Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения 13
1.1 Генезис проблемы формирования управленческих качеств педагога 13
1.2 Сущность и содержание управленческих качеств педагогов профессионального обучения 30
1.3 Модель формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения 54
Выводы по первой главе 74
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию управленческих качеств педагогов профессионального обучения 77
2.1 Содержание опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения 77
2.2 Психолого-педагогические условия формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения 103
2.3 Анализ и оценка результатов эксперимента по формированию управленческих качеств педагогов профессионального обучения 135
Выводы по второй главе 143
Заключение 145
Список литературы 152
Приложения 176
- Генезис проблемы формирования управленческих качеств педагога
- Сущность и содержание управленческих качеств педагогов профессионального обучения
- Содержание опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в основных сферах жизнедеятельности российского общества XXI века, динамизм происходящих процессов, создают такую социокультурную и образовательную ситуацию, выход из которой непосредственно связан с подготовкой педагогических кадров нового уровня. В настоящее время актуально формирование управленческих качеств педагога как основы повышения мастерства и конкурентоспособности специалиста, умеющего легко адаптироваться к профессиональным жизненным ситуациям, быть энергичным, предприимчивым, ответственным и умеющим эффективно организовать свою деятельность и деятельность других людей. Благодаря управленческим качествам педагог профессионального обучения становится самоорганизующимся субъектом профессиональной деятельности, способным соединять педагогические знания, умения и навыки с инженерными, сохранять уверенность в своих силах и возможностях, уверенно преодолевать неудачи, ответственно и грамотно функционировать, организуя учебную и воспитательную работу в образовательном учреждении.
Однако в современных условиях формирование управленческих качеств педагога в системе высшего профессионально-педагогического образования в техническом вузе осложнено рядом противоречий, сложившихся в социально-образовательной сфере общества. К ним можно отнести:
- между потребностью рынка труда в конкурентоспособных педагогах, обладающих управленческими качествами, способных к организации обучения и воспитания, студенческого самоуправления, самоорганизации, саморазвитию и недостаточным количеством работ по обобщению социально-педагогического опыта формирования управленческих качеств педагога;
- между потребностью системы профессионального образования в педагогах, способных организовать учащихся и управлять ими, и недооценкой высшей педагогической школой значимости целенаправленного формирования управленческих качеств педагогов: отсутствие модели, активизирующей процесс формирования управленческих качеств педагога, специальной методической литературы, обеспечивающей его эффективность;
- между желанием педагогов профессионального обучения самосовершенствоваться в исполнении роли лидера, организатора и недостаточной практической помощью по формированию управленческих качеств со стороны профессорско-преподавательского состава, администрации вуза.
С учетом этих противоречий осуществлен выбор темы исследования «Формирование управленческих качеств педагогов профессионального обучения (на материале технического вуза)», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения в высшем техническом учебном заведении?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – процесс формирования личности педагога.
Предмет исследования – процесс формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения в техническом вузе.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования управленческих качеств педагогов в техническом вузе проходит успешно, если:
- разработана и внедрена в учебный процесс модель формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения;
- определены компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности управленческих качеств педагога;
- выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование управленческих качеств педагогов профессионального обучения;
- разработана комплексная программа, реализующая содержание процесса формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать современное состояние проблемы исследования с целью обоснования актуальности выбранной темы и определения продуктивных способов ее решения.
2. Раскрыть сущность и содержание процесса формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения.
3. Определить теоретико-методологические основы исследования и на их основе разработать модель формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения.
4. Выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс психолого-педагогических условий по реализации модели формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения.
5. Разработать комплексную программу формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения.
Теоретико-методологические основания исследования составляют важнейшие положения философской методологии о единстве сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); идеи личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, М.С. Каган, Л.С. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя и др.), системного (В.И. Андреев, В.П. Кузьмин, А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, Е.И. Рогов, В.Г. Афанасьев и др.), аксиологического (О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, В. Франкл, Г.А. Андреева, Е.И. Артамонова, В.И. Андреев, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.), акмеологического (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Е.И. Артамонова, Е.В. Андриенко и др.) методологических подходов.
Особого внимания заслуживают следующие исследования:
- по формированию готовности педагога к выполнению профессиональных функций, самоорганизации с опорой на управленческие качества в профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.В. Андриенко, Ю.К. Васильев, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, В.А. Сластенин, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, Е.В. Шестун, К.В. Локшин и др.), в том числе – педагогов профессионального обучения (Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, И.В. Осипова, М.М. Поташник, Е.В. Руденский, В.П. Симонов, О.В. Тарасюк и др.);
- по формированию качеств лидера, организатора (Л.И. Уманский, А.Г. Шмелев, А.Н. Лутошкин, Е.В. Горохова, Т.В. Махина, Р. Хейфетц, Д. Лори, Дж. Пикен, Р. Стогдилл и др.);
- по изучению управленческой деятельности как специфического вида человеческой деятельности (В.Г. Афанасьев, В.А. Абчук, В.Л. Бункин, С.С. Дзарасов, А.И. Китов, Л.Д. Кудряшова, А.Н. Лутошкин, А.Л. Свенцицкий, В.А. Медведев, В.К. Тарасов, Ю.А. Тихомиров, Л.И. Уманский и др.);
- по самоорганизации и самоактуализации педагога (Е.В. Андриенко, Е.И. Артамонова, В.И. Андреев, Э.Ф.Зеер, Е.Г. Силяева и др.);
- по теории и методике профессиональной подготовки студентов в вузе (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, В.В. Краевский, Е.А. Леванова, А.П. Лиферов, Н.Е. Мажар, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались теоретические методы: теоретический анализ, сравнение, дедукция, индукция, системный анализ психолого-педагогических явлений, моделирование педагогического процесса, обобщение; эмпирические методы: обсервационные методы (наблюдение: прямое, косвенное, включенное, невключенное); опросно-диагностические (анкетирование, тестирование, оценивание и др.); праксиметрические (изучение продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент); математические методы использовались при статистической обработке результатов педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилась Пензенская государственная технологическая академия. Исследованием было охвачено 283 студента, 34 преподавателя вуза специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» факультета «Институт образовательных технологий» и 22 руководителя образовательных учреждений.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап - поисковый (2004 – 2005 гг.). Осуществлялся теоретический анализ научной литературы, нормативно-правовых документов, проводилось накопление эмпирического материала, обобщение практического опыта, формулировались задачи исследования, устанавливался уровень изученности проблемы и ее социально-педагогическая, научно-теоретическая и научно-методическая актуальность, уточнялся понятийный аппарат, обосновывалась модель формирования управленческих качеств педагога и психолого-педагогические условия, обеспечивающие ее эффективное функционирование. Осуществлялась подготовка и проведение опытно-экспериментальной работы. Ведущие методы этого этапа: изучение и анализ литературы, систематизация, прогнозирование, планирование, теоретическое моделирование, анкетирование, беседа, наблюдение, оценка, самооценка.
Второй этап – формирующий (2005 – 2007 гг.). На этом этапе была уточнена тема и выдвинута гипотеза исследования, определены его цель, объект, предмет, проведена опытно-экспериментальная работа, создан инструментарий для отслеживания результатов. Получены теоретические и практические результаты опытно-экспериментальной проверки модели формирования управленческих качеств педагога профессионального обучения и психолого-педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное функционирование. Ведущие методы этого этапа: сравнение, систематизация, периодизация, обобщение практического опыта, анкетирование, беседа, наблюдение, оценка, самооценка, математическая статистика.
Третий этап – обобщающий (2007-2009 гг.). Обрабатывались эмпирические данные, проверялись теоретические и практические положения исследования, проводилось обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, готовились практические рекомендации. Результаты проведенной работы были оформлены в виде целостного исследования. Ведущие методы этого этапа: методы математической статистики, анализ статистических данных, сравнение.
Научная новизна исследования:
- установлены и описаны новые педагогические факты и понятия: управленческие качества педагога профессионального обучения, готовность педагога к самореализации управленческих качеств, формирование управленческих качеств педагога профессионального обучения через создание интегративных профессиональных образований системного характера (профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессионально-важные управленческие качества); психолого-педагогические условия и факторы формирования управленческих качеств педагога, личностный и деятельностный уровни содержания процесса;
- разработана модель формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения;
- разработана методика, способствующая формированию управленческих качеств педагога: реализация авторских учебных программ и практикумов, акцентирующих субъектно-деятельностные педагогические технологии (технология сотрудничества в учебном процессе, технологии профессиональной самоактуализации, рефлексивно-аналитические технологии, технологии психолого-педагогической поддержки, технология тренингового обучения, технология проектирования).
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- выявлены методологические подходы формирования управленческих качеств, являющиеся фундаментальной основой научного исследования: личностно-деятельностный, аксиологический, акмеологический, системный;
- раскрыты сущность и содержание термина «формирование управленческих качеств педагога профессионального обучения» с опорой на социальный, профессиональный и личностный компоненты, определены особенности управленческих качеств педагогов профессионального обучения и обоснована возможность решения проблемы их формирования в высшем техническом учебном заведении;
- разработана и апробирована модель формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения, состоящая из целевого, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результативного функциональных блоков;
- установлены причинно-следственные связи и закономерности формирования управленческих качеств педагога профессионального обучения: зависимость процесса от качественных преобразований мотивационной, ценностно-смысловой сферы личности, от способности педагога к рефлексивному анализу своей деятельности, от установки на самоактуализацию и самореализацию в профессиональной деятельности, от наличия в образовательном учреждении творческой атмосферы; от организации личного опыта педагога в условиях соединения инженерной и педагогической специальностей;
- выявлены основные компоненты, критерии и показатели сформированности управленческих качеств педагогов профессионального обучения.
Практическая значимость исследования:
- содержащиеся в нем научные идеи и выводы могут быть положены в основу учебно-методического обеспечения процесса формирования управленческих качеств будущих и работающих педагогов профессионального обучения;
- научные идеи и выводы исследования могут найти применение при разработке учебных планов и программ, спецкурсов, спецсеминаров, тренингов, организационно-деятельностных игр. Автором разработаны и внедрены в процесс обучения, в воспитательную систему, в студенческое самоуправление Пензенской государственной технологической академии (ПГТА) следующие авторские программы: учебная программа «Методика воспитательной работы», программа тренинга на развитие лидерских качеств; программа «Студенческая школа Лидер-ПО»; проект «Тьюторская деятельность студентов старших курсов факультета «Институт образовательных технологий» (ФИОТ) ПГТА»; программа факультативного курса «Психолого-педагогический практикум». Обобщен опыт специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» ПГТА, социально-педагогический опыт созданного при участии автора студенческого клуба «СТОРИ» («Студенческое творческое объединение реализации идей») и студенческого клуба «IQ» ФИОТ.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, связанных с личностно-деятельностным, аксиологическим, акмеологическим и системным подходами, адекватностью задач, методов и логики исследования, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой; совокупностью исходных методологических положений и методов исследований; сравнительным изучением результатов научных педагогических и психологических исследований; результатами экспериментальной работы; использованием статистических методов обработки результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1.Управленческие качества педагога профессионального обучения – это характеристики личности, являющиеся важным фактором его успешной профессиональной деятельности и средством его самореализации. Критериями сформированности управленческих качеств и готовности педагога к их реализации являются профессиональные образования интегративного характера: профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессионально-важные управленческие качества.
2. Формирование управленческих качеств педагогов профессионального обучения как системного динамического феномена обеспечивается единством социально-педагогического целенаправленного влияния специально организованной образовательной среды (социальный компонент), требованиями профессионально-педагогической деятельности (профессиональный компонент), собственной активностью специалиста как индивида, личности и субъекта педагогической деятельности (личностный компонент).
3. Модель формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения базируется на личностно-деятельностном, системном, аксиологическом и акмеологическом методологических подходах и состоит из четырех функциональных блоков: целевого (цели, задачи, принципы); содержательного (направления деятельности по формированию управленческих качеств студентов); операционно-деятельностного (технологии, методы, формы и средства формирования); оценочно-результативного (критерии, показатели и уровни сформированности управленческих качеств).
4. Формирование управленческих качеств педагогов профессионального обучения обеспечивается внедрением модели и реализацией комплекса психолого-педагогических условий, направленных на формирование профессиональной направленности (познавательный интерес к организаторской деятельности педагога; познавательная активность в учебной, воспитательной, научно-исследовательской деятельности; педагогическая практика, адресно реализующая потенциал личности в обучении и воспитании); профессиональной компетентности (введение вариативного вузовского компонента программы; внедрение в учебный процесс субъектно-деятельностных педагогических технологий: технологии сотрудничества в учебном процессе, технологии профессиональной самоактуализации, рефлексивно-аналитических технологий, технологии психолого-педагогической поддержки, технологии тренингового обучения, технологии проектирования); профессионально-важных управленческих качеств (внедрение в воcпитательную систему ВУЗа различных форм студенческого самоуправления, программ школы «Лидер», способствующих самореализации студентов; назначение студентов старших курсов наставниками групп первого курса; введение в образовательный процесс факультативного курса «Психолого-педагогический практикум», направленного на развитие у студентов лидерских качеств).
5. Комплексная программа формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения ориентирована на воплощение когнитивных, субъектно-деятельностных, гуманистических технологий, специфика которых определяется сменой приоритетного статуса формирования профессиональных знаний, умений и навыков, опыта творческой организаторской деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения педагога к себе и миру в каждом направлении работы на трех ступенях: подготовительной (1 семестр), основной и итоговой (последний год обучения).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, её текущие и итоговые результаты были отражены в публикациях и выступлениях автора на ежегодных конференциях студентов, преподавателей и аспирантов кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета (2006-2010),на научных сессиях Пензенской государственной технологической академии (2005-2010), посредством публикаций в печати; во время выступлений на конференциях различного уровня: международных: «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Римини, 2009 г.); «Молодежь и рынок труда: конкурентоспособность в современных социально-экономических условиях» (Пенза, 2009 г.); «Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе» (Пенза, 2008 г.); «Управление высшими учебными заведениями в свете реализации приоритетного национального проекта «Образование» (Пенза, 2007 г.); всероссийских: «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг» (Москва - Тольятти - Сызрань, 2007 г.). Основные идеи и выводы исследования внедрены в практику работы Пензенской государственной технологической академии.
В 2008 г. выигран ГРАНТ по проекту РГНФ поддержки молодых ученых на тему: «Формирование управленческих качеств у будущих педагогов профессионального обучения (на примере технического вуза)». Общий объем публикаций автора составляет 15,3 п.л., в том числе 3 статьи в журналах, включенных в реестр Высшей аттестационной комиссии РФ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 257 источников и 8 приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы и методы исследования; изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, этапы исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения» рассмотрены теоретические предпосылки проблемы формирования управленческих качеств, выделены исторические этапы рассмотрения данной проблемы, проанализирована специфика подготовки педагогов профессионального обучения в техническом вузе, рассмотрено определение понятия «управленческие качества», рассмотрены управленческие качества педагогов профессионального обучения и выделены их структурные компоненты, выделены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности управленческих качеств, разработана модель формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию управленческих качеств педагогов профессионального обучения» охарактеризован исходный уровень сформированности управленческих качеств, представлена программа экспериментальной работы, рассмотрен комплекс психолого-педагогических условий, отражен ход и результаты экспериментальной работы.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы научно-методические рекомендации.
Генезис проблемы формирования управленческих качеств педагога
Исследование процесса формирования управленческих качеств педагогов заставляет обратиться к истокам управленческой науки. Именно научный подход к управлению привлек внимание к этому явлению, в том числе и со стороны педагогики и психологии.
Основоположниками менеджмента как самостоятельной науки можно назвать Ф.У. Тейлора и А. Файоля. Ф.У.Тейлор рассматривает менеджмент как науку, основой которой являются законы, правила и принципы отделения планирования деятельности от ее выполнения [215, С.32]. Проблеме управления предприятиями, методам руководителя, стилю его работы Ф.У. Тейлор уделял много внимания. Он сформулировал вывод, ставший началом формирования теории научного управления: работа по управлению - это определенная специальность, и организация в целом будет выигрывать тогда, когда каждый (рабочие, администрация) будет выполнять ту работу, которую делает лучше всего. Ф.У. Тейлор пытался применить одинаковый подход к анализу процесса управления людьми и управления вещами. Поэтому понятие «управление» он рассматривал только в контексте управления предприятиями.
Параллельно с Ф.У. Тейлором А. Файоль предложил свою концепцию управления. Он связывал управление процессом с выполнением ряда функций: предвидеть, организовать, распоряжаться, координировать и контролировать. А. Файоль выделяет следующие управленческие качества личности: компетентность и приобретение опыта межличностного взаимодействия. Хороший руководитель, как считает А. Файоль, должен сам обладать смелостью в принятии на себя ответственности и вселять это качество в своих подчиненных [214, С.23]. Он считал, что управленческие качества можно развивать посредством тренировки.
Следует заметить, что профессия педагога имманентно содержит проявления управленческих качеств личности. Однако это не мешает выделить профессию управленца и в сфере образования. Предметом нашего исследования, как уже было отмечено, является формирование управленческих качеств педагога, который традиционно осуществляет обучение и воспитание подрастающего поколения.
Анализ психолого-педагогической и историко-педагогической литературы позволил нам выделить следующие исторические этапы, раскрывающие сущность и содержание проблемы формирования управленческих качеств педагогов.
1 —Дореволюционный этап (1811 г. — 1917 г.).
В дореволюционной России по мере увеличения числа учебных заведений и роста контингента обучающихся возникла необходимость в обобщении накопленного опыта по развитию и использованию педагогами управленческих качеств, необходимых для эффективности педагогической деятельности по организации обучения и воспитания и его систематизации.
Значительный вклад в становление практики управленческой деятельности учебных заведений внесла реформа Александра І. В это время в России появилось Министерство просвещения — специальное ведомство, занимающееся вопросами управления образованием.
По распоряжению Александра І в 1811 году был открыт Царскосельский лицей. Он предназначался для обучения дворянских детей, склонных по своим личностным качествам быть лидерами, программа была ориентирована на подготовку государственных чиновников высших рангов:
В учебную программу входили следующие дисциплины: нравственные (Закон Божий, этика, логика, правоведение, политическая экономия); словесные (российская, латинская, французская, немецкая словесность и языки, риторика); исторические (российская и всеобщая история, физическая география); физические и математические (математика, начало физики и космографии, математическая география, статистика); изящные искусства и гимнастические упражнения (чистописание, рисование, танцы, фехтование, верховая езда, плавание). Как мы видим, в учебную программу не входили специальные предметы, готовившие обучающихся к управленческой деятельности. Это говорит о том, что управленцами в то время считались образованные, воспитанные люди, выходцы из высшего общества. Специальная подготовка к управлению не осуществлялась.
Впоследствии, Николай I перевел лицей под непосредственный надзор монарха, переместил его из Царского села в Санкт-Петербург и переименовал в Императорский Александровский лицей. Начались существенные преобразования в организационной, кадровой и учебно-воспитательной сферах, которые превратили лицей в элитное высшее учебное заведение мирового класса.
В конце XIX в. появляются работы П.Ф. Каптерева. Он придает большое значение общечеловеческим чертам и качествам личности педагога. П.Ф. Каптерев отмечает: «Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место» [79, С.595]. По его мнению, одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются следующие «личностные качества» педагога: беспристрастность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, любовь к обучающимся.
Сущность и содержание управленческих качеств педагогов профессионального обучения
Современное общество предъявляет высокие требования к профессионализму педагога, в частности к его лидерским, управленческим качествам. Целенаправленная работа по формированию такой личности требует теоретического осмысления как накопленного опыта, так и инновационных направлений педагогической работы. Человек рождается с определенными задатками лидерства, но для проявления управленческих качеств большую роль играет деятельность, мотивация и условия, в которых он находится.
В толковом словаре Д.Н. Ушакова говорится: «Качество - это то, что делает предмет таким, какой он есть» [201]. В.И. Даль трактует понятие «качество» как свойство или принадлежность, все, что составляет сущность лица или вещи. В Большой советской энциклопедии качество - это философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную необычность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других. Качество - соответствие неким требованиям, нормам, критериям. Качество является одним из важных факторов успеха личности.
В педагогическом словаре качества личности трактуются как совокупность всех социальных и биологически обусловленных компонентов личности, предопределяющих её устойчивое поведение в социальной и природной среде [147, С.365]. Качество личности, по мнению В.А. Федотова, — это устойчивая, постоянно повторяющаяся, длительно существующая характеристика индивида, проявляющаяся в поведении человека в различных ситуациях [217, С.47]. Следовательно, качества личности включают в себя все характеристики человека. Именно от них зависит поведение человека в обществе, развитие его взаимоотношений с другими людьми и успех его профессиональной деятельности.
В нашем исследовании, мы придерживаемся точки зрения Л.К. Тропиной, которая под качеством личности понимает интегральную характеристику, обозначающую степень реализации определенных способностей данной личности в практической деятельности [205]. От уровня развития и степени реализации определенных качеств личности педагога зависит успешность его профессиональной деятельности.
Для изучения предмета нашего исследования необходимо проанализировать понятия «управление» и «менеджмент».
Понятие «управление» тождественно английскому слову «менеджмент» («management» - управление). В толковом словаре русского языка понятие «управление, управлять» означает направлять ход, движение кого-чего-нибудь; руководить, направлять деятельность, действия кого-чего-нибудь [136, С.935]. Понятие «управление» имеет ряд интерпретаций: категория, обозначающая процесс перевода объекта из одного состояния в другое [32, С.69]; функция, вид деятельности по руководству людьми [89, С.47]; целенаправленный метод организации общественных отношений, совокупность взаимоотношений, которые складываются в процессе выработки, принятия и реализации управленческих решений [162, С.132]; целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению целей с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий [202, С.36]; как «педагогическое руководство», «проблемно-функциональное управление», включающее в себя научно обоснованное воздействие на коллективы учителей, учащихся, родителей, общественность [57, С.58-59].
Одними из основных личностных качеств педагога профессионального обучения являются управленческие качества. И.С. Сергеев говорит об управленческих качествах педагога, как о его способности «вести за собой» в самых разных видах деятельности, увлекая учащихся своим примером, на первом этапе, побуждая к подражанию, а затем, отходя в сторону, открывая дорогу их инициативе. Открытие призваний, талантов, уникальностей обучающихся — подтверждение зрелого профессионализма педагога.
Управленческие качества — это весьма сложные образования, которые зависят от множества факторов: особенностей характера, структуры личности, ее направленности, опыта, условий деятельности. Они являются наиболее устойчивыми характеристиками, которые оказывают решающее влияние на педагогическую деятельность.
Лидерские, управленческие качества формируются не обязательно для того, чтобы каждого сделать официальным руководителем, они позволяют развить у педагога такие качества, без которых просто невозможно достичь высот педагогического мастерства.
По нашему мнению, управленческие качества педагога профессионального обучения - это характеристики личности педагога профессионального обучения, являющиеся важным фактором его успешной профессиональной деятельности и средством его самореализации.
Результатом работы по формированию управленческих качеств является готовность педагогов к управленческой деятельности.
По мнению Е.В. Шестун готовность к управленческой деятельности - это специфическое состояние субъекта, которое можно охарактеризовать как установку на участие в управленческой деятельности при отсутствии внешней стимуляции. Автор в структуру готовности к управленческой деятельности относит две группы качеств: качества, выбранные на основе функционального критерия (общеуправленческие качества); качества, выбранные на основе психологического критерия (профессионально значимые). По мнению К.В. Локшина управленческая готовность специалиста представляет собой систему его внутренних ресурсов, необходимых для организации эффективного руководства людьми в процессе профессиональной деятельности.
По нашему мнению, готовность педагога профессионального обучения к управленческой деятельности — это интегративное образование, проявляющееся на личностном (личностные качества: уверенность в себе, активность и инициативность, целеустремленность, настойчивость, креативность, ответственность, коммуникабельность) и деятельностном (характеристики: мотивация к достижению успеха в педагогической управленческой деятельности, ценностное отношение к будущей профессии, организаторские способности, способность к самореализации, способность к саморазвитию) уровнях, способствующее его профессиональному функционированию и самосовершенствованию.
От профессиональной подготовки зависит уровень сформированности управленческих качеств специалиста, успешность его педагогической деятельности. Поэтому формировать управленческие качества специалиста необходимо в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Содержание опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения
Теоретические положения, обозначенные в предыдущей главе, послужили основой опытно-экспериментальной работы. С их учетом были выбраны методы диагностики, обоснованы этапы и условия реализации программы исследования.
Целью опытно-экспериментальной работы (ОЭР) является изучение особенностей формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения.
Задачи исследования:
1. Выявить уровни сформированности управленческих качеств педагогов профессионального обучения, их динамику от первого к пятому курсу.
2. Экспериментально проверить эффективность выделенных психолого-педагогических условий формирования управленческих качеств педагогов профессионального обучения.
3. Провести статистический анализ результатов опытно экспериментальной работы. Исследование реализовывалось на базе специальности
«Профессиональное обучение (по отраслям)» факультета «Институт образовательных технологий» Пензенской государственной- технологической академии. Общая выборка составила 283 студента (1 курс — 60 человек, 2 курс — 57 человек, 3 курс - 55 человек, 4 курс - 61 человек, 5 курс — 50 человек), 34 преподавателя вуза специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» факультета «Институт образовательных технологий» и 22 руководителя образовательных учреждений. В эксперименте участвовали обучающиеся с 1 по 5 курс специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)».
Студенты, входящие в контрольную группу (143 человека) обучались в условиях традиционного подхода, в эксперименте они не были задействованы. Студенты, входящие в экспериментальную группу (140 человек), обучались в соответствии с психолого-педагогическими условиями и комплексной программой формирования управленческих качеств.
