Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.
1.1 Производственное обучение как фактор повышения качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения.
1.2 Характерные особенности университетского комплекса «наука-образование-производство» в производственной подготовке будущих педагогов профессионального обучения. 36
1.3 Педагогические принципы производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в научнопроизводственной образовательной среде университетского комплекса Выводы по первой главе '4
Глава II. СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ КОМПЛЕКСЕ. 77
2.1 Модель производственной подготовки педагога профессионального обучения в университетском комплексе (проектирование, отбор и структурирование содержания, формы и методы)
2.2 Характеристика этапов производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в университетском комплексе.
2.3 Итоги опытно-экспериментальной работы.
Выводы по второй главе 127
Заключение 130
Библиография 133
Приложения 150
- Производственное обучение как фактор повышения качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения.
- Характерные особенности университетского комплекса «наука-образование-производство» в производственной подготовке будущих педагогов профессионального обучения.
- Модель производственной подготовки педагога профессионального обучения в университетском комплексе (проектирование, отбор и структурирование содержания, формы и методы)
Введение к работе
Актуальность исследования. В конце XX века в сфере образования появились новые тенденции, связанные с развитием интеграционных процессов в Европе: приданием открытости национальным системам образования, созданием единого европейского образовательного пространства и конкурентной борьбы за качество подготовки специалистов в высшей школе, поиска инновационных форм обучения.
В связи с чем, в рамках Федеральной программы развития образования в России, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010г., а также долгосрочного проекта Правительства РФ «Кадры промышленности», коллегией Министерства образования в 2003г. утверждена Комплексная программа развития профессионально-педагогического образования "Профессионально-педагогические кадры России", что подтверждает государственную важность и актуальность непрерывного воспроизводства педагогического корпуса для системы начального, среднего и высшего профессионального образования, способного активно включиться в подготовку профессиональных кадров нового поколения.
Между тем, статистические данные последних лет подтверждают тот факт, что промышленные предприятия испытывают серьезный дефицит в молодых специалистах, подготовленных к работе на новом технологическом оборудовании, требующем сформированности у выпускников практико-ориентированных компетенций. Исследование проблемы качества подготовки студентов показало, что готовность молодых специалистов к решению практических задач в реальных производственных условиях не. отвечает уровню современных требований со стороны работодателя, т.е. выпускники не владеют в полном объеме технологиями современного производства.
Работодатели, руководители предприятий, менеджеры по работе с персоналом (67 % от количества опрошенных) считают, что наиболее эффективной является практическая подготовка профессионально-
педагогических кадров на основе равнозначного участия образовательных учреждений и производственных предприятий. При этом 54 % опрошенных работодателей указали на необходимость усиления подготовленности выпускников системы высшего профессионально-педагогического образования в области современных производственных технологий, а 14 % выпускников сами отметили свою подготовку в сфере производственных технологий неудовлетворительной1.
Поэтому в настоящее время особенно актуальны проблемы производственной подготовки студентов в период их обучения в вузе, а также необходимость поиска новых инновационных форм взаимодействия в системной интеграции «наука-образование-производство» в условиях университетского комплекса.
Многочисленные научные исследования показали, что интеграция высшей профессиональной школы, науки и производства всегда являлась движущей силой повышения качественного уровня подготовки специалистов и формирования образовательного пространства университетского комплекса2. На практике формирование единого образовательного пространства университетского комплекса осуществляется на основе объединения информационных пространств структурных подразделений образования, науки и производства; переноса и продуктивного использования единых целей и идей, принципов, знаний, методов и технологий из одних областей в другие; формирования новых форм коллективной деятельности.
Отметим, что в настоящее время отсутствует системный и обобщенный анализ многолетнего положительного использования ГОУ МГИУ (с 1961 г. -система обучения «завод-втуз») интегрированной системы обучения (ИСО, концепция Н.Г. Хохлова), основанной на органичном сочетании непрерывной теоретической и практической подготовки в научно-производственных
1 Научные исследования института Московской конфедерации промышленников и предпринимателей
(работодателей) при МГИУ. Отчет за 2005-2007 гг.
2 Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе. - М.гМГИУ. Сб. научных трудов ЮНЕСКО,
2005г.
образовательных структурах вуза, способной обеспечить индивидуальную траекторию профессиональной подготовки будущих специалистов. Тем не менее, статистическая обработка данных (с 1990-2007 гг.) из архивов объединения АМО ЗИЛ позволяет с полной уверенностью высказать предположение эффективности применения интегрированной системы обучения, что подтверждается сравнительным анализом динамики профессионального роста специалистов - выпускников завода-втуза при ЗИЛе, прошедших обучение по интегрированной системе обучения (ИСО), с выпускниками других вузов (с учетом среднего балла успеваемости по диплому).
Вопросам практико-ориентированной подготовки будущих специалистов в отдельных ее аспектах посвящены работы С.Я. Батышева, СП. Андреева, А.П. Беляевой, Р.Т. Гареева, B.C. Ермолаева, СБ. Ельцова, А.А. Жученко, Э.Ф. Зеера, М. М. Зиновкиной, Г.А. Карповой, П.Ф. Кубрушко, Г.И. Куликова, А.В. Никонова, И.В. Осиповой, Е.Л. Осоргина, А.А. Патокина, Г.М. Романцева, К.Н. Свидлера, Н.Г. Хохлова, О.В. Тарасюк, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова и др. Закономерности и особенности становления специалиста установлены А.К. Марковой, В.Д. Шадриковым, Н.С Глуханюк, Г.Н. Жуковым, А.Б. Кагановым, Е.А. Климовым, Н.А. Читалиным и другими учеными.
Однако наше исследование выявило, что за последние годы недостаточно исследована проблема развития производственной (практико-ориентированной) подготовки будущих профессионально-педагогических кадров в условиях интеграции системообразующих структур современного информационного общества: образования, науки и производства, что обусловило возникновение противоречий: 1) между потребностью в профессионально-педагогических кадрах с высоким уровнем практико-ориентированных знаний (как основы профессиональных компетенций) и недостаточной разработанностью теории и методики их формирования в рамках целостного проекта высшей профессионально-педагогической школы; 2) между динамичным развитием
системной интеграции образования, науки и производства и отсутствием теоретических и методологических основ ее использования в производственной подготовке профессионально-педагогических кадров в образовательном пространстве университетского комплекса.
Противоречия определили проблему исследования: какими должны быть цели, структура и содержание, методическое обеспечение производственной подготовки выпускников высшей профессионально-педагогической школы в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство», что определило выбор темы диссертационной работы: «Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство».
На основе сформулированной проблемы мы поставили цель исследования - разработать структуру, содержание, методическое обеспечение производственного обучения педагога профессионального обучения в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство».
Объект исследования — процесс производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса.
Предмет исследования — производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство».
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса будет повышаться, если:
на основе изучения научных исследований и опыта работы высших образовательных учреждений по производственной подготовке студентов будут выявлены её особенности в условиях университетского комплекса;
на основе личностно-ориентированного подхода будет разработана модель производственной подготовки будущих педагогов профессионального
обучения, представляющая её цели, содержание, этапы, организационные формы и методы, а также диагностические средства и др.;
производственная подготовка студентов в условиях университетского комплекса будет осуществляться поэтапно с учетом особенностей целостного образовательного процесса в контексте компетентностного подхода и дифференциации, интеграции науки, производства и образования как функционально-образовательных составляющих университетского комплекса;
эффективность интеграции структур образования, науки и производства в контексте компетентностного подхода к обучению в образовательной среде университетского комплекса будет обеспечена совокупностью педагогических условий, определяемых совокупностью дидактических принципов (принцип соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности и др.);
методическое обеспечение будет направлено на повышение эффективности реализации модели, если будет включать совокупность нормативных и учебно-методических материалов, отражающих организационно-управленческие и контрольно-учетные материалы практики.
Для достижения цели исследования в диссертационной работе были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать научные исследования и опыт практического
обучения студентов в высшей школе и на этой основе выявить особенности
производственной подготовки будущих педагогов профессионального
обучения в условиях университетского комплекса;
Разработать модель производственного обучения студентов в условиях университетского комплекса;
Выявить педагогические условия реализации модели производственной подготовки как базовой составляющей целостного процесса в контексте
компетентностного подхода к обучению в образовательной среде университетского комплекса;
Разработать этапы производственного обучения студентов с учетом особенностей университетского комплекса;
Разработать и экспериментально проверить методическое обеспечение производственного обучения.
Теоретическая основа исследования. В настоящее время имеются следующие значимые исследования в развитии теории и практики профессионально-педагогического образования: фундаментальных основ интеграции педагогического и технического знания (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Б.А. Соколов, Н.Г. Хохлов, Н.К. Чапаев и др.); типологии основных идей и принципов развития отечественного образования (A.M. Новиков); дидактических основ непрерывного профессионального образования (Н.А. Абраимова, С.Ф. Артюх, Н.М. Жукова, В.И. Жолдак, В.И. Кондрух, Е.Э. Коваленко, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, В.И. Никифоров, Г.М. Романцев, М.П. Рудницкий и др.); управления и мониторинга в профессиональном образовании (Е.А. Рыкова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, СЕ. Шишов и др.). Взаимосвязь образования с другими сферами социальной жизни, характеризуются в работах В.Г. Горохова, В.П. Каширина, В.В. Николина, Д.М. Федяева, В.В. Чешева, Ф. Раппа, В.М. Розина и др.
Методологической основой исследования являются подходы, положения общей психологии о сущности деятельности и ее структуре; педагогической психологии и педагогики о педагогической деятельности.
Изучению целей и содержания профессионально-педагогического образования посвящены труды отечественных ученых: в области педагогики и психологии учебной деятельности и личностно ориентированного образования (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Д.Б.
Эльконин и др.); в области проектировочной деятельности преподавателя и педагогических технологий (О.С. Анисимов, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, А.А. Золотарев, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, Н.А. Масюков, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Д.В. Чернилевский, И.Д. Чечель, И.О. Яковлева и
ДР-)-
Методы исследования:
- теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической и
методической литературы, анализ ранее выполненных диссертационных
исследований, моделирование; изучение и обобщение инновационных
процессов в образовании);
- эмпирические (наблюдение, анкетирование); описание и фиксация
результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Исследование проводилось на примере подготовки педагога профессионального обучения по специальности 030500.15 -«Профессиональное обучение. Автомобили и автомобильное хозяйство» со специализацией «Фирменный автосервис» в условиях системной интеграции научно-образовательной производственной среды университетского комплекса ГОУ МГИУ; в эксперименте приняло участие более 140 студентов 4 и 5 курсов и 5 преподавателей.
Основные этапы исследования.
1 этап (2003-2005 гг.) Осуществлялся теоретический анализ научной литературы, изучалось состояние проблемы подготовки педагогов профессионального обучения в период проведения непрерывной производственной практики в системе интегрированного обучения, осуществлялось изучение нормативных документов (учебных стандартов, планов и программ), разрабатывался план исследования, его логика, структура и основное содержание.
этап (2004-2006гг.) Проводилось формулирование проблемы исследования, определялись цели, задачи, предмет и гипотеза исследования рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; разрабатывалась модель производственной подготовки педагога профессионального обучения в условиях университетского комплекса с опорой на диверсифицированную систему интегрированного обучения (ДИСО) и преемственности вариативных модулей.
этап (2006-2007 гг.) Разрабатывались основные программы ознакомительной, производственно-технологической и психолого-педагогической практики в рамках ИСО для образовательных учреждений системы профессионально-педагогического образования, осуществляющих подготовку педагогов профессионального обучения, подготовлены основные публикации по теме исследования, началась опытно-экспериментальная работа по теме исследования; определялись педагогические условия эффективности производственной подготовки в контексте компетентностного подхода к обучению в образовательной среде университетского комплекса.
4 этап (2007-2009 гг.). Обобщались данные, полученные в ходе работы,
проверка успешности педагогического и методического сопровождения
практики, которые включали совокупность нормативных и учебно-
методических материалов, отражающих организационно-управленческие и
контрольно-учетные материалы практики; осуществлялась корректировка
содержания материалов учебно-методического комплекса, сбор
экспериментальных материалов и их статистическая обработка,
осуществлялось оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Выявлены особенности производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса, заключающиеся: в системной интеграции образования, науки и
производства, что обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию
образовательной траектории студента, и проявляется в следующем:
интеграция - в возможности построения практики, обусловленной
профессиональными функциями педагога профессионального обучения;
дифференциация — в возможности построения практики с учетом
профессионально-значимых видов деятельности будущего педагога;
индивидуализация образовательной траектории — в определении
направленности профессиональных интересов каждого студента и преемственности модулей технологической и психолого-педагогической производственной подготовки; формировании необходимого набора профессиональных компетенций, определяемых целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической и др.) функциями его профессиональной деятельности.
2. Разработана модель производственной подготовки студентов, системно представляющая педагогическую стратегию достижения целей по всем направлениям и уровням компетентностнои подготовки, определяющая дидактические условия реализации системной интеграции, дифференциации и индивидуализации образовательной траектории студента в научно-производственной образовательной среде университетского комплекса, включающая: цепи - формирование универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных) компетенций будущего специалиста; подходы - системный, когнитивный, деятельностный, личностно-ориентированный, проблемно-логический, исследовательский; принципы — соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности и др.; методическое обеспечение — учебно-методический модуль, определяемый учебно-методическим комплексом специальности, учитывающий педагогические
технологии креативного обучения и цикл дисциплин по методологии инженерного творчества — 300 часов; инновационные организационные формы — многоуровневое модульное прохождение практики в рамках интегрированной системы обучения; результаты — формирование профессионально-ориентированных знаний и компетенций, практических навыков (самого высокого рабочего разряда, сенсомоторной культуры в рабочей профессии); готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию.
3. Выявлены педагогические условия реализации модели
производственной подготовки как базовой составляющей целостного процесса
в контексте компетентностного подхода к обучению в образовательной среде
университетского комплекса, которые состоят в следующем: организации
социального партнерства научных, производственных и образовательных
структурных подразделений университетского комплекса, реализирующих цели
производственной подготовки студентов; диверсификации интегрированной
системы обучения по форме, а также и содержанию, которое структурировано
исходя из предполагаемых видов профессиональной деятельности будущих
специалистов на основе следующих принципов: принцип соответствия целей и
содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности,
непрерывности теоретического и практического обучения,
междисциплинарности, проблемности, вариативности; практико-
ориентированной направленности в формировании профессиональных
компетенций будущего педагога профессионального обучения как результата
его обучения в высшей школе.
4. Разработаны этапы производственной подготовки студентов с учетом
особенностей университетского комплекса «наука-производство-образование»,
последовательность которых определяет целостный образовательный процесс в
контексте компетентностного подхода: 1 этап - ключевой-квалификационный,
развивающий ключевые и базовые общепрофессиональные компетенции, а
также сенсомоторные навыки в рамках будущей профессии (ознакомительная практика в подсистеме «производство»); 2 этап - профессионально-технологический, определяющий политехнические (в рамках инженерной специализации) профессионально-специализированные компетенции (4 и 6 семестр ИСО, в подсистеме «производство»); 3 этап - предметно-специализированный, где формируется специализированная профессионально-педагогическая компетенция на основе развитой ключевой, общепрофессиональной, политехнической (8 семестр ИСО, в подсистеме «наука-производство»); 4 этап - производственно-практический этап, где формируются практико-ориентированные и научно-исследовательские компетенции (9, 10 семестр ИСО, в подразделе «наука-производство»); 5 этап -заключительно-конструктивный, формирующий целостный набор конструктивно-взаимосвязанных и функционально-взаимодействующих профессиональных компетенций будущего педагога профессионального обучения, обусловленных спецификой его деятельности.
5. Разработано методическое обеспечение дисциплины «Основы профессионально-педагогической подготовки» (75 часов, 8,9,10 семестр) -лекционных и практических занятий с учетом заданного развития профессиональных, практико-ориентированных компетенций, научно-исследовательских и креативных навыков; а также учебно-методические пособия и разработки производственной практики, дидактические средства: дневник прохождения производственной подготовки, рабочие тетради и др.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании: 1) в системном представлении производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса, как целостного проекта практико-ориентированного обучения, определенным целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, инновационной и др.) функциями педагога; 2) базовый
компонент педагогических условий производственной подготовки педагога профессионального обучения, направленный на дифференциацию и индивидуализацию образовательной траектории студента и повышающий эффективность формирования профессиональных компетенций специалиста, с учетом профессионально-значимых видов его будущей деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан пакет нормативно-организационных и учебно-методических материалов, определяющих логически выстроенную систему производственной практики в условиях интегрированной подготовки будущих педагогов профессионального обучения, который внедрен в учебный процесс университета и определяет: 1) положение о практике; 2) дневник прохождения и рабочие тетради производственной практики и др.
Разработано методическое обеспечение дисциплины «Основы профессионально-педагогической подготовки» (75 часов, 8,9,10 семестр) -лекционных и практических занятий с учетом заданного уровня развития профессиональных, практико-ориентированных компетенций, научно-исследовательских навыков, а также определены дидактические компоненты обучения по данной дисциплине: цели, задачи, подходы, принципы, содержания, инновационные средства и организационные формы.
Разработана электронная версия учебно-методического обеспечения трех модулей подготовки в рамках дисциплины «Введение в профессионально-педагогическую специальность»: («Модель (профессиограмма) педагога профессионального обучения», «Управление системой профессионально-педагогического образования», «Особенности специализации «Фирменный автосервис»»).
Реализованы на практике научно-практические рекомендации по совершенствованию системы интеграции «наука-образование-производство», на основе договора (нового содержания) о социальном партнерстве всех его субъектов университетского комплекса МГИУ.
Основные положения исследования, выносимые на защиту:
1. Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения должна проектироваться как целостный проект с учетом возможностей и особенностей образовательного пространства университетского комплекса, а именно: системной интеграции образования, науки и производства (возможность построения практики, обусловленной профессиональными функциями педагога); дифференциации (возможность построения практики с учетом профессионально-значимых видов деятельности будущего педагога); индивидуализации образовательной траектории студента (определение направленности профессиональных интересов каждого студента, учета уровня способности и подготовленности); преемственности модулей целостного проекта профессиональной подготовки будущего специалиста (три модуля - три программы практической подготовки в структурах «образование-наука-производство»).
2. Модель производственной подготовки педагогов
профессионального обучения должна функционально представлять педагогическую стратегию достижения целей по всем направлениям и уровням компетентностнои подготовки, определяться педагогическими условиями образовательного пространства университетского комплекса и включать: цели - формирование универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных) компетенций будущего специалиста; подходы — системный, когнитивный, деятельностный, личностно-ориентированный, проблемно-логический, исследовательский; принципы — соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности и др.; методическое обеспечение — учебно-методический комплекс, определяемый учебно-методическим сопровождением практического обучения (учитывающий педагогические технологии креативного обучения и цикл дисциплин по
методологии инженерного творчества — 300 часов); организационные формы — многоуровневое вариативно-модульное прохождение практики в рамках диверсифицированной интегрированной системы обучения (ДИСО); результаты - формирование профессионально-ориентированных знаний и компетенций, практических навыков (2 этап - 3 и 4 рабочий разряды; 3 этап - 5 рабочий разряд) и сенсомоторной культуры в рамках профессии, а также готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию.
3. Эффективность реализации модели обеспечивается совокупностью
педагогических условий: организации социального партнерства научных
производственных и образовательных структурных подразделений
университетского комплекса, реализирующих производственную подготовку
студентов; диверсификации интегрированной системы обучения по форме, а
также и содержанию, которое структурировано исходя из предполагаемых
видов профессиональной деятельности будущих специалистов на основе
принципов: соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип
целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического
обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности и др.;
практико-ориентированной направленности в формировании
профессиональных компетенций будущего педагога профессионального
обучения, как результата его обучения в высшей школе.
4. Последовательность этапов практического обучения студентов
представляет собой целостный образовательный процесс формирования
профессиональных компетенций и включает в себя: 1 этап - ключевой-
квалификационный, развивающий ключевые и базовые общепрофессиональные
компетенции, а также сенсомоторные навыки в рамках будущей профессии
(ознакомительная практика в подсистеме «производство»); 2 этап —
профессионально- технологический, определяющий политехнические (в рамках
инженерной специализации) профессионально-специализированные
компетенции (4 и 6 семестр ИСО, в подсистеме «производство»); 3 этап -
предметно-специализированный, где формируется специализированная
профессионально-педагогическая компетенция на основе развитой ключевой,
общепрофессиональной, политехнической (8 семестр ИСО, в подсистеме
«наука-производство»); 4 этап - производственно-практический этап, где
формируются практико-ориентированные и научно-исследовательские
компетенции (9, 10 семестр ИСО, в подразделе «наука-производство»); 5 этап -
заключительно-конструктивный, формирующий целостный набор
конструктивно-взаимосвязанных и функционально-взаимодействующих профессиональных компетенций будущего педагога профессионального обучения, обусловленных спецификой его деятельности.
5. Производственное обучение обеспечивается совокупностью методических материалов: методическое обеспечение дисциплины «Основы профессионально-педагогической подготовки» (75 часов, 8,9,10 семестр) -лекционных и практических занятий с учетом заданного развития профессиональных, практико-ориентированных компетенций, научно-исследовательских и креативных навыков; а также учебно-методические пособия и разработки производственной практики, дидактические средства: дневник прохождения производственной практики (5 курс), дидактический материал, перечень заданий творческого характера для производственной практики, рабочие тетради и др.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе Московского государственного индустриального университета на кафедре «Профессиональная педагогика и креативное образование». Основные подходы и результаты, научно-методические идеи и теоретические выводы исследования были представлены, обсуждены и одобрены на заседаниях учебно-методических семинаров МГИУ (2006-2008гг.), а также на заседаниях кафедры ГОУ ВПО МГИУ: «Профессиональная педагогика и креативное образование», «Технология
машиностроения», «Автомобили и двигатели», на VII и VIII международной научно-практической конференции ЮНЕСКО «Молодые ученые -промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения». С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных сессиях молодых ученых в Московском государственном индустриальном университете.
Структура диссертации отражает содержание диссертационного исследования и его результаты. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (183 источник) и приложений.
Производственное обучение как фактор повышения качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения
В настоящее время производственное обучение является ведущим фактором повышения качества подготовки будущих специалистов в высшей школе и в связи с этим данный вопрос широко рассматривается научно-педагогической общественностью в России и за рубежом.
Результаты исследования показали, что систему практической подготовки в высшей школе зачастую связывают с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с реальностью (Ю. Ветров, Н. Клушина, П. Образцов, Т. Дмитриенко), а также с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин (А. Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева и др.).
Впервые в высшей школе идея производственной практики студентов в сочетании с производственной деятельностью на предприятии была реализована в Сандерлэнском техническом колледже (Великобритания) в 1903 г., которая с 1906 г. нашла применение в учебных заведениях США. В последующие годы аналогичные формы обучения под различными названиями стали распространяться в вузах других стран мира [16].
По нашему мнению, производственная практика - более открытая система. Применительно к высшему образованию практико-ориентированную подготовку будущих специалистов мы рассматриваем как мега-технологию производственного обучения, составляющую целостность процесса подготовки будущего специалиста к профессии, а также определяющую опережающий характер обучения [ 16].
В исследованиях [133] по вопросам истории развития системы практического обучения выявлено, что теория практического образования давно признана в науке и исторически восходит к истокам зарождения профессионального обучения (1860г.) и представляет собой основу вариативного понимания практической подготовки в профессиональном образовании, которую заложила группа инженеров-механиков под руководством Д.К. Советкина в Московском техническом училище. Поэтому, на наш взгляд, именно в России впервые в мировой практике дидактически обоснована система производственного обучения, способствующая усвоению учебного материала с наименьшими затратами времени, а также систематизации и индивидуального учета знаний, умений и навыков учащихся. Данная система обучения демонстрировалась на международных выставках (Вена - 1873, Филадельфия - 1876, Париж - 1900) и получила признание, где отмечалось, что у русских обучение ручному труду превратилось в науку1.
В послереволюционной России первым высшим учебным заведением нового типа, осуществившем производственную практику в формате «образование-производство», стал Институт инженеров-электриков-производственников (ИИЭП), образованный в Москве в 1920 г. и позднее получивший название «Государственный электромашиностроительный институт имени Я.Ф. Каган-Шабшая» (ГЭМИКШ). До 1925 г. институт существовал без материальной поддержки со стороны государства - за счет средств, заработанных студентами на заводах, и личных сбережений Я.Ф. Каган - Шабшая, который успешно функционировал в течение 13 лет при активном противодействии противников такой системы обучения - сторонников традиционных практик [168].
Характерные особенности университетского комплекса «наука-образование-производство» в производственной подготовке будущих педагогов профессионального обучения.
Научно-технический прогресс, который человечество всегда оценивало как положительный фактор, сегодня становится главным ускорителем инновационных процессов в высшей школе и развития новых форм функционирования современных университетов, что в полной мере относится и к университетским комплексам.
За свою более 400-летнюю историю отечественное образование всегда было и остается одним из ведущих в мире. Космический феномен России в 1960 годы привлек небывалый интерес мирового университетского сообщества к изучению существующей в стране модели образования. В данной исторической среде в 60-80 годы XX века по странам и контингентам «...прокатилась волна развития и реформирования высшего образования. Так, например, в США в 1979 году создали министерство образования, в России оно было создано в 1803 году - почти более чем на полтора столетия раньше. Поэтому можно говорить, что реформы, изменившие сам строй и облик мирового университетского образования происходили по образу и подобию русской высшей школы» [91].
Отметим, что в августе 2001 года Президент РФ В.В.Путин1 в своем выступлении на заседании Госсовета подчеркнул, «что наша система образования имеет значительные преимущества перед многими зарубежными аналогами, но мы пока еще не научились извлекать максимальную выгоду из этих наших преимуществ...» [117].
Таким образом, в современной России сложилась весьма эффективная, претендующая на мировое признание система образования, однако отечественные университеты не закрыты для сотрудничества и координации, полноценного усвоения достижений не только отечественной, но и мировой науки, образования и культуры, что способствует повышению качества подготовки специалистов нового поколения.
В научном европейском сообществе наиболее активное осмысление необходимости единства образовательного пространства и распространение его во всем мире как конкурентного - началось в 1990-е годы. По мнению некоторых исследователей, именно с этого времени на «современном мыслительном горизонте», стала преобладающей теоретическая мысль компетентностного подхода к подготовке специалистов в рамках модели «Европа открыта для всех», которая активно стала проводиться в жизнь после принятия Сорбонской (1998) и затем Болонской (1999) деклараций1 [173].
Выделим интересный исторический факт развития университетского образования - у Болонского процесса длительная история, которая насчитывает почти 850 лет. Основанием Болонского университета было положено начало университетскому образованию, а процесс интеграции стал естественной предпосылкой универсализации профессиональной культуры, оказывая глубокое влияние на все сферы социальной жизни европейского сообщества и деловых коммуникаций.
В своем исследовании, характерные особенности университетского комплекса «наука-образование-производство» в производственной подготовке будущих педагогов профессионального обучения будем рассматривать в контексте динамики деятельности современного вуза и его диалектической трансформации в университетский комплекс.
Модель производственной подготовки педагога профессионального обучения в университетском комплексе (проектирование, отбор и структурирование содержания, формы и методы)
Одной из актуальных задач современного высшего образования является повсеместный переход к использованию педагогических моделей и технологий подготовки специалистов с учетом профиля и специфики вуза, предмета, целей и задач обучения, сущности, закономерностей, подходов и принципов, а также организационно-материальных и информационно-технических возможностей вуза.
Как известно, содержанием педагогической деятельности специалиста, подготовленного в системе профессионально-педагогического образования, является профессия как относительно постоянный вид трудовой деятельности, характеризуемый специальными знаниями и умениями, а также способами и характером взаимодействия человека с теми или иными технологиями. Для успешности такой трудовой деятельности человеку требуется получить определенную подготовку, осуществляемую профессионально педагогическими работниками. Данные обстоятельства обусловливают интегративность деятельности педагогов профессионального обучения, основанную на взаимодействии в процессе труда различных знаний и умений: психолого-педагогических, специальных отраслевых и производственно-технологических. Кроме того, производственно-технологическая компонента такой деятельности определяет еще одну специфическую особенность подготовки педагога профессионального обучения - это обязательное получение рабочей профессии [161].
Как отмечалось в 1 главе данного исследования, производственная подготовка педагога профессионального обучения в университетском комплексе осуществляется в системе «производство-ВУЗ», что наглядно проиллюстрировано на рис. 7.
Внешняя образовательная среда
Отметим, что важным результатом процесса производственной подготовки специалиста в системе профессионально-педагогического образования является не только сформированная система знаний, умений и обобщенных способов выполнения профессиональных функций, но и, прежде всего, творческая профессионально ориентированная личность, способная к самореализации.
Таким образом, производственная подготовка педагога профессионального обучения, с одной стороны, это процесс формирования специалистов, обеспечивающих подготовку человека к деятельности по конкретной профессии. С другой стороны, как самостоятельная система профессиональных знаний, навыков, умений и опыта — это результат.
Процесс в широком смысле слова есть совокупность последовательных изменений какого-либо предмета, явления или последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Под процессом производственной подготовки специалиста понимается совокупность всех этапов, которые проходят все обучающиеся. Исследуемый процесс - это совокупность всех действий преподавателей и обучающихся, направленных на достижение результата, т.е. конечной цели обучения.
Анализ проблемы производственной подготовки будущего педагога профессионального обучения и обоснование психолого-педагогических предпосылок позволяют перейти к построению модели, способной обеспечить эффективную подготовку студентов в условиях сложившихся противоречий и современных требований к специалисту. Решающим условием эффективной производственной подготовки педагога профессионального обучения является применение системного подхода к педагогическому проектированию его структуры и содержания.
При моделировании содержания и процесса производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения мы рассматривали его как самостоятельную педагогическую систему.
На наш взгляд, производственная подготовка педагога профессионального обучения относится к сложным системам и состоит из взаимосвязанных компонентов: принципов, целей, задач, содержания, средств, форм, методов и функций. Поэтому для раскрытия сущности, содержания и направленности производственной подготовки ППО следует использовать системные подходы.
