Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТОРСКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОИ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА 14
1.1. Конструкторско-технологическая компетенция в психолого-педагогических науках 14
1.2. Проблемы формирования конструкторско-технологической компетенции будущего педагога профессионального обучения 37
1.3. Основные подходы к формированию и развитию конструкторско-технологической
компетенции будущего педагога профессионального обучения в вузе 44
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 58
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОНСТРУКТОРСКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 61
2.1. Модель формирования конструкторско-технологической компетенции будущих педагогов профессионального обучения 61
2.2. Средства формирования конструкторско-технологической компетенции 89
2.3. Автоматизация чертежных работ как важная составляющая конструкторско-технологической компетенции 106
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 116
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОНСТРУКТОРСКО-ТЕХНОЛОГИСЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 118
3.1. Задачи, методы и условия осуществления опытно-поисковой работы
2.1. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы 121
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 138
ПРИЛОЖЕНИЯ 152
- Конструкторско-технологическая компетенция в психолого-педагогических науках
- Модель формирования конструкторско-технологической компетенции будущих педагогов профессионального обучения
- Задачи, методы и условия осуществления опытно-поисковой работы
Введение к работе
Повышение требований к современным специалистам промышленных предприятий влечет за собой возрастание роли педагогов профессионального обучения и их ответственности за подготовку молодого поколения. Уровень подготовки будущих специалистов во многом зависит от профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения, складывающейся из совокупности компетенций, к которым считаем необходимым отнести конструкторско-технологическую компетенцию.
Конструкторско-технологическая компетенция педагога профессионального обучения проявляется в конструкторско-технологической деятельности, для которой характерна профессиональная (отраслевая) и педагогическая направленность. Эта деятельность включает в себя выбор методов и приемов обучения, разработку учебно-методических комплексов (УМК) дисциплин отраслевой подготовки. Большую часть УМК составляют различные средства обучения, которые должны содержать грамотно изложенную профессиональную информацию, качественно выполненные чертежи, схемы, рисунки. От наличия и качества средств обучения зависит уровень подготовки будущих специалистов.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в основу модернизации образования положен компе-тентностный подход, нацеленный на подготовку выпускника, владеющего компетенциями. Следовательно, у будущего педагога профессионального обучения за время обучения в вузе должна быть сформирована конструкторско-технологическая компетенция, но в то же время пока не определены пути ее формирования.
Проблемам формирования профессиональной компетентности и ком-петенций большое внимание уделяют исследователи (А.С. Белкин, Г.Н. Жуков, Э.Ф. Зеер и др.), которые в своих работах затрагивают различные аспекты формирования конструкторско-технологической компетенции, но, к со-
жалению, в целом формирование данной компетенции исследовано крайне мало. В формировании конструкторско-технологической компетенции будущих педагогов профессионального обучения (по отраслям) много общего, но все же подготовка по каждой специализации имеет свою специфику, поэтому процесс формирования подобной компетенции не может быть одинаковым. В связи с этим считаем целесообразным в данном процессе выделить два аспекта: педагогический - универсальный (общий) для всех специализаций, и отраслевой, который будет формироваться в зависимости от специализации. Необходимость в разработке модели формирования конструкторско-технологической компетенции будущих педагогов профессионального обучения (по отраслям) обусловливает актуальность исследования на научно-теоретическом уровне.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в условиях модернизации образования, достижений научно-технического прогресса есть возможность при подготовке педагогов профессионального обучения использовать информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), позволяющие значительно расширить разновидность средств, методов обучения, которые будут способствовать интенсификации процесса обучения в целом, и в частности формированию конструкторско-технологической компетенции на достаточном уровне. Но вместе с тем в настоящее время в профессиональных учебных заведениях используются в основном традиционные методы и средства обучения (учебная доска, плакат, учебник), которые не в полной мере соответствуют принципу наглядности и недостаточно обеспечивают требуемый уровень сформированности даже конструкторско-технологических знаний и умений студентов. В первую очередь это связано с недостаточным уровнем сформированности конструкторско-технологической компетенции педагогов и с их неподготовленностью к разработке наглядных средств обучения с использованием ИКТ.
Степень разработанности проблемы исследования в педагогической науке и практике. Вопросы формирования профессиональной компе-
тентности исследованы в работах Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, И. А. Зимней, А.В. Хуторского и др.
Решением проблемы формирования конструкторско-технологических знаний и умений занимались С.Х. Абдуллаев, И.А. Жаринова, В.В. Петрова, Б.В. Сименач, Д.А. Тхоржевский и др. Развитие конструкторско-технологической компетентности средствами проектного обучения исследовал Д.В. Санников.
Анализ научно-исследовательских работ показал, что до сих пор недостаточно глубоко раскрыты педагогические условия и средства формирования конструкторско-технологической компетенции у будущих педагогов профессионального обучения. В ходе анализа теоретических и практических достижений науки выявлено противоречие между необходимостью совершенствования процесса формирования конструкторско-технологической компетенции педагога профессионального обучения, с одной стороны, и неразработанностью методики, педагогических условий и средств ее формирования - с Другой.
Данное противоречие определило проблему нашего исследования: как сформировать конструкторско-технологическую компетенцию у будущего педагога профессионального обучения за время обучения в вузе?
Необходимость разрешения указанного противоречия, актуальность и теоретическая неразработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование конструкторско-технологической компетенции будущего педагога профессионального обучения».
В исследовании введено ограничение: процесс формирования конструкторско-технологической компетенции рассматривается на примере подготовки студентов по специальности 050501.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации «Дизайн костюма».
Цель исследования - разработать модель формирования конструкторско-технологической компетенции будущих педагогов профессионального обучения и выявить педагогические условия ее реализации.
Объект исследования - формирование профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов профессионального обучения в вузе.
Предмет исследования - модель формирования конструкторско-технологической компетенции будущего педагога профессионального обучения и педагогические условия ее реализации.
Гипотеза исследования включает в себя совокупность следующих предположений:
1. Конструкторско-технологическая компетенция педагога про
фессионального обучения может пониматься как интегративная целостность
знаний, умений и навыков, обусловливающая качество конструкторско-
технологической деятельности педагога в технической и педагогической об
ластях.
Возможно, формирование конструкторско-технологической компетенции будущих педагогов профессионального обучения будет более успешно, если разработать и реализовать модель формирования конструкторско-технологической компетенции.
Эффективность процесса формирования конструкторско-технологической компетенции может быть обеспечена соблюдением комплекса педагогических условий:
бипрофессиональной направленностью обучения, предполагающей взаимосвязь психолого-педагогической и профессиональной подготовки в процессе изучения дисциплин различных циклов;
использованием конструкторско-технологической деятельности как базовой учебной деятельности при изучении дисциплин различных циклов;
применением широкого спектра методов и средств обучения как условие, способствующее формированию не только исследуемой компетенции, но и образца (шаблона) дальнейшей педагогической, в том числе и конструкторско-технологической, деятельности будущих педагогов профессионального обучения.
4. Вероятно, процесс формирования конструкторско-технологической компетенции будет более эффективным, если обеспечить его дидактическими и методическими разработками (УМК), отвечающими современным требованиям науки и практики.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Изучить состояние разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике.
Уточнить понятие «конструктор ско-технологическая компетенция педагога профессионального обучения».
Разработать и теоретически обосновать модель формирования конструкторско-технологической компетенции будущих педагогов профессионального обучения (по отраслям).
Выявить и обосновать педагогические условия формирования конструкторско-технологической компетенции будущего педагога профессионального обучения.
Разработать учебно-методический комплекс по дисциплинам «Конструирование одежды», «Работа в AutoCAD», обеспечивающим формирование конструкторско-технологической компетенции будущих педагогов профессионального обучения.
В ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность предлагаемой модели формирования конструкторско-технологической компетенции и педагогических условий ее реализации.
Теоретико-методологической основой исследования являются общедидактические принципы организации обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый и др.); в том числе организации самостоятельной работы (В.Д. Волович, А.К. Громцева, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.Н. Орлов, Н.В. Пан, И.П. Подласый, В.Д. Симоненко, В.И. Сирмаков), теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория по-
этапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), теория активных методов обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Д. Дьюи, Л.Н. Занков, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Д.Б. Эльконин и др.), теория профессионального обучения (П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.), психология профессионального образования и компе-тентностного подхода (А.С. Белкин, Б.С. Гершунский, Н.Н. Гордеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторский, СЕ. Шишов и др.).
При создании методического обеспечения использовались работы Т.И. Анненковой, С.Я. Батышева, О.В. Долженко, И.П. Ждановой, А.А. Ки-вы, В.А. Скакуна, Н.А. Степановой, Н.Н. Тулькибаевой, И.В. Чистовой, В.Л. Шатуновского, Н.Е. Эргановой и др.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические - анализ педагогической, психологической и специальной литературы по теме исследования, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта; эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опытно-поисковая работа, методы математической статистики для обработки и определения статистической достоверности данных.
База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в Институте технологий сервиса и дизайна ГОУ ВПО «Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова» в процессе обучения студентов по специальности 050501.04 Профессиональное обучение (дизайн), специализации «Дизайн костюма». В исследовании приняли участие 173 студента Института технологий сервиса и дизайна.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2001 по 2007 г.
Первый этап (2001 - 2002) - теоретико-поисковый. В этот период изучалось состояние исследуемой проблемы на теоретическом уровне, произво-
дился анализ опыта работы педагогов и мастеров профессионального обучения Республики Хакасии и юга Красноярского края. Была сформулирована гипотеза, определены понятийный аппарат, инструментарий, цель и задачи исследования.
Второй этап (2002 - 2004) - проектировочный. На данном этапе выполнялся поиск путей решения исследуемой проблемы, осуществлялись разработка учебно-методического комплекса на основе современных образовательных технологий, апробация результатов исследования в форме выступлений на научно-практических конференциях различного уровня значимости.
Третий этап (2004 - 2007) - формирующий. На этом, заключительном, этапе проводились анализ, обобщение и внедрение средств формирования конструкторско-технологической компетенции, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проверке гипотезы исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Уточнена структура конструкторско-технологической компетенции педагога профессионального обучения с учетом профессиональной и педагогической направленности деятельности, в которой она проявляется. В состав компонентов конструкторско-технологической компетенции нами включены графические, конструкторско-технологические и конструктивные знания, умения и навыки.
Разработана и теоретически обоснована модель формирования конструкторско-технологической компетенции будущих педагогов профессионального обучения (по отраслям) в вузе, которая имеет универсальный педагогический аспект, общий для всех специализаций, и отраслевой, который меняется в зависимости от специализации.
Выявлены, теоретически обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования конструкторско-технологической компетенции будущих педагогов профессионального обучения, включающие:
бипрофессиональную направленностью обучения;
использование конструкторско-технологическои деятельности как базовой учебной деятельности при изучении дисциплин различных циклов;
применение широкого спектра методов и средств обучения как условие, способствующее формированию образца (шаблона) дальнейшей педагогической, в том числе и конструкторско-технологическои, деятельности будущих педагогов профессионального обучения.
Теоретическая значимость исследования:
Предложен подход к структурированию профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения, отражающий бипрофессиональную направленность его деятельности.
Уточнено понятие «конструкторско-технологическая компетенция», под которым мы понимаем интегративную целостность знаний, умений и навыков, обусловливающую качество конструкторско-технологическои деятельности педагога в технической и педагогической областях.
Практическая значимость исследования:
Создан учебно-методический комплекс по дисциплине «Конструирование одежды», состоящий из электронного конспекта лекций, рабочих тетрадей для аудиторных и самостоятельных работ, алгоритмов построения чертежей, лабораторного практикума и системы диагностики, способствующий формированию конструкторско-технологическои компетенции и повышению качества усвоения учебного материала. Разработанные средства обучения могут быть использованы при подготовке обучающихся конструированию одежды в НПО, СПО и вузах.
Создан учебно-методический комплекс для обучения программе автоматизированного черчения AutoCAD, включающий рабочую программу, лабораторный практикум, методические материалы в помощь студентам и преподавателям по изучению программы AutoCAD. Разработанный комплекс может быть рекомендован для курсов повышения квалификации педагогов и мастеров профессионального обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в публикациях, обсуждены и одобрены на 2-й Международной научно-практической конференции «Проблемы совершенствования качественной подготовки специалистов высшей квалификации» (Омск, 2004); 11-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2005); 3-й Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в российской системе образования» (Пеша, 2005); 12-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2005); городской научно-практической конференции «Использование информационных технологий при подготовке студентов вузов» (Абакан, 2006).
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются анализом теоретических трудов и передового педагогического опыта по исследуемой проблеме, адекватностью методов исследования целям и задачам работы, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций, воспроизводимостью и использованием полученных результатов в практике вузов.
Положения, выносимые на защиту:
Мы считаем, что конструкторско-технологическая компетенция педагога профессионального обучения должна включать компоненты, связанные не только с профессиональной (отраслевой), но и педагогической деятельностью, поэтому графические, конструкторско-технологические и конструктивные знания, умения и навыки должны рассматриваться как составляющие конструкторско-технологической компетенции.
Модель формирования конструкторско-технологической компетенции будущих педагогов профессионального обучения (по отраслям) в вузе должна включать целевой, содержательный, процессуальный и результативный блоки. Целевой блок будет определять знания, умения и навыки, на
формирование которых ориентирован процесс обучения, содержательный -указывать дисциплины, на основе которых следует формировать соответствующие знания, умения и навыки, в процессуальном блоке будут отражены средства, необходимые для достижения результативного блока - сформиро-ванности конструкторско-технологической компетенции у будущего педагога профессионального обучения. В данной модели в зависимости от специализации будет изменяться лишь перечень дисциплин отраслевой подготовки в содержательном блоке.
3. Считаем, эффективное формирование конструкторско-технологической компетенции будущего педагога профессионального обучения обеспечивают следующие выявленные педагогические условия:
бипрофессиональная направленность обучения, предполагающая взаимосвязь психолого-педагогической и профессиональной подготовки в процессе изучения дисциплин различных циклов;
использование конструкторско-технологической деятельности как базовой учебной деятельности на дисциплинах различных циклов;
использование широкого спектра методов и средств обучения как условие, способствующее формированию не только исследуемой компетенции, но и формированию образца (шаблона) дальнейшей педагогической, в том числе и конструкторско-технологической деятельности будущих педагогов профессионального обучения.
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Конструкторско-технологическая компетенция в психолого-педагогических науках
В терминологической системе педагогики и психологии понятия «компетенция», «компетентность» получили широкое распространения сравнительно недавно. Введение в профессиональное образование данных конструктов научно обоснованно учеными стран Европейского Союза в середине 1980-х годов (Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А.Шелтен, Р. Бадер, С. Шо и др.) [79, 136, 140]. Термин «конструкторско-технологическая компетенция педагога профессионального обучения» в исследованной нами психолого-педагогической литературе не используется. Удалось найти только рабочее определение «конструкторско-технологической компетентности учителя технологии» в диссертационном исследовании Д.В. Санникова. Под которой он понимает интегративное качество учителя, включающее владение учителем специальными конструкторско-технологическими знаниями и умениями, осведомленность в области смежных наук, умением применять эти знания в своей образовательной практике [117]. Прежде чем согласиться с определением «конструкторско-технологической компетентности», данным Д.В. Сан-никовым проведем анализ близких понятий.
В периодических изданиях, научной, учебной и методической литературе встречаются термины «компетентность», «компетенция» «профессионально-педагогическая компетентность», «профессиональная компетентность», «конструкторско-технологическая деятельность», «конструкторско-технологические знания и умения» и т.п. В связи с этим сначала определим их сущность, а затем уточним понятие «конструкторско-технологическая компетенция педагога профессионального обучения».
В словарях можно найти следующие толкования «компетентности»: авторитетность, полноправность [152]; осведомленность, правомочность [144]; осведомленный, авторитетный в какой-либо области; обладающий компетенцией [93, с.295]; психосоциальное качество, означающее силу и уверенность, исходящие от чувства собственной успешности и полезности, которое дает человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружением [13, с. 184]. Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией, кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция) [63]. То есть, можно сказать, что компетентность - это способность выполнять определенные действия в соответствии с требованиями.
Ученые к определению «компетентности» подходят с различных точек зрения. A.M. Новиков, например, компетентность, определяет как показатель профессиональной зрелости, который говорит об уровне притязаний и желаний совершенствоваться, служить своего рода указателем его потребностей [90, с. 256].
СЕ. Шишов и И.Г Агапов считают, что компетентность - это общая способность, основанная на знаниях, умениях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению [149].
В диссертационной работе Т.Э. Кочаряна принято следующее определение компетентности - это общий оценочный термин, обозначающий способность к профессиональной деятельности «со знанием дела». Компетентность представлена как свойство личности и условие обновления современного образования [62, с. 13]. Ю.Н. Емельянов дает более широкую трактовку -это уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе. По мнению Л. Хурло, компетенция -это способность человека менять в себе то, что должно изменится как ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра, которое включает целостное мировоззрение и систему ценностей. Л.Д. Давыдов компетентность определяет, как способность осуществлять (профессиональную) деятельность в рамках освоенной компетенции, «со знанием дела», принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям данной ситуации; характеризует меру соответствия имеющимся знаниям и умениям реальному уровню сложности выполняемых задач [31, с.69].
Модель формирования конструкторско-технологической компетенции будущих педагогов профессионального обучения
В соответствии с целью преподаватель должен планировать свою деятельность, т.е. взаимодействуя с обучаемыми, передавая им необходимый объем учебной информации, должен использовать соответствующие целям и содержанию методы, средства и организационные формы занятия.
Формирование конструкторско-технологической компетенции будущего педагога профессионального обучения - это сложный, многогранный процесс, поскольку данную компетенцию невозможно сформировать в рамках одной учебной дисциплины, необходим комплекс дисциплин. К тому же формирование конструкторско-технологической компетенции будущих педагогов профессионального обучения разных отраслей не может быть одинаковым. В связи с этим выделяем два аспекта: педагогический, который будет универсальным общим для всех специализаций и инженерный - специализированный, который будет формироваться в зависимости от специализации.
Для того чтобы процесс формирования конструкторско-технологической компетенции был продуктивным необходимо его смоделировать, разработать педагогические условия его реализации и проверить эффективность предлагаемой модели в ходе опытно-поисковой работы.
Построение моделей - один из наиболее эффективных методов научного познания действительности [4, с. 15]. Термин «модель» происходит от латинского «modulus» и означат образец, норма, мера. В настоящее время число толкований понятия «модель» достигает нескольких десятков.
модель - некоторое упрощенное подобие реального объекта;
модель - это новый объект, который отражает некоторые стороны изучаемого объекта или явления, существенные с точки зрения моделирования;
модель - это физический или информационный аналог объекта (явления), функционирование которого по определенным параметрам подобно функционированию реального объекта [4, с. 15].
Обобщая различные определения и понятия, В.В. Евдакимов выделяет в них следующие общие представления о модели: а) модель представляет собой средство познания; б) модель отражает существенные стороны оригинала, то есть объекта, явления реальной действительности; в) модели охватывают только те свойства оригинала, которые значимы в данной ситуации и которые являются объектом исследования. Это говорит о целенаправленности модели [35, с.115].
Изучение сложных явлений путем создания, исследования их моделей понимается как моделирование этих явлений. По мнению А.А. Кыверялга, моделирование является таким методом теоретического исследования, при помощи которого можно обобщенно подойти к решению многих проблем [44, с. 83].
В педагогике моделирование применяется в разных аспектах.
1. Моделирование как средство научного исследования отражено в работах СИ. Архангельского, С.Я. Батышева, O.K. Васильева, Н.Ф. Талызиной и других при создании и изучении моделей деятельности специалиста, модели рабочего широкого профиля, моделей специалиста. В одном случае свойства, структура описанных моделей явлений, объектов становиться предметом педагогического процесса или определенным образом отображаются в построении его структуры, обусловливают его характер, а в другом случае осуществляется познание учебного процесса, выделение его особенностей, компонентов и их связей и описание этого математическими или другими методами, тем самым привносится новое знание или сохраняется имеющиеся в виде модели.
Задачи, методы и условия осуществления опытно-поисковой работы
В ходе педагогического исследования для достижения цели диссертационного исследования мы решали задачу - разработать модель и определить педагогические условия, средства формирования конструкторско-технологической компетенции будущих педагогов профессионального обучения. В связи с этим цель опытно-поисковой работы мы сформулировали с учетом общей цели исследования и гипотезы: проверить эффективность разработанной модели, педагогических условий и средств формирования конст-рукторско-технологической компетенции будущих педагогов профессионального обучения.
При организации и проведении опытно-поисковой работы по формированию конструкторско-технологической компетенции будущих педагогов профессионального обучения следует различать компетенцию и умение. Умение это способность к действию в специфической ситуации. Только умения подаются наблюдению, компетенция же - это характеристика, которую можно извлечь из наблюдений за действиями, умениями (Г.Н. Жуков). Таким образом, судить об уровне сформированности конструкторско-технологической компетенции можно только уровнем сформированности, входящих в нее компонентов, а именно конструктивных, графических и кон-структорско-технологических знаний, умений и навыков.
В психолого-педагогической литературе накоплены определенные представления о процессе и уровнях профессиональной подготовки, формируемых качествах педагога, описан опыт выделения уровней [27, 53, 73, 128]. Анализируя работы различных исследователей по данному вопросу, мы пришли к выводу, что при определении уровней целесообразно ориентироваться на следующие положения:
- «уровень» отражает диалектический характер развития любого качества, позволяет понять предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений [27,120];
- процесс развития готовности представляет собой субординацию ее уровней, форм переходов от уровня к уровню [53];
- всякая предшествующая стадия всегда представляет собой подготовленную ступень к последующей; внутри нее нарастают сначала в качестве подчиненных моментов те силы и соотношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития» [120].
- логика развития сложных целостных систем связана с реализацией четырех основных этапов становления: очень низкий уровень (зарождение элементов целостности), низкий продвинутый (объединение элементов целостности в группы), средний (возникновение целостности), достаточный (уровень созревания целостности).
Для того, чтобы определить уровень сформированности конструктор-ско-технологической компетенции необходимы критерии. Считаем необходимым, уточнить смысл понятия «критерий». Критерий (от греч. kriterion -средство для суждения) - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо [129]. Словарь русского языка определяет критерий, как «мерило оценки, суждения» [93]. В педагогической литературе под критерием понимаются различные требования, которым должен удовлетворять какой-либо объект (субъект). Разработке критериев эффективности обучения посвящено достаточно много работ [5, 6, 12, 67,133].
Г.В. Рубина отмечает, что при разработке критериев следует учитывать следующие условия: 1) необходимость определения области применения данных критериев, их целевого назначения; 2) семантическую определенность - точное определение смысла каждого критерия и однозначное понимание его всеми экспертами; 3) конструктивность - признаки должны быть конструктивно описаны [113, с.61].
В диссертационном исследовании выделяем четыре уровня сформированное конструкторско-технологической компетенции: достаточный, средний, низкий и очень низкий.
