтому процесс профессиональной подготовки в вузе все полнее впитывает в себя педагогическую составляющую и представляет сложную и совершенную систему, если она реализует цели усвоения студентами инженерно-технических и психолого-педагогических знаний и умений в единстве с развитием их личности в целом, готовности к профессиональной и педагогической деятельности. В этой связи целеполагание, построение обучения, его содержание требуют углубленного изучения и обоснования в современных научно-педагогических исследованиях.
Достижение новых, более совершенных, целей обучения, направленного на формирование профессионала, обладающего техническим и педагогическим опытом, требует специальной организации педагогического процесса вуза. Совершенствования его функций и структуры путём достижения максимальной их адекватности требованиям, предъявляемым к специалисту современного сельскохозяйственного производственного комплекса и сельской социокультурной и педагогической среды. Нужны знания об основах процесса обучения в сельскохозяйственном вузе, формирующего профессионально- педагогическую готовность студентов как целостного явления (177,243).
В свете вышеизложенного актуализируется проблема и содержании, сущности и реализации процесса обучения, обеспечивающего сознательное овладение студентами знаниями техники, агрономических дисциплин, также развитие их гуманистических позиций психолого-педагогического мышления и способности творчески трудиться в современном профессиональном образовательном учреждении сельскохозяйственной направленности в качестве педагогов. Этот педагогический процесс должен основываться на идеологии саморазвития (В.П. Бенедиктов, В.М. Дьяченко, В.А. Сластенин), а также саморазвития волевых начал личности студентов, их умение действовать в соответствии с идеалами современного общества (41, 88, 209).
Тенденция быстрого роста технической и педагогической информации и средств ее доставки к потребителю породила противоречие между ограниченными сроками подготовки специалистов в вузах и растущим объемом содержания учебных курсов с учетом обновления знаний, прогресса науки и техники в современных условиях. Это противоречие определило ряд новых педагогических задач, оказало влияние на проблематику педагогических исследований высшей профессиональной школы, раскрывших различные стороны системы вузовской подготовки специалистов в целом.
Констатирующий этап педагогического эксперимента
Реальная обстановка в сельскохозяйственном производстве России, обусловленная многими обстоятельствами, главным среди которых является недостаточный уровень профессионализма выпускников начального и среднего профессионально-образовательного учреждения, требует серьезных изменений в организации обучения студентов в аспекте формирования у них высокой профессиональной компетентности с целью повышения конкурентоспособности и социальной защищенности после окончания вуза. Поэтому в высших учебных заведениях ведут поиск новых форм и методов обучения, вводят новые курсы и специализации, открывают новые специальности, совершенствуют содержание образования, виды контроля самостоятельной работы. Начался переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, которая позволяет более гибко приспособиться к рынку труда в новых экономических условиях профессиональной деятельности специалистов (82).
Для того, чтобы отслеживать реальную картину изменений в деятельности вузов и выявить положительные и отрицательные последствия некоторых нововведений, важно иметь обратную связь со студентами, изучать их мнение и личностные оценки качества реализации учебных планов и программ, выявлять их индивидуально-личностные особенности с целью формирования у них профессионально значимых качеств и умений; определять их возможности в том или ином направлении профессионального образования, в том числе, в профессионально-педагогической подготовке к работе в качестве педагога учреждений начального и среднего профессионального образования.
В связи с этим особую важность приобретают методы педагогических и психологических исследований, которые в последние годы получили широкое распространение (А.В. Батаршев, Б.С. Гершунский, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, В.В. Новиков, Н.С. Пряжников, Ю.К.Чернова и др.). Направленность этих исследований на изучение динамики и особенностей развития личности как в рамках учебного заведения, так и в условиях производства позволяет разработать концептуальную основу для формирования алгоритма развития сельскохозяйственного педагогического образования.
Данное понимание проблемы определяет позицию исследователя в виде системного подхода к анализу исследуемого процесса, что способствует повышению объективности предлагаемых выводов. Проблема профессиональной подготовки студентов - одна из основных научных проблем, решаемых междисциплинарными исследованиями. В проведенном исследовании анализировались возможности профессионально-педагогической подготовки одной из самых сложных систем - „человек", обладающей такими признаками, как индивидуальность, универсальность и социальность. Обладая самым совершенным механизмом самосохранения; включаясь в профессиональное студент приобретает опыт и ценностные ориентации, нормы и правила поведения в обществе, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, теряя при этом свою самобытность. Он учится адаптироваться, корректировать профессиональными нормами и традициями свое профессионально значимое самовыражение, подстраиваясь под совокупность требований преподавателя сельскохозяйственной академии.
Ключевыми понятиями в этом случае являются: "самокоррекция" и "профессиональное самовоспитание". Понятие "профессиональное самовоспитание" рассматривалось традиционно (М.Т. Громкова, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, Т.Н. Шамова) в качестве основного пути профессиональной подготовки студентов.
