Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
1.1. Технологический подход как основа подготовки к профессиональной деятельности 12
1.2. Сущпость проектной культуры педагога профессионально обучения 31
1.З. Анализ проектной культуры педагога профессионального обучения 64
ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1 Среда формирования проектной культуры личности педагога профессионального обучения 83
2.2 Технология формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения 99
23 Реализация технологии формирования проектной культуры будущего кедаїога профессионального обучении 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
- Технологический подход как основа подготовки к профессиональной деятельности
- Сущпость проектной культуры педагога профессионально обучения
- Среда формирования проектной культуры личности педагога профессионального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития цивилизации стремительно преображает окружающую среду, бытовой уклад личности, в связи с чем культура рассматривается в качестве фактора жизнеустройства, готовности к превалирующим в обществе организационным, деятельностным и информационным технологиям и т.д. При этом ключевой составляющей будущего становится проектно-преобразовательная деятельность, где проектирование выступает стилевой чертой не только профессионалов-конструкторов, архитекторов, но и ученых, специалистов прикладных наук и т.д.
Все вышеизложенное предопределяется ценностными ориентирами, мотивацией на проектную деятельность личности, поскольку в социотехниче-ском обществе актуальны быстрота мышления и ориентация в нестандартных ситуациях, профессиональная и психологическая готовность к созиданию через активность, самостоятельность, предприимчивость и т.д.
Происходящие в социальной среде преобразования все явственнее обозначают значимость перехода образования от традиционного дисциплино-ориентированного к инновационному, проектно-созидательному обучению, характеризующемуся преобладанием, прежде всего личностно-деятельностной составляющей учебного процесса, где основой усвоения знаний выступает развитие познавательных интересов и творческого потенциала личности студента. При этом проектная деятельность студента занимает все больше места в педагогической системе, что связано с предоставлением образовательным учреждениям права на внесение в программы и процесс подготовки изменений учитывающих региональные особенности, уровень развития субъекта, его способностей, склонностей и т.д.
С этих позиций, система профессионально-педагогического образования призвана обеспечить выпускников суммой базовых знаний и умений, формировать проектное мышление, способность к творчеству, восприятию и освоению видов и форм инновационной деятельности. Кроме того, педагогический процесс должен способствовать превращению проектной активности в норму и форму существования личности в инструмент свершений во всех сферах профессиональной деятельности, поскольку уровень и глубина готовности к преобразованию окружающей действительности, восприятию и освоению инновационных видов и форм воздействия характеризует культуру будущего педагога,
сформированность которой обеспечивает качество профессионально-педагогической деятельности.
Анализ философской, социологической, психолого-педагогической и другой литературы показывает, что проблемы сущности, типологии и структуры культуры исследованы в работах И.Г. Гердера, А.Х. Горфункеля, Ю.Н. Давыдова, В.Е. Давыдовича, Э.С. Маркаряна, В.М. Межуева, 3.3. Сулеймановой, Э. Тейлора и др., в которых она рассматривается как совокупность достижений личности в производственном, общественном и духовном отношениях.
Проблемы совершенствования процесса подготовки педагога профессионального обучения исследованы в работах СИ. Архангельского, Д.М. Абду-разаковой, В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Т.Г. Везирова, А.А. Вербицкого, Г.М. Гаджиева, Л.Н. Давыдовой, Д.М. Маллаева, А.Н. Нудюрмагомедова и т.д.
По мнению Громыко А.В., Джонс Дж., Ильина Г.И., Кантора К. Сидоренко В.Ф. и других сферой, где возможно интегрирование различных видов инновационной деятельности, сохраняя их разделение и специфичность выступает проектная культура, которая делает упор на то, что материальные блага для нее лишь средства, а не цель. При этом, проект рассматривается как идеальное предвосхищение результата всякой деятельности (материально-практической, духовной и т.д.), выражающаяся в изменении внешнего, или внутреннего мира личности.
По мнению Р. Мальдонадо нельзя проектировать модели, если с самого начала нет твердого намерения осуществить их, что на наш взгляд не совсем верно, поскольку для проектирования наличие не реализованных проектов не менее значимо, чем реализованных.
Проведенный анализ исследований и практики подготовки будущих педагогов профессионального обучения к рассматриваемой проектной деятельности показывает, что на современном этапе развития готовность выпускника педагогического ВУЗа к изменению окружающей социальной, технической, экономической, экологической, этнокультурной и т.д. сфер предопределяется уровнем сформированности проектной культуры, которая обладает синкретизмом. С этих позиций система подготовки в педагогическом ВУЗе должна способствовать формированию знаний и умений, а также качеств обеспечивающих его конкурентоспособность и готовность для продолжения образования и нахождения варианта осуществления профессиональной карьеры личности.
Несмотря на понимание значимости формирования у педагога профессионального обучения проектной культуры, проблема готовности к педагогиче-
скому проектированию до настоящего времени остается не достаточно разработанной в силу не определенности содержания, структуры и уровней ее формирования, не выявленности механизма диагностики, не разработанности дидактических средств и условий. Все выше изложенное указывает на явное противоречие между:
социальным заказом общества на формирование конкурентноспособ-ного педагога профессионального обучения владеющего проектным мышлением, знаниями, умениями, навыками обеспечивающими готовность к преобразованию окружающей действительности на основе проекта и отсутствием соответствующего механизма и средств такой подготовки;
высоким уровнем осознания личностью ценности и значимости формирования проектной культуры и традиционной системой высшего образования, ориентированной на подготовку узкого специалиста;
стремлением педагогов-практиков и студентов включиться в проектно-преобразовательную деятельность и отсутствием специальной системы обучения проектированию;
значимостью формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения и методической необеспеченностью данного процесса в условиях вузовского обучения.
Следовательно, суть проблемы предпринятого нами научного поиска заключается в обосновании условий формирования проектной культуры педагога профессионального обучения как основы готовности к профессионально-педагогической деятельности.
С целью решения данной проблемы определена тема диссертационного исследования "Технологический подход к формированию проектной культуры будущего педагога профессионального обучения "
Цель исследования - обоснование педагогических условий формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения.
Объект исследования - общепрофессиональная подготовка будущего педагога профессионального обучения
Предмет исследования - условия формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения.
Гипотеза исследования. Формирование проектной культуры будущего педагога профессионального обучения будет эффективным если:
в содержание обучения включить элементы проектной деятельно
сти (проектные знания, проектные умения и т.д.);
в учебный процесс включить моделирование, конструирование и программирование как этапы проектной деятельности;
обеспечить технологизацию учебного процесса в ВУЗе;
использовать активные методы и иновационные формы обеспечива
ющие готовность студента к проектной деятельности;
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
Обоснование технологического подхода как основы формирования проектной культуры личности студента педагогического ВУЗа;
Определение сущности и анализ практики формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения;
Обоснование образовательной среды формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения;
Разработка и экспериментальная проверка эффективности технологии формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения в педагогическом ВУЗе;
Методологическая основа исследования. В качестве методологической основы выступают деятельностный (Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов), системный (В.Г. Афанасьев, В.Г. Блауберг, И.В. Бестужев-Лада, Д. Кларк, А.И. Ракитов, В.Н. Сагатовский, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др), технологический (Атутов П.Р., Поляков В.А., Симоненко В.Д., Са-сова И.А., Питт Д., Волк 3. И др.) и культурологический ( Библер B.C., Межуев В.М., Маркарян Э.С.) подходы, требующие всестороннего изучения педагогических процессов, вскрытия взаимосвязей, внешнего и внутреннего характера противоречий, рассмотрения проблем и явлений в движении и развитии и т.д.
Теоретическая основа исследования. Теоретическую основу составили: теории природы и сущности культуры (И. Гредер, М.М. Бахтин, М. Бубер, П.С. Гуревич, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А. Моль, Э.Сепир, М. Шелер, К. Юнг, К. Ясперс и др.); культурологии образования (B.C. Бибер, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, Ю.Г. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, В.М. Розин и др.); проектного анализа в профессиональной подготовки (Дьюи, Джонс, Филдей, Пейдж, Мальдонадо, и др.), профессионально-личностного развития в системе непрерывного педагогического образования (СИ. Архангельский, Е.П. Бело-зерцев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, А.К. Макарова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); реализации инновационных моделей и педагогических технологий (В.П. Беспаль ко, М.В. Богуславский,
А.А. Вербицкий, Г.М. Гаджиев, М.В. Кларин, В.Я. Ляудис, Л.И. Романкова, Л.С. Подымова, Н.Е. Щуркова и др.); проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (М.Н. Алексеев, Б.С. Гершун-ский, В.И. Гинецинский, Л.Н. Давыдова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, В.Я. Нечаев, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, М.Н. Скаткин, Б.Г. Юдин, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.).
Методы исследования. Основными методами исследования выступают: изучение философской, психолого-педагогической и исторической литературы; обобщение и сравнение собранного материала;, опросные методы (беседы, интервью, анкетирование), экспертная оценка, наблюдение, педагогическое моделирование проектирование; педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки результатов экспериментального исследования.
База исследования. Опытно - экспериментальная работа проводилась в течение 2002-2009 гг., на факультетах технолого-экономическом, информатики, дизайна и экономики Дагестанского государственного педагогического университета где автор выступал в качестве разработчика и реализатора основных педагогических условий в учебном процессе. При этом общее число респондентов принимавших участие в эксперименте составило более 300 чел., из которых в диссертации обработаны результаты по 216 участникам.
Исследование осуществлено в следующие взаимосвязанные этапы:
первый аналитический этап (2002-2005гт.) предполагал анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, уточнение цели, задач и методов исследования, определение основных понятий, изучение состояния педагогической практики, разработка программы опытно-экспериментального исследования, приведение в целостную систему идеи формирования проектной культуры личности педагога профессионального обучения.
второй основной этап (2005-2007гт.) предполагал обоснование условий и анализ практики формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения, теоретическую разработку и проведение педагогического эксперимента, накопление материалов и анализ результатов эксперимента.
третий обобщающий этап (2007-2009гт.) был ориентирован на реализацию условий формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения, уточнение и обобщение теоретических положений,
обработку и интерпретацию результатов, и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в:
выявлении и апробации педагогических условий способствующих формированию проектной культуры будущего педагога профессионального обучения;
обосновании образовательной среды как ключевого условия формирования проектной культуры личности будущего педагога профессионального обучения;
обосновании активных методов, средств и форм формирования проектной культуры личности будущего педагога профессионального обучения;
разработке и апробации технологии формирования проектной культуры обеспечивающей готовность к преобразованию окружающей действительности, включающей психологические основы, принципы и механизм реализации педагогического процесса.
Теоретическая значимость исследования Теоретическая значимость исследования заключается в: формулировке понятия проектная культура педагога профессионального обучения, теоретическом обосновании педагогических условий (образовательная среда, технология, методы, формы и т.д.) и уровней {эвристический, продуктивный и креативный) сформированности проектной культуры педагога профессионального обучения; обосновании инновационной образовательной среды и технологии в качестве механизмов формирования проектной культуры педагога профессионального обучения.
Практическая значимость исследования состоит в реализации образовательной среды и апробации технологии формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения; разработке рекомендаций по отдельным направлениям формирования проектной культуры личности в процессе общепрофессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяется исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов адекватных логике и задачам исследования, длительностью опытно-экспериментальной работы и репрезентативностью выборки ее участников, непосредственным участием диссертанта во внедрении авторской технологии и руководстве процессом формирования проектной культуры буду-
щего педагога профессионального обучения, использованием разработок диссертанта другими педагогами для повышения качества профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения.
Апробация результатов исследования. Основные положения, ход и результаты исследования обсуждались в течение 2002-2009 гг. на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Дагестанского государственного педагогического университета, а также на региональных (Махачкала 2008, 2009, 2010 гг.) научных конференциях.
На защиту выносятся положения:
проектная культура личности, понимаемая как совокупный опыт включающий, знания, умения, навыки и опыт проектной деятельности воплощенный в искусстве моделирования, конструирования и программирования, для реализации идеи удовлетворения потребности личности;
педагогические условия, способствующие формированию проектной культуры личности педагога профессионального обучения включающие: отбор содержания, образовательную проектную среду, технологию, готовность преподавателя, наличие субъектно-субъектных отношений и т.д. из которых нами разрешены содержание подготовки и технология включения в проектную деятельность, играющих наиболее важную роль в формировании соответствующей культуры педагога профессионального обучения;
образовательная среда формирования проектной культуры обеспечивающая знаниями {технико-технологические, экономические, проектные), умениями {аналитические, прогностические, эвристические, проективные), качествами личности {инициативность, аккуратность, добросовестность, исполнительность, активность, рискованность) а также психологическими характеристиками {способ кодирования информации, боковое мышление, беглость речи, зоркость в поисках, свертывание мыслительных операций, способность к переносу, цельность восприятия, гибкость мышления) и т.д.;
технология формирования проектной культуры личности, протекающая в условиях взаимодействия и сотрудничества преподавателя и студента, обеспечивающая готовность к проектной деятельности на основе академической, квазипроектной, учебно-проектной видов деятельности в рамках общепрофессиональной подготовки.
Структура диссертации: Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Технологический подход как основа подготовки к профессиональной деятельности
В процессе интеграции и социокультурных изменений, вызванных научно-технической революцией, сложился своеобразный механизм управления жизнью, вобравший а себя деятельность самых различных и прежде как бы независимо существовавших видов материальной и духовной культуры, представляющий собой форму активности живого существа, призванную воспроизводить сверхприродные (социальные отношения, культуру и его самого) условия его бытия. Иными словами, деятельность человека по созданию и совершенствованию реальной среды обитания не существует иначе, как в форме совокупности осознанных и мотивированных действий, направленных на удовлетморение общественного и личностного потенциала [П8а 262].
Следовательно, целью деятельности выступает мыслимый, предполагаемый результат, т.е. все то? к чему целенаправленно и мотивировано стремится человек, побудительной силой которого выступает осознанные потребности, чувства, интересы, убеждения и т.д.
Анализ философской, психолого-педагогической и другой литературы показывает, что в структуре деятельности выделяют внутреннюю (потребность, мотив, цалъ, задача) и внешнюю (действия, onepaifun, способы, предметы и результат) характеристики, завершение которых отражаются в определенном результате, отличающегося от цели. Цель входиг во внутреннюю структуру деятельности, в то время как результат принадлежит внешней его составляющей, что позволяет говорить о том, что деятельность всегда направлена на достижение определенной цели, в то время как результат может ей не с о ответствовать.
С позиций других подходом, возникших в ходе развития теории деятельности и рассматривающих его структуру и виды в качестве элементов выделяют: нужду, потребности, эмогщи, задачи, действия, мотивы действий, средства и планы выполнения (перцептивные, лтемическив, мыслительные, креативные), а также волевые процессы [118].
Обобщение подходов с позиций философии, психологии, педагогики, социологии позволяет в качестве основных элементов всякой деятельности выделить:
субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или на других субъектов, в качестве которого выступает личность или группа?
объект, па который направлена активность субъекта, в качестве которого выступают предметы (предметная деятельность) и другие субъекты (субъектная деятельность);
активность, выражающаяся в том или ином способе овладения объекта субъектом или в установлении коммуникативного взаимодействия.
По мнению А.Н. Леонтьева, основными видами деятельности, имеющими своеобразную психологическую природу, являются игра, учение и труд, где в качестве главною отличия одного вида от другого выступает предмет деятельности, придающий ей определенную направ л еінюсть на сохранение и непрерывное развитие человеческого общества [37],
В зависимости от целей, преследуемых субъектом, вычленяются пре
образовательная, познавательная, колшуникатшная, ценностно ориентационная деятельности, с учетом используемых средств подразделяемые на материально-практические, практически-духовные, производительные и потребительские.
В случае, когда субъектом выступает личность, ценностно-ориентационная деятельность предстает как деятельность индивидуального сознания, вырабатывающая ту или иную систему ценностей и осуществляющая самооценку в той же мере, в какой она осуществляет акт самопознания. Когда субъектом выступает социальная группа, ценностно-ориентационная деятельность развертывается в сфере общественной психологии и выражает вырабатываемые оценки других групп. Когда субъектом является социум, мы вступаем в сферу общественного сознания. Во всех других случаях ценностно-ориентационной деятельности носитель ценности предстает перед субьектом именно как объект, который он соотносит со своими духовными потребностями, идеями, устремлениями.
Коммуникативная деятельность представляет собой практическую активность субъекта, направленную на обмен информацией без превращения других субъектов в объекты, ориентируясь на них как на субъектов. Коммуникативная деятельность имеет место тогда, когда человек, вступая в контакт с другим, видит в нем себе подобного и равного, В этом отношении коммуникативная деятельность существенно отличается от познавательной, но сближается к ценностно-ориентационпой. Коммуникативная деятельность развертывается на физическом, психическом, материальном и духовном уровнях.
Преобразовательная деятельность охватывает все формы человеческой деятельности, ведущие к изменению (реальному или идеальному) сущест-вующего, а также созданию того, что прежде не существовало. Преобразовательная деятельность является видом, синтезирующим в себе элементы, обладающие объективной или субъективной новизной, имеющие личностную или общественную значимость. Для преобразовательной деятельности безразлично, кто является действующим субъектом, но важен объект преобразования, а также конкретная форма и уровент, его осуществления [86].
В зависимости от харакгера объекта, преобразовательная деятельность может быть направлена на: преобразование природы, имеющей характер коллективного субъекта, воздействующего в целом на природу, как объект его деятельносі и; преобразование общества, приводящего к изменению социальных объектов, отношений, институтов, учреждений в революциоппо-разрушительной, созидательной, социально-организационной формах и осуществляемой той или иной социальной группой; преобразование человека физически или духовно, имеющего характер взаимодействия двух и более субъектов; преобразование своего "Я 4 с целью физического или духовного самоусовершенствования, имеющего индивидуальный характер [47].
Сущность проектной культуры педагога профессионально обучения
Рассмотрим сущность понятий «культура», «проектная культура» как категорий, составляющих основу проектной деятельности будущего педагога. Стремительное развитие современного общества, изменения в окружающей среде, социальных институтах, бытовом укладе повышает роль кульпуры как фактора творческого жизнеустройства, неиссякаемого источника общественных нововведений.
Анализ философской, исторической, социологической, психолого-педагогической и другой литературы показывает, что культура оказывалась объектом изучения философов, социологов, историков, культур ол ого в? педагогов, психологов и т.д.
Анализ понятия «культура» указывает на множественность смысловых оттенков, затрудняющих его характеристику, потому что для нас вполне привычно звучат словосочетания как «культура ума», «культура чувств», «культура труда», «культура поведения», «физическая культура» и т.д.
На наш взгляд, в обыденном сознании «культура» выступает оценочным понятием, выражаю] цим глубину и неизмеримость человеческого бытия, что говорит о неисчерпаемости и разноликости человека, и соответственно, многогранности? многоаспектное и полифункциональности культуры. В связи с этим очень сложно дать универсальное определение понятию «культура».
Американские культуроведы К. Клаксон и А. Кребер, анализируя сущность культуры, отмечают огромный и всевозрастающий интерес к этой категории, чему соответствует динамика роста дефиниций, характеризующих культуру СІ871 по 1919гг,, с 1920 по 1950гг. Поэтому насчитывается 157 определений понятия «культуры» различных авторов.
В отечественной литературе попытки сопоставить различные дефиниции культуры позволили Л.Е. Кертману выделить более 400 определений, количество которых сегодня измеряется четырехзначными цифрами.
Анализ философской, исторической и другой литературы показывает, что первое теоретическое представление о культуре относится к духовному достоянию нового времени, когда она становится объектом философско-теоретического интереса, обретая значение самостоятельного понятия.
Если попытаться перевести с латыни название трактата о земледелии римского государственного деятеля и писателя Марка Порция Катона (234 33 149 гг. до н.э.), то получается, что «агрикультура» рассматривает не только обработку земли, но, главным образом, уход за участком, возделывание почвы на основе особого душевного настроя. Впоследствии понятие «культура» отрывается от земной почвы, метафорически соотносится с разумностью, когда римский оратор и философ Цицерон (106 - 43гг. до и, э.) говоря о возделывании, имел ввиду не землю, а духовность, утверждая о необходимости «культуры души», считая таковой философию [25].
В Древнем Китае в учении Конфуция, термин «культура» выступает одним из центральных обосновывающих сущностную роль языка в познании и принятии правильных решений [257].
Анализ этнографических источников показывает, что в современной трактовке понятие «культура» стало угтотребляті.ся в XVII веке, означая «функцию чего-то» (выработка правил поведения, приобретение знаний, опытности и т.д.), где проявлялись первые признаки самостоятельного значения, хотя само существительное еще опирается на другое слово, образующее с ним известное формальное или смысловое единство.
«Культура» своим происхождением как лексической единицы обязана латинскому слову «colcre cultura» (возделывание, обработка, уход, улучшение), обозначавшему первоначал і, но обработку почвы, возделывание земли, земледельческий труд [57].
В дальнейшем слово «культура» все больше употребляется в значении просвещенности, образованности, воспитанности человека. При этом культура характеризуется не только как социальный, но и антропологический феномен, выступая в виде продукта открытой человеческой природы, не имеющий достаточной фиксированно сти.
Среда формирования проектной культуры личности педагога профессионального обучения
На качество результатов обучения обязательное влияние оказывают условия его проведения, способствуя или препятствуя достижению педагогической цели, а также создавая различные возможности для ее реализации. Следовательно, успешность формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения также определяется рядом обстоятельств. Условия могут видоизменять характер деятельности, определять круг явлений, влияющих на длительность процесса. Поэтому важно не только знать, по и уметь создавать условия, обеспечивающие необходимый уровень сформированное компонентов проектной культуры.
В педагогическом аспекте «условие» имеет немало контекстных понятий. Так, Н.М, Яковлева и ряд других ученых считают, что рассматриваемые определения должны включать в себя только те условия, которые являются внешними по отношению к обуславливаемой педагогической системе [265].
М.Е- Дуранов отмечает, что педагогические условия являются зависимостями, которые обеспечивают с необходимой и достаточной полнотой отбор специфического содержания, форм и методов обучения и воспитания студентов для решения конкретной педагогической задачи. Под необходимыми условиями ученые понимают существенный компонент комплекса мер педагогического процесса, из наличия которого следует существование педагогического явления. Необходимые и достаточные условия - это условия достижения цели, без которых она (цель) не может быть достигнута [70].
В самом общем виде понятие «условие» трактуется словарем русского языка С.И.Ожегова как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит». Российская социологическая энциклопедия определяет данный термин как среду, обстановку, в которой явления или процессы возникают, существуют и развиваются. Сущность понятия «педагогические условия» рассматриваются в трудах многих ученых: Ю.К.Бабанского, В.Ч.Загвязинского, И.Я.Лернера, В.Г.Максимова, Ю.П.Сокольникова и др.
Научное исследование в области педагогики направлено в большинстве случаев на выявление наилучших условий протекания изучаемых педагогических процессов, что позволяет нам сформировать еще один вариант трактовки данного понятия в соответствии с проблемой нашего исследования. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность необходимых и обязательных факторов, обеспечивающих достижение учебной цели — эффективного формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения, которые нами разбиты на следующие группы:
1. общепедагогические, характеризующие механизм реализации социального заказа общества на подготовку будущих специалистов к их профессионально-педагогической деятельности (учебно-методическое обеспечение, учебно-материальная база, специальная подготовка преподавателей по управлению проектной деятельностью студентов, наличие образовательной проектной среды, личный пример педагога в преобразовании педагогической действительности на основе проекта, учет индивидуальных особенностей студентов и т.д.);
2. дидактические, характеризующие возможности формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения ( использование в образовательном процессе эффективных педагогических технологий, ориентированность педагогического процесса па формирование проектных знаний, умений и качеств личности, наличие в содержании психолого педагогических и других дисциплин, учебного материала, способствующего формированию компонентов проектной культуры будунтего педагога профессионального обучения, совершенствование содержания образования, самообразование студе-тя и т.дг. \
Для выявления значимости того или иного условия в формировании проектной культуры будущего педагога профессионального обучения нами был проведен экспертный опрос, в котором приняли участие студенты, преподаватели и ученые-педагоги, в результате которого приоритеты были расставлены в пользу наличия образовательной проектной среды, технологии, и использования активных методов форм и средств.
Анализ данных показывает, что главным условием эффективности формирования проектной культуры будущего педагога профессионального обучения выступает наличие образовательной проектной среды, так как только в рамках данной среды возможна реализация авторской технологии формирования проектной культуры, и поскольку она носит основную смысловую нагрузку, то на наш взгляд необходимо определить се содержание, а также рассмотреть представление о среде человека, принятое в социологии и психологии, и некоторые взгляды педагогов на сущность образования.
Анализ социологической, психологической и педагогической литературы показывает, что, несмотря на необычайно широкое употребление и активное использование наряду с понятиями «среда человека», «среда обитания», «окружающая среда», «жшиениая среда», и т.д. термина, «среда» она не имеет четкого и однозначного определения,
В самом общем смысле «среда» понимается как окружение, чаще всего подразумевая ту или иную совокупность условий и влияний, окружающих человека» [265].
Следовательно, среда человека, охватывая комплекс природных {физических, химических, биологических) и социальных факторов, прямо или косвенно, мгновенно или долговременно влияет на жизнь и деятельность личности. В Европейском экономическом сообществе среда представляет собой совокупность элементов, при сложении свопх отношений составляющих пространство и условия жизни человека.
