Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические предпосылки развития форм организации дополнительного профессионального образования 11
1.1. Сущность и принципы развития системы непрерывного образования 11
1.2. Деятельность образовательных комплексов как инновационных образовательных структур 23
1.3. Дополнительное профессиональное образование в Республике Татарстан и выставочный комплекс как новая форма его организации 41
ГЛАВА II Организационно-педагогические условия реализации образовательной деятельности выставочного комплекса в системе дополнительного профессионального образования 67
2.1. Сущность, структура и функции личностно-деятельностного подхода как основополагающего в системе повышения квалификации в условиях выставочного комплекса 67
2.2. Цели и принципы повышения квалификации в условиях выставочного комплекса 79
2.3. Особенности содержания образования, форм организации и методов обучения 94
2.4. Эффективность образовательной компоненты выставочной
деятельности 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
БИБЛИОГРАФИЯ 160
ПРИЛОЖЕНИЕ 180
- Сущность и принципы развития системы непрерывного образования
- Сущность, структура и функции личностно-деятельностного подхода как основополагающего в системе повышения квалификации в условиях выставочного комплекса
- Цели и принципы повышения квалификации в условиях выставочного комплекса
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в нашей стране, как и во всех развитых странах мира, на уровне государственной политики достигнуто понимание того, что знания во все возрастающей степени становятся основой экономики и общества, а важнейшим средством, гарантирующим социально-экономический прогресс в XXI веке, является трансформация человечества в общество пожизненного обучения.
При этом значительная роль отводится дополнительному
профессиональному образованию (В.В.Безлепкин, В.В.Власов, В.Г.Иванов, С.В.Кондратьев, О.Г.Кукосян, Н.А.Морозова и др.), призванному реализовывать функции повышения профессионализма работников различных отраслей народного хозяйства. Это объясняется существенным изменением характера спроса на рынке труда, усилением конкуренции, развитием инновационных процессов.
Здесь возможны три направления, развивающиеся параллельно.
Первое - реализация образовательных программ дополнительного профессионального образования в учреждениях профессионального образования (профессиональных училищах, колледжах, университетах) за счет создания в них специализированных факультетов, отделений, курсов.
Второе - сохранение старых и организация новых (как государственных, так и негосударственных) специализированных учреждений повышения квалификации и переподготовки специалистов.
В этих областях уже наметились существенные позитивные тенденции.
Третье - развитие новых форм организации дополнительного профессионального образования, ориентированных на запросы производства, а в большей степени - на потребности человека, заинтересованного в проявлении и совершенствовании своих способностей, нуждающегося в самоутверждении и социальной защищенности.
Одной из таких форм, наиболее полно учитывающей изменившиеся
цели образования, являются выставочные комплексы. Сейчас внимание сфокусировано не столько на человеке, усвоившем и использующем достижения социума, сколько на человеке культуры, соединившем в своем сознании различные культуры, ориентирующемся на диалог с ними. Это дает основание рассматривать выставочную деятельность в качестве приоритетной педагогической инновации, поскольку именно выставка обеспечивает диалог с окружающим миром.
Несмотря на то, что отечественными и зарубежными авторами
исследовались различные аспекты выставочной деятельности:
маркетинговый (С.Миллер, Л.Ф.Назаренко), технологический (С.Блэк,
Я.Г.Критсотакис, В.Г.Петелин, Е.В.Сорокина, И.К.Филоненко),
социологический (С.Н.Македонский, А.Д.Тебуев), педагогический аспект этой деятельности практически не исследовался.
Таким образом, имеют место противоречия:
между объективной потребностью в новых формах организации дополнительного профессионального образования, позволяющих обеспечить соответствие содержания образовательного процесса инновациям в науке, технике и технологиях, и недостаточной разработанностью научных основ таких форм;
между объективным существованием выставочных комплексов как центров, демонстрирующих инновационные достижения в промышленности, экономике, и неразработанностью организационно-педагогических условий реализации образовательного процесса в их структуре.
Эти противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия реализации дополнительного профессионального образования в структуре выставочного комплекса.
Объект исследования - дополнительное профессиональное образование в системе непрерывного образования.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия реализации дополнительного профессионального образования в структуре выставочного комплекса.
Цель исследования - определить и обосновать организационно-педагогические условия реализации дополнительного профессионального образования в структуре выставочного комплекса, позволяющие повысить его педагогическую эффективность.
Гипотеза исследования - процесс дополнительного
профессионального образования в структуре выставочного комплекса может быть более эффективным при реализации следующих организационно-педагогических условий:
Содержание образования, формы организации и методы обучения направлены на развитие профессиональной деятельности специалиста путем комплексного овладения им инновациями в науке, технике и технологиях, представляемыми на выставках.
Личностно-деятельностный подход к обучению ориентирован на развитие личностного потенциала специалиста в специфических условиях выставочного комплекса.
Формирование образовательных программ и их реализация опираются на систему педагогических принципов, состоящую из социальной, организационной и квалиметрической подсистем.
Для реализации сформулированных цели и гипотезы исследования необходимо решение следующих задач:
Раскрыть теоретические предпосылки развития форм организации дополнительного профессионального образования.
Разработать и обосновать организационно-педагогические условия реализации дополнительного профессионального образования в структуре выставочного комплекса.
Подтвердить эффективность процесса дополнительного профессионального образования при реализации разработанных
условий.
Методологической основой исследования являются:
концепция непрерывного профессионального образования личности как условия ее социализации и профессионализации (А.П.Владиславлев, Г.В.Мухаметзянова, Н.Н.Нечаев, А.М.Новиков, В.Г.Онушкин, М.Г.Рогов, Н.М.Таланчук и др.);
общенаучные принципы личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.П.Буева, А.А.Вербицкий, Д.В.Вилькеев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.А.Кирсанов, А.Н.Леонтьев, Г.В.Мухаметзянова, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.);
теория индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, Г.Е.Зборовский, Э.Ф.Зеер, А.А.Кирсанов, В.В.Сериков, В.Д.Шадриков, И.С.Якиманская и др.);
теория проблемного обучения (Д.В.Вилькеев, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь, М.Н.Скаткин и
др-);
положения, разработанные в области образования взрослых и
дополнительного профессионального образования (Н.Ш.Валеева,
С.Г.Вершловский, М.Т.Громкова, С.И.Змеев, В.Г.Иванов,
А.Г.Казакова, С.М.Климов, А.М.Кочнев, И.П.Кузьмин, Ю.Н.Кулюткин,
И.Я.Курамшин, Л.Н.Лесохина, Ю.А.Лобейко, В.Г.Онушкин,
В.И.Подобед, В.П.Сухинин и др.), развития творческой деятельности
(Б.Л.Геселев, М.М.Гуревич, И.Е.Ефимов, А.В.Жуганов, Н.Н.Карев,
Л.И.Коханович, А.Е.Ларин, А.Н.Лук, Н.Н.Нечаев, Н.Ю.Посталюк,
Т.П.Севастьянов, Т.А.Хмель и др.), творческого саморазвития
личности (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Н.А.Бердяев, Л.С.Выготский,
В.А.Дергунов, И.С.Конт, А.И.Кочетова, В.А.Лекторский,
А.Н.Леонтьев, Л.И.Рувинский, А.Г.Спиркин, Е.В.Шорохов и др.).
Для решения поставленных задач использовались теоретические и
эмпирические методы.
Методы теоретического исследования использовались на всех этапах и включали:
теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения психолого-педагогической и специальной литературы;
метод анализа образовательных стандартов, квалификационных характеристик, учебных планов и других документов - для изучения характера и содержания деятельности специалистов, уточнения требований к их знаниям и умениям.
Методы эмпирического исследования связаны с анкетированием, наблюдением, интервьюированием, опросом, изучением результатов выставочной деятельности.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе выставочного комплекса ОАО «Казанская ярмарка».
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1999 по 2004 гг.
Первый этап (1999-2000 гг.) - изучение состояния исследуемой проблемы на основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы, а также сложившейся в условиях выставочного комплекса практики проведения мероприятий, выполняющих образовательную функцию; определение научного аппарата исследования; разработка методики опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2000-2003 гг.) - проведение опытно-экспериментальной работы, направленной на обоснование организационно-педагогических условий реализации дополнительного профессионального образования в структуре выставочного комплекса.
Третий этап (2003-2004 г.) - обобщение результатов исследования; оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:
В постановке и решении на теоретическом и методическом уровнях проблемы организации образовательного процесса в условиях выставочного комплекса как новой формы организации дополнительного профессионального образования, позволяющей обеспечить соответствие его содержания инновациям в промышленности и экономике.
В определении и обосновании организационно-педагогических условий реализации образовательного процесса в структуре выставочного комплекса:
содержание образования, формы организации и методы обучения направлены на развитие профессиональной деятельности специалиста путем комплексного овладения им инновациями в науке, технике и технологиях, представляемыми на выставках;
личностно-деятельностный подход к обучению, как основополагающий, ориентирован на развитие личностного потенциала (образовательного, интеллектуального потенциала, творческих способностей, общей и профессиональной культуры) специалиста в специфических условиях выставочного комплекса как передаточного и регулирующего механизма технологической цепочки «образование - научная разработка - производство - реализация -потребление - обслуживание»;
формирование образовательных программ и их реализация опираются на систему педагогических принципов, состоящую из социальной (принципы права каждого специалиста на повышение квалификации, направленности повышения квалификации на сочетание интересов личности и общества в целом), организационной (принципы планирования повышения квалификации: учета образовательного уровня слушателей, дифференциации и др.; формирования содержания: целенаправленности, интеграции, инновационной направленности, преемственности, гуманизации и др.; осуществления повышения
квалификации как деятельности: вариативности, динамичности, оптимальности; регулирования процесса повышения квалификации: гармонизации, праксиологичности, связи науки с практикой, создания условий для «выращивания» творческого потенциала и др.) и квалиметрической (принципы взаимно парциального оценивания, личной ответственности за результат, двойной обусловленности рефлексии) подсистем; содержание образования отбирается и структурируется на междисциплинарно-деятельностной основе решения конкретных профессиональных проблем специалистов, обеспечивая повышение их социальной эффективности (востребованности социумом результатов повышения квалификации).
Практическая значимость исследования определяется
принципиальной возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов в системе дополнительного профессионального образования. Их внедрение в практику обучения специалистов в условиях ОАО «Казанская ярмарка» позволило значительно повысить эффективность образовательной компоненты выставочной деятельности и, как следствие, привело к повышению экономической эффективности выставочной деятельности в целом.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: выбором методологических позиций, опирающихся на фундаментальные исследования в области педагогики и психологии; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; целенаправленным изучением педагогического опыта в области дополнительного профессионального образования; достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и непосредственным участием в ней автора; результатами эксперимента, подтвердившими выдвинутую в диссертации гипотезу.
Апробация результатов исследования. Результаты проведенного
% исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры
педагогики и методики высшего профессионального образования Казанского государственного технологического университета, а также на следующих симпозиумах и конференциях: Международном симпозиуме «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров» (Кострома, 2002г.), Международной конференции «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж-Москва, 2002г.), X Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2003г.), научно-практической конференции «Психология отношений и психическая регуляция деятельности» (Владимир, 2003г.), Межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные процессы в области образования, науки и производства» (Нижнекамск, 2004г.), 21-й межвузовской научно-методической конференции «Основные
ф направления совершенствования учебного процесса в свете приоритетов
образовательной политики в Российской Федерации» (Казань, 2002г.). Положения, выносимые на защиту:
1. Состав и особенности организационно-педагогических условий
реализации образовательного процесса в структуре выставочного
комплекса как новой формы организации дополнительного
профессионального образования.
2. Доказательство того, что реализация разработанных организационно-
щ< педагогических условий позволяет существенно повысить
эффективность образовательной компоненты выставочной
деятельности, способствующей развитию специалиста как личности и
профессионала.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 210
источников, и приложения. Работа изложена на 208 страницах
машинописного текста.
Сущность и принципы развития системы непрерывного образования
Истоки концепции непрерывного образования некоторые исследователи находят еще у Аристотеля, Солона, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция, Гесиода и даже в первобытном обществе. Следовательно, «перманентное образование существовало с тех пор, как на Земле появились люди, которые мыслили, формировались в ходе своего развития, приобретали знания, опыт и практические умения» [205].
В основу современных представлений о непрерывном образовании положены взгляды Я.А.Коменского. Он считал, что каждый возраст подходит для учебы, и у человека в жизни вообще нет другой цели, кроме учебы.
Впервые в целостном виде концепция непрерывного образования была представлена на форуме ЮНЕСКО (1965г.) крупнейшим теоретиком П.Ленграндом.
В его трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов личности и ее деятельности.
Основой для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р.Даве, и
определившего признаки непрерывного образования:
охват образованием всей жизни человека;
понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, послешкольное, повторное и параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы;
включение в систему просвещения помимо учебных заведений и центров доподготовки формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования;
горизонтальная интеграция: дом — соседи — местная социальная среда — общество — мир труда — средства массовой информации -рекреационные, культурные, религиозные и другие организации; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) по ходу отдельных этапов жизни;
вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным); между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами «вневременного характера», такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.);
универсальность и демократичность образования;
возможность создания альтернативных структур для получения образования;
увязка общего и профессионального образования;
акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку;
акцент на управляемое самообразование;
индивидуализация учения; учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе);
расширение кругозора;
интердисциплинарность знаний, их качество;
гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения;
динамичный подход к знаниям — способность к ассимиляции новых достижений науки;
совершенствование умений учиться;
стимулирование мотивации к учебе;
создание соответствующих условий и атмосферы для учебы;
реализация творческого и инновационного подходов;
облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни;
познание и развитие собственной системы ценностей;
поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития;
развитие воспитывающего и обучающего общества; учиться для того, чтобы «быть» и «становиться» кем-то;
системность принципов для всего образовательного процесса [89]. Эти теоретические положения легли в основу реформирования
национальных систем образования во многих странах мира.
Переход к непрерывному образованию означает, что происходит не только отказ от понятия конечного образования, при котором усвоенные готовые знания используются всю последующую жизнь, но и отказ от убеждения, что существуют готовые знания, которые необходимо лишь усвоить. Этот переход означает признание того, что знания могут существовать в неорганизованном, в «не готовом» виде, что готовые знания устаревают, и что всякое знание носит условный характер, наконец, что образование — это не столько усвоение готовых знаний, сколько обучение способам поиска информации и ее обработки с целью получения новых знаний, новой информации [25, 33, 61, 66, 83, 90, 91, 102, 113, 124, 125, 134, 138, 146, 171, 186, 190].
Таким образом, под непрерывным образованием в настоящее время понимается процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и негосударственных (частных) образовательных учреждений и соответствующий потребностям личности и общества [176].
Рассматривая многообразие объективного бытия непрерывного образования, необходимо различать непрерывное образование как общественно-исторический процесс и как личностный процесс [86].
В непрекращающейся смене поколений непрерывно осуществляется передача накапливаемых знаний, опыта, культуры от предшественников тем, кто за ними. В этом суть непрерывного образования как общественно-исторического процесса. Без непрерывности в образовании нет преемственности поколений, нет общественного развития. Образование, не прекращаясь, сопутствует бытию и развитию человечества. Личностный же процесс всегда присутствует в общественно-историческом процессе образования, характеризуя судьбы отдельных людей.
Идея организации образования на основе принципа непрерывности является в значительной степени новой для отечественной педагогической науки [1, 5, 32, 47, 51, 70-72, 75, 98, 103, 122, 123, 133, 136, 137, 140, 141, 155, 174, 175, 180, 189]. Она стала предметом дискуссий сравнительно недавно. В 80-е гг. - начале 90-х гг. XX в. преимущественно рассматривались частные аспекты проблемы непрерывного образования [3, 8, 30, 35, 46, 48, 49, 63, 78, 80, 97, 135, 195, 197]. Ее смысл сводился к констатации полезности пожизненного накопления знаний или необходимости перманентного омоложения профессиональной квалификации. Организация непрерывного образования порой связывалась только с расширением сети учреждений образования взрослых. Ключевые проблемы непрерывного образования - его общественная необходимость, цели и принципы построения - оставались в стороне.
Сегодня большинство ученых и специалистов рассматривают непрерывное образование как действенное средство, призванное значительно обогатить обучающий и воспитательный потенциал учебных заведений всех типов и ступеней, усилить их возможности адекватно и своевременно реагировать на изменяющиеся требования практики [81, 158, 163, 181].
Система непрерывного образования будет отвечать потребностям личности и общества только при соблюдении ряда основополагающих принципов ее развития.
Следует отметить различные подходы к выделению таких принципов.
Так, В.А.Горохов и Л.А.Коханова [50], рассматривая образование в целом, считают, что, становясь непрерывным, оно должно основываться на следующих принципах:
принципе всеобщности образования;
принципе полной демократичности образования;
принципе органичной преемственности;
принципе гибкости образования, которая обеспечивает каждому члену общества необходимые для оптимального развития его личности условия;
принципе связи образования с трудом;
принципе профессиональной ориентации, позволяющей на начальных стадиях развития человека определить его способности и сформировать интересы, отвечающие потребностям общества и личным запросам;
принципе широкого профиля образования;
принципе непрерывности обучения, позволяющей человеку выработать постоянную ориентацию на обучение в течение всей жизни.
Сущность, структура и функции личностно-деятельностного подхода как основополагающего в системе повышения квалификации в условиях выставочного комплекса
Выставочный комплекс как форма организации дополнительного профессионального образования реализует образовательные программы повышения квалификации.
Система повышения квалификации в условиях выставочного комплекса как открытая система имеет тесную связь с внешней средой (рис. 1). Учет воздействия внешней среды на эту систему требует, чтобы в ней самой была выработана стратегия на внутренние изменения, на саморазвитие. Саморазвитие системы произойдет при условии использования в ней таких способов деятельности, которые направлены на поиск неиспользованных резервов.
В нашем исследовании в качестве основополагающего выступает личностно-деятельностный подход к обучению, наиболее полно учитывающей особенности личности и специфику деятельности специалиста. Внимание уделяется не всей личностной сфере слушателя, а одной из ее составляющих, которую в психологии принято называть личностным смыслом (личной значимостью). Личностный смысл отражает субъективное отношение к общественной практике, к тем объектам, ради которых развертывается деятельность личности. Это отношение осознается ею как «значение — для меня» усваиваемых безличных знаний о мире, включающих категории, понятия, умения, действия, поступки, совершаемые людьми, социальные нормы, роли, ценности, идеалы.
Переведя характеристику личной значимости в педагогическую плоскость, мы считаем, что главная задача заключается в построении реального учебного процесса повышения квалификации на таких моделях, которые придают приобретаемым новым знаниям, видам, способам деятельности и мышления личностную значимость. Решение данной задачи способствует сознательной включенности каждого слушателя в процесс осмысления и творческого анализа, позволяет успешно решать многие другие задачи обучения.
Системообразующим элементом в системе необходимых условий становления личностно-деятельностного подхода в учебном процессе является личностно-значимая профессиональная деятельность.
В основе личностно-значимой профессиональной деятельности лежат следующие положения:
1. Стержнем личности является ее внутреннее «Я» (Я - концепция), которое неотделимо от сознания. Личностный смысл деятельности (личностная значимость) зарождается уже на этой стадии, так как осознание самого себя - процесс сугубо индивидуальный.
2. Положительная Я - концепция является системообразующим элементом личностно-значимой профессиональной деятельности. На основе самосознания формируется мировоззрение. Человек, исходя из собственных представлений о самом себе и окружающем мире, вырабатывает индивидуальное отношение к духовным и материальным ценностям, которые перерастают в систему личных ценностей.
3. Степень овладения человеком профессиональной деятельностью определяется ценностным отношением к ней и общественно-значимым способам ее реализации. Значение личностно-деятельностного подхода в учебном процессе в том или ином контексте подчеркивалось в работах Ю.С.Алферова, Б.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, Е.В.Бондаревской, Я.С.Выготского, В.В.Давыдова, В.А.Кан-Калика, С.В.Кульневича, АН.Леонтьева, А.К.Марковой, С.Л.Рубинштейна, В.В.Серикова, В.А.Сухомлинского, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманской и др.
В них личность выступает как субъект деятеьности, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.
В понимании Е.В.Бондаревской образование должно рассматриваться «... сквозь призму понятия культуры, то есть его надо понимать как культурный процесс, который осуществляется в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей... Содержание личности современного человека культуры характеризуется освоением общечеловеческих ценностей, деятельность - креативностью, поиском творческих решений, а его поведение становится все более автономным, саморегулируемым» [24]. Таким образом, концепция, предложенная Е.В.Бондаревской, ориентирует образовательный процесс на личность, рассматривая культуру как среду, способствующую развитию личности.
Исходным моментом концепции личностно-ориентированного образования В.В.Серикова является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, об особой природе и механизмах формирования личностного опыта в процессе обучения. Не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса - определяющий замысел, ведущая идея данной концепции. «...Образовательный процесс, ориентированный на личность, достигает своей цели в такой степени, в какой создает ситуацию востребования личности, ее саморазвития» [168].
Мы рассматриваем профессиональную подготовку в структуре выставочного комплекса как особый тип обучения, содержание которого имеет глубокую личностную направленность и цель которого - содействие развитию профессионально-значимых качеств специалиста, а не сообщение ему некоторой суммы знаний и формирование универсальных, одинаковых для всех умений. Конкретное содержание учитывает широкий круг дисциплин. Однако, это конкретное содержание разворачивается в учебном процессе не в логике самих наук, а в логике развития личности слушателей.
Определим сущность, структуру и функции личностно-деятельностного подхода.
С нашей точки зрения, категория «подход к обучению» наиболее полно и точно выражена в определении И.А.Зимней: ««Подход к обучению» - это: а) мировоззренческая категория, в которой отражены социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия: обучающего и обучающегося; в) «подход» как категория шире понятия «стратегия обучения» - он включает ее в себя, определяя методы, формы и приемы» [68]. Согласно данной трактовке личностно-деятельностный подход имеет двойственную природу: с позиции педагога и с позиции обучающегося.
Эту точку зрения разделяют А.К.Маркова, А.Б.Орлов, И.С.Якиманская, считая, что в учебном процессе необходимо не только учитывать, но и культивировать целый ряд индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивацию, адаптацию, способности, коммуникативность, уровень притязаний, самооценку, рефлексивность, когнитивный стиль и т.д.
В структуре раскроем составляющие компоненты личностно-деятельностного подхода: личностный и деятельностный (естественно, что это разграничение условно и может быть проведено только теоретически).
В исследованиях Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманской личностный компонент личностно-деятельностного подхода соотносится с личностно-ориентированным [23, 168, 196].
По мнению Е.В.Шороховой «личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями» [193].
Таким образом, личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте подразумевает, что в центре учебного процесса находится сам обучающийся: его мотивы, потребности, цели, неповторимый психологический склад, то есть слушатель как личность. В связи с этим все методологические и методические решения (построение программы курсов, отбор содержания, определение методов обучения и его организационных форм) преломляются через призму личности обучаемого. Учебный процесс строится с учетом мотивов, потребностей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей слушателей.
Цели и принципы повышения квалификации в условиях выставочного комплекса
Выделение конечной цели, то есть целеполагание - это звено первостепенной важности в составе учебной деятельности, ради которого совершаются различные действия. Образовательный процесс в структуре выставочного комплекса имеет бинарное целеполагание: цели преподавателя и слушателя адекватны, а дифференциация происходит лишь на уровне задач. Целеобразование предполагает, что осуществляется целостная взаимосвязь социального опыта, практики и теории. Успех зависит от того, насколько эти три компонента согласованы друг с другом и взаимодействуют (рис.2). Включаясь в обучение, слушатель имеет представление о том, что он может получить в результате. Данное объективное представление и есть выделение цели.
Главная цель процесса повышения квалификации в условиях выставочного комплекса заключается в развитии личности специалиста на основе совершенствования его профессиональной деятельности путем комплексного овладения представляемыми на выставках инновациями в науке, технике и технологиях.
Такая взаимосвязь между деятельностью и развитием личности осуществляется благодаря эффективной реализации целого ряда условий:
активного применения способностей к деятельности;
постоянного развития творческого потенциала личности через включение ее во все более сложные виды деятельности;
равноправного общения в качестве свободного и ответственного субъекта в системе «человек-человек»;
постоянного самоанализа результатов деятельности и их сравнения с требованиями новейших достижений науки и широкого социального и профессионального опыта;
наличия постоянной социальной заботы и объективной оценки.
Специалисты, принимающие участие в образовательной программе выставки, не накапливают «голую» информацию, а осуществляют деятельность по ее осмыслению. При этом они стремятся приобрести опыт поведения в ситуациях с неопределенным ходом и непредсказуемым результатом. В таких ситуациях творческий, интеллектуальный поиск является основой достижения постоянно меняющихся целей. Организаторы повышения квалификации определяют форму и меру помощи слушателям в этом поиске. Мы считаем, что основополагающими в деятельности организаторов являются следующие функции: ориентирующая, координирующая и корректирующая. Особую сложность представляет реализация корректирующей функции, заключающейся в оказании помощи, направленной на снятие конкретных профессиональных затруднений и решение личностных проблем.
В системе коммуникаций, складывающейся при повышении квалификации в условиях выставочного комплекса, доминирует определенный стиль отношений: все субъекты взаимодействуют в совместной деятельности; каждым учитываются потребности другого, его индивидуальные особенности и социальный опыт; отсутствуют негативные установки и страх необъективных оценок, поддерживается нестандартность мнений и суждений; поощряются взаимные оценки, уточняющие позицию каждого специалиста и ориентирующие его в собственном развитии. Такой стиль взаимоотношений способствует развитию самооценки как фактора, побуждающего слушателя к самосовершенствованию.
Моделирование повышения квалификации в условиях выставочного комплекса как целостного образовательного процесса предполагает создание учебных программ, которые ориентированы на индивидуальные особенности личности, принадлежащей к конкретной профессиональной группе. В такой группе формируется общность слушателей, в которой каждый из них не только адаптируется к условиям обучения, но и самостоятельно создает свое «образовательное пространство». В ней действует «эффект Аристотеля», предполагающий, что целое всегда больше суммы всех его частей и содержит в себе динамический хаос самоорганизации и формирования новых качеств и структур. Только практическая реализация целостного подхода даст возможность сочетать наличные и отсутствующие элементы в профессиональной деятельности, делая акцент на развитие творческого потенциала обучающегося.
Итак, под образовательным процессом в системе повышения квалификации в условиях выставочного комплекса мы понимаем специально организованное внешнее влияние, направленное на осознание личностью обобщенного, объективированного социального опыта, норм, ценностей и формирующее такие личностные качества, которые обеспечивают успех в профессиональной деятельности и в самосовершенствовании.
Механизм движения слушателя к цели включает все компоненты учебной деятельности и осуществляет переход знаний из объективной формы в субъективную, в индивидуально-личностные знания. В основе этого движения лежат следующие положения:
у обучающегося необходимо формировать определенное отношение к знаниям, учебные мотивы, благодаря которым знания приобретают личностный характер;
сознательное усвоение предполагает, прежде всего, практическое действие с учебным материалом;
обучающему необходимо моделировать ситуации, в которых требуются различные действия обучаемого;
в целях обучения конкретно должны быть представлены виды деятельности и соответствующие им действия, совершаемые обучаемым. Это требование к конечному результату обучения и предполагает осуществление деятельностного подхода к заданию цели обучения.
При этом целевой аспект повышения квалификации, связанный с реконструкцией содержания повышения квалификации, усилением его адресности на диагностической основе, все в большей степени ориентируется не на расширение объема информации, а на ее переструктурирование в сознании слушателя в контексте современной образовательной гуманистической парадигмы, то есть на формирование у специалиста нового методологического мышления на понятийном, концептуальном уровне.
Рассмотрев цели обучения в условиях выставочного комплекса, сосредоточим особое внимание на такой основополагающей категории как педагогические принципы повышения квалификации.
Как гносеологическое понятие принцип многогранен, и поэтому его интерпретация может быть выражена рядом значений. По нашему мнению, принцип - это и знание о действительности, и средство ее познания. В структуре педагогических исследований принципы имеют синтезирующую функцию: позволяют соблюдать единство в толковании понятий; являются средством организации познавательного процесса. Наличие системы принципов обеспечивает методологическую основу вновь получаемого эмпирического материала. Принципы выступают гарантом достоверности выводов относительно исследуемых объектов.
В исследованиях В.И. Маслова принципы системы повышения квалификации рассматриваются как понятия, которые конкретизируют, развивают и детализируют закономерности. Автор выделяет принципы функционирования системы повышения квалификации и классифицирует их по содержательной сути и характеру проявления как методологические, педагогические и организационные. К педагогическим принципам В.И.Маслов относит принятые в дидактике принципы обучения: единство обучения и воспитания; комплексность; оптимизацию; преемственность и перспективность; целенаправленность; сбалансированность теории и практики; связь с жизнью, с передовым опытом; вариативность; дифференциацию; специализацию; систематичность; наглядность; активность и самостоятельность в обучении; единство коллективных и индивидуальных форм [111].
Е.П.Тонконогая отмечает особые принципы процесса обучения, характерные для повышения квалификации: принцип удовлетворения социальных и личностных потребностей в повышении квалификации, принцип взаимосвязи обучения с самообразованием; принцип взаимосвязи обучения с профессиональной деятельностью [151, 178].
В.Ю.Кричевский обращает внимание на принципы отбора содержания обучения, относя к ним социальную обусловленность содержания обучения; идейно-воспитательную направленность; идеологическую заостренность содержания занятий; научную обоснованность, актуальность и практическую направленность; учет потребностей и запросов; ориентировку на преодоление трудностей, возникающих в практике; непрерывность; опору на передовой опыт [151].
Н.А.Масюкова и Б.В.Пальчевский считают, что в основание моделирования повышения квалификации должны быть положены следующие принципы: принцип практического преобразования или субъектности; принцип практико-ориентированной научности; принцип выращивания новых способностей [148].
Г.А.Ключарев полагает, что наибольшего эффекта процесс повышения квалификации достигает при следовании таким принципам образовательной политики, как саморегуляция обучения и создание для него новых систем правовой, финансовой, дидактической, информационной и коммуникативной поддержки; обучение преимущественно в реальных и имитационных стимулирующих проблемных ситуациях; поддержка неформальных учебных процессов в повседневной жизни; мобилизация всех форм обучения с целью создания непрерывной и постоянной образовательной среды (среды обучения) и повышения культуры учения [148].
В.И. Кучинский предлагает при повышении квалификации учитывать принципы научности; стратегической направленности и прогностичности; ценностной ориентации на идеалы гуманистической педагогики; системности процесса повышения квалификации; открытости модели, ее развития и саморазвития; конструктивной и проектной направленности; поисковой, творческой, исследовательской активности всех участников повышения квалификации [148].
В.Г. Воронцова описывает систему принципов обучения взрослых, выделяя при этом ведущую роль самостоятельного обучения; организацию совместной работы, связанной с планированием, реализацией и оцениванием процесса обучения; опору на опыт обучающихся; индивидуализацию обучения; системность обучения, предполагающую соблюдение соответствия целей-содержания-форм-методов-средств обучения и оценивание результатов; контекстность обучения; актуализацию результатов обучения, подразумевающую безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков и качеств личности; элективность обучения, означающую свободу выбора; развитие образовательных потребностей [34].
Анализируя принципы конструирования содержания повышения квалификации, В.Г. Воронцова обращает внимание на научность, фундаментальность, актуализацию обучения, индивидуально-личностную ориентацию, экспертизу реализованных инноваций (аттестацию), внешнюю квалификационную экспертизу [34]. При управлении повышением квалификации, при создании образовательной среды, по мнению автора [34], целесообразно использовать принципы природосообразности («раскручивания» способностей человека) и социокультуросообразности (готовности человека адаптироваться к окружающей среде, выстоять перед неудачами жизни). Д.Аппс, С.Брукфилд и М.Ноулз считают, что главным принципом обучения взрослых является установление атмосферы взаимного доверия и уважения [198-200,206, 207].
Один из основных принципов в концепции андрагогики М.Ноулза -немедленное применение изученного [206, 207]. Этот принцип четко отражает специфику обучения в системе повышения квалификации: преподаватель обязан дать слушателям то, что действительно необходимо для данной категории специалистов, а не все то, что он знает.
Многие авторы подчеркивают важность использования жизненного опыта обучающихся как ключевого принципа обучения взрослых [199-201, 208, 209J.
