Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1. Место содержания в подготовке педагога профессионального обучения 11
1.2. Принципы отбора и построения содержания обучения будущего педагога профессионального обучения 24
1.3. Анализ практики подготовки будущего педагога профессионального обучения 42
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В КОНСТРУИРОВАНИИ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1. Логико-структурная модель конструирования содержания подготовки будущего педагога профессионального обучения 57
2.2. Содержание подготовки будущего педагога профессионального обучения 79
2.3. Экспериментальная проверка эффективности логико-структурной модели содержания подготовки будущего педагога профессионального обучения 1 1 1
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 126
ПРИЛОЖЕНИЯ 139
- Место содержания в подготовке педагога профессионального обучения
- Принципы отбора и построения содержания обучения будущего педагога профессионального обучения
- Логико-структурная модель конструирования содержания подготовки будущего педагога профессионального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня информация выступает стратегическим ресурсом общества, позволяющая экономить и развивать энергетические, материальные, человеческие и другие ресурсы, а цивилизация характеризуется как период информационного развития. При этом, освоение информационной картины мира, осознание единства законов функционирова-ния информации в природе и обществе, практическое их применение, создание индустрии производства и обработки информации привели к широкому распространению информационных технологий.
С этих позиций, содержательную основу современного этапа развития цивилизации определяет философское и конкретно научное осмысление роли информатики в естественных и социальных процессах, активно содействующей развитию геополитических процессов, важнейшей из которых является образование.
Анализ практики внедрение основ информатики и информационных технологий в систему образования, начатое в середине 80-х годов, показывает, что она протекает по взаимосвязанным направлениям, для которых характерно:
совершенствование содержания и технологий обучения информатике;
исследование возможностей и эффективности применения информатики при изучении различных учебных дисциплин.
Приведенные направления в настоящее время находятся на различных стадиях научного обоснования и действуют в реальной практике разрозненно, что актуализирует проблему поиска содержания подготовки по информатике будущего педагога профессионального обучения, которая бы соответствовала уровню развития науки и информационных технологий.
Анализ психолого-педагогической, методической и другой литературы (А.П. Ершов, Е.П. Велихов, А.Г. Гейн, А.А. Кузнецов, П. Г. Кулагин, М.П. Лапчик, В.М. Монахов, И.В. Роберт и т.д.) показывает, что стремительное
развитие информационных технологий значительно усугубляет проблему противоречия между инвариантной и вариантной частями содержания подготовки. При этом содержание подготовки, фиксированное в государственном образовательном стандарте, определяет минимальные требования к знаниям и уровню подготовленности выпускника [59].
Анализ теории и практики подготовки специалистов по информатике показывает, что вопросы стандартизации содержания образования исследованы в работах И.А.Данилиной [49], А. Ю. Кравцовой [70], Т. А. Кувалдиной [71], М. Н. Матвеевой [93], О. П. Рябоконь [121], и др., где для формирования научного мировоззрения и системно-информационной картины мира, обосновывается инвариантная составляющая содержания.
При этом адаптация государственного образовательного стандарта предполагается обеспечивать через создание и внедрение элективных курсов, соответствующих нормативным требованиям [112].
Следует отметить, что при стандартизации содержания образования одной из основных задач выступает адаптация существующих образовательных программ к условиям их реализации, что рассматривается в работах В. П. Бес-палько [19,20], Г.М. Гаджиева[36], М.П. Лапчик [82,83], В. С. Леднева [84-86], A.M. Новикова [102], Г.И. Саранцева [122], Г.Ф.Федорец [132] и др.
Проблеме изучения возможностей информатики, ее использования в преподавании других предметов, посвящены исследования Е. В.Барановой [14], Б. Б. Беседина [18], Ю.С. Брановский [29], Т.Г. Везиров [32], В. В. Гузеева [46], И.В. Дробышевой [51], Л. С. Курановой [80], А. Л. Семенова [124] и др. (математика); В. В. Лаптева [81], Т. А. Сергеевой [125] и др. (физика), И. М. Русаковой [118] и др. (химия), а также О. И. Бахтиной [15], С. А. Бешенкова [21-26], С. Г. Григорьева [44] и др. (информатизация предметов гуманитарного цикла) и т.д.
Проблемы подготовки педагога по информатике и учителей других дисциплин к использованию средств информатизации и овладению на соответствующем современным требованиям уровне умениями и навыками, ха-
рактеризующими готовность к профессиональной деятельности рассмотрены в исследованиях С. А. Жданова [58], И. В. Марусевой [92], В. И. Пугача [113] и др., в которых в качестве основных составляющих подготовки выступают:
инвариантная, отражающая уровень информационной готовности педагога вне зависимости от его специальности и включает общеобразовательный, мировоззренческий, психолого-педагогический и технологический компоненты;
вариантная, специфичная для каждой специальности и содержащая перечень знаний и умений по применению информационных технологий в предметной области и особенности частной методики преподавания.
Актуальность решения проблем формирования информационной культуры педагога профессионального обучения обусловлена существенньм изменением концепции преподавания информатики, где особое внимание уделяется не только алгоритмизации и программированию, но и информационным технологиям с уси-лением мировоззренческого аспекта, формированию системно-информационной картины мира, четкому пониманию общности информационных процессов и т.д.
По нашему мнению детализация представления содержания подготовки, выполнена на более формальном уровне, что не обеспечивает готовности в теоретическом и практическом плане выпускника к применению информационных технологий в профессионально-педагогической деятельности, поскольку не позволяет выделить логическую целостность учебного материала, объективно оценить содержание программы, отобрать материал и разработать технологию его преподавания.
Приведенные аспекты актуализируют проблему обоснования содержания подготовки педагога профессионального обучения, что обусловлено наличием противоречий между:
уровнем и темпами развития информатики как науки и необходимо
стью ее учета при выделении инвариантной составляющей содержания под
готовки;
недостаточной теоретической и технологической обоснованностью
6 существующих подходов отбора содержания и отсутствием научного механизма наполнения содержания подготовки педагога профессионального обучения по информатике.
Все выше изложенное и предопределило выбор темы диссертационного исследования «Системный подход в конструировании содержания подготовки будущего педагога профессионального обучения» (на примере специализации «Информатизация образования»).
Цель исследования - обоснование содержания подготовки будущего педагога профессионального обучения.
Объект исследования - содержание подготовки педагога профессионального обучения.
Предмет исследования - процесс конструирования содержания подготовки будущего педагога профессионального обучения по информатике.
Гипотеза исследования. В условиях многоуровневой подготовки, многообразия образовательных систем и дифференциация обучения эффективность конструирования содержания подготовки определяются:
использованием системного подхода;
логико-структурной моделью конструирования содержания подготовки;
обеспеченностью дифференцированного подхода к разработке содержания подготовки.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
Выявление методологических подходов к конструированию содержания подготовки педагога профессионального обучения.
Обоснование значимости системного подхода в конструировании содержания подготовки педагога профессионального обучения.
Анализ состояния готовности педагога профессионального обучения к использованию информационных технологий в педагогической деятельности.
4. Обоснование логико-структурной модели конструирования содержа
ния подготовки будущего педагога профессионального обучения по инфор
матике.
5. Экспериментальная проверка эффективности логико-структурной
модели содержания информационной составляющей подготовки будущего
педагога профессионального обучения.
Методологической основой исследования выступает теория становления информационного общества (А. А. Кузнецов, Русакова И. М., Роберт И. В., М. В. Швецкий, и др.); системный подход и системный анализ социальных процессов, явлений и объектов (И.В. Блауберг, Г.И. Саранцев, B.C. Ямпольский и др.); культурологический подход в образовании (Ю.К. Бабан-ский, В.Г. Кинелев, А.Н. Нюдюрмагомедов, В.А. Сластенин и др.).
Теоретической основой исследования выступают теория и методика использования информационных технологий в образовательном процессе (М.М. Абдуразаков, С.А. Бешенков, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, Т.Г. Везиров, Б.С. Гершунский, В.А. Далингер, С.А, Жданов, А.А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, В.М. Монахов, В.Е. Радионов и др.), способствующие повышению информационной подготовки педагога профессионального обучения.
Методы исследования. В исследовании используются эмпирические и теоретические методы: анализ источников, методических рекомендаций и нормативных документов, обобщение отечественного и зарубежного опыта, наблюдение, беседы, анализ программного обеспечения, моделирование, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки экспериментальных данных.
Организация и база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» на факультетах информатики, математики и физики, где экспериментом было охвачено 235 студентов, из которых 115 респондентов составляли контрольную и 120 экспериментальную группу.
Научная новизна исследования состоит в:
обоснование системного подхода к разработке информационно-
содержательной составляющей подготовки педагога профессионального обуче
ния;
разработке логико-структурной модели, представляющая собой взаимосвязанную совокупность теоретических, математических, технических и технологических блоков, каждое из которых включает в себя курсы и разделы, обеспечивающие готовность выпускника к профессионально-педагогической деятельности;
определение принципов конструирования содержания подготовки с использованием логико-структурной модели;
выявление инвариантной и вариативной составляющих содержания подготовки информатике педагога профессионального обучения, раскрытых в программах «Технология преподавания информатики», «Система дистанционного обучения», «Web и Мультимедиа технологии в образовании» и в спецкурсе «НИТ в образовании».
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования вносят вклад в развитие теории профессионального образования; реализацию целостного непрерывного учебно-воспитательного процесса, его целевых, содержательных и процессуальных компонентов; методики проектирования и реализации дидактических систем подготовки педагога профессионального обучения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке логико-структурной модели конструирования содержания подготовки педагога профессионального обучения, внедрении в образовательный процесс ГОУ ВПО «ДГПУ» факультета информатики учебных программ («Технология преподавания информатики», «Система дистанционного обучения», «Web и Мультимедиа технологии в образовании» и т.д.), спецкурса («НИТ в образовании») и т.д.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
системный подход в конструировании содержания подготовки педагога профессионального обучения, способствующий обоснованному отбору дидактических единиц и комплексов подготовки, характеризующих готовность к профессионально-педагогической деятельности;
логико-структурная модель конструирования, представляющая собой совокупность взаимосвязанных теоретических, математических, технических и технологических составляющих содержания подготовки, которые обеспечивают адекватную готовность педагога профессионального обучения к педагогической деятельности;
содержание подготовки педагога профессионального обучения, ориентированное на формирование методической и психолого-педагогической готовности к использованию новых информационных технологий в образовательном процессе;
процесс подготовки педагога профессионального обучения с использованием логико-структурной модели, способствующий готовности к профессионально-педагогической деятельности.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в учебном плане ГОУ ВПО «ДГПУ» факультета информатики, учебных программах («Технология преподавания информатики», «Система дистанционного обучения», «Web и Мультимедиа технологии в образовании»), программах спецкурсов («НИТ в образовании»), научных статьях, докладах и т.д.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс факультета информатики ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогиче-
ский университет», прикладной информатики ДГИНХ и ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Место содержания в подготовке педагога профессионального обучения
Общественно организуемый и нормируемый процесс передачи последующим поколениям социально значимого опыта представляет собой становление личности. В этом процессе, характеризующейся содержанием, формами и методами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личности; воспитательный, обеспечивающий формирование личности; развивающий направленный на физическое и умственное становление личности (рис.1).
Следует особо подчеркнуть, что обучение не может ограничиваться формированием знаний, умений и навыков, в определенной области как бы она ни была важна, поскольку необходимо разработать научно-педагогические основы построения учебного процесса, которое дает оптимальный результат развития учащихся. Поэтому, нужно обосновать принципы, правила, требования, соответствующие задаче развития личности, происходящие в рамках обучения, где реализация дидактических принципов и требований, рассчитанных на обеспечение результата педагогического взаимодействия.
С этих позиций, содержание образования определится как совокупность триединого целостного процесса формирования личности включающего усвоение опыта, воспитание и развитие. Следует отметить, что обучение в сочетании с другими видами деятельности и при соответствующем подборе форм и методов обеспечивает усвоение опыта личности и на этой основе развитие и воспитание, через передачу предшествующего опыта последующему поколению. При этом структура учебного процесса и содержания подготовки должна оптимальным образом обеспечивать формирование всех основных сторон личности.
Таким образом, содержание образования охватывает, не только учебный материал, но и в известной мере характер учебной деятельности, методы и формы обучения, поскольку качества личности, содержание воспитания и развитие во многом зависят не только оттого, что изучается, но и от того, как изучается.
Отказ от централизованного управления образования позволил образовательным учреждениям самостоятельно выбирать содержание той или иной учебной дисциплины, разумная регламентация которой осуществляется Государственным образовательным стандартом (ГОС), в законе РФ определяемой как сумма обязательного минимума содержания основных образовательных программ, максимального объема учебной нагрузки и требований к уровню подготовленности выпускника [59].
Приведенные составляющие характеризуют стандарт на общетеоретическом уровне, однако относительно учебного предмета, он регламентирует цели преподавания предмета, минимальные знания и умения на основе межпредметных и внутрипредметных связей.
Следовательно, стандарт конкретизируется на уровне учебного предмета, входящий в соответствующие образовательные программы как часть содержания и требований к подготовке выпускников. Другими словами, конкретный Государственный образовательный стандарт является общей частью, инвариантом, соответствующего подмножества образовательных программ, не меняющийся при переходе от одной к другой образовательной программе.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что стандарт одновременно понимается как социально педагогическое явление, междисциплинарная интегрированная категория, являющаяся самостоятельной системой, описывающей педагогический процесс [11].
Следовательно, утверждать о том, что стандарт является общей частью содержания всех образовательных программ, было бы неверно.
При использовании методов математики, кибернетики и системного анализа для решения проблем содержание образования рассматривается как сложная метасистема, где определяется процесс, характеризующийся, усвоением опыта предшествующих поколений и воспитанием типологических качеств личности, а так же, умственным, и физическим развитием.
По мнению В. С. Леднева содержание образования является определяющим для форм и методов обучения, но само полностью зависит от целей и принципов обучения. Кроме того, содержание является системой, созданной в результате целенаправленной деятельности человека, что позволяет отнести его к классу антропогенных систем, определяемых как «совокупность искусственно создаваемых и совершенствуемых материальных систем, с определенной функционально-структурной организацией, используемых для удовлетворения потребностей общества» [84].
Теоретические исследования вычленяют тесную связь моделей цели учебного процесса и содержания образования. При этом постановку целей считают наиболее актуальной для антропогенных систем, характерной чертой которых является функционально-структурная зависимость, определяемая в первичности заданных функций и спецификой описания структуры системы, в которой находит выражение сама система. В соответствии с функционально-структурной организацией создания модели содержание образования, в первую очередь, позволяет конкретизировать поставленные цели, поскольку их наличие позволит, описать необходимую для их реализации структуру системы [20,96].
Подчеркнем, что стандарты образовательной области фиксируют цели на уровне учебного предмета, а образовательные программы - на уровне учебного материала, тем самым, определяя уровень конкретизации той или иной цели, или элемента системы «Содержание образования».
В дидактике принято рассматривать цели педагогического процесса и систему содержания образования, на трех иерархически расположенных уровнях: общетеоретическом, учебного материала, учебного предмета.
Связывая системы «Обучение» и «Содержание образования», В. С. Лед-нев утверждает, что цели обучения, как и его содержание, первоначально конкретизируются на уровне учебного предмета, содержательно представляющего собой определение требований, которым должен удовлетворять конечный результат обучения [84].
Принципы отбора и построения содержания обучения будущего педагога профессионального обучения
По мере развития теории и практики обучения, открытия новых закономерностей педагогического процесса формулировались, и новые принципы организации под которыми понимают определенную систему исходных, основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решение задач всестороннего, гармоничного развития личности. При этом в принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им, определяются позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.
Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество.
Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают обобщающими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.
Наиболее полно принципы обучения можно сформулировать в следующих положениях: своевременность и постепенность, природосообразность в соответствии с психологическими особенностями студентов, порядок и систематичность, развитие у студентов самодеятельность, активность и инициативу.
Количество и формулировки принципов обучения изменялись и в последующие десятилетия, работа над которыми продолжается и сегодня. Предпринимаются попытки вывести единые принципы целостного педагогического процесса, отражающие закономерности обучения и воспитания, поскольку считают, что все они связаны друг с другом и проникают один в другой. Поэтому принципы могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) составляющих, несмотря на условность такое деления значение каждого принципа не ограничивается только рамками своей группы. Однако при этом оно методически правомерно, так как помогает ответить на два основных вопроса дидактики: «чему и как учить?».
Из дидактических принципов вытекают правила обучения, которые подчиняются принципу, конкретизируют его, определяют характер отдельных методических приемов, используемых педагогом профессионального обучения, и ведут к реализации данного принципа. Принципы отражают сущность процесса обучения, а правила - его отдельные стороны.
Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования и его совершенствованием, к которым относятся: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).
Следует отметить, что принципы представляют собой не готовые рецепты и универсальные правила, а дают знание научных основ учебно-воспитательной работы, опираясь на которые педагог может и должен самостоятельно решать педагогические задачи, постоянно возникающие в конкретных, бесконечно разнообразных ситуациях. Кроме того, принципы не догма, выведенная путем дедуктивных предсказаний, они не заменяют специальные знания, опыт, талант, энергию педагога. Учебно-воспитательная работа отличается тем, что в ней знание общих закономерностей и принципов реально сочетается с искусством, профессиональным мастерством, которое всегда носит творческий характер. Отсюда необходимость всегда творчески подходить к организации педагогического процесса, проявлять инициативу, педагогическое рационализаторство.
Последовательное развитие принципов целостного педагогического процесса в современных условиях практики помогает закрепить возрастающую роль человеческого фактора в познании и общественной деятельности. Это требует показывать действительность такой, какова она есть на самом деле, со всеми ее противоречиями и трудностями развития. Требования связи обучения и воспитания с жизнью, развития активности, творческого подхода к делу, инициативы и самостоятельности, ответственности при принятии решений становятся доминирующими в общей системе принципов обучения и воспитания на современном этапе.
Анализ научной психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы принципов построения содержания образовательной подготовки исследованы в большом количестве публикаций, в которых из-за сложности данного вопроса имеют место различные мнения не только совпадающие, но порой и противоположные по своему характеру. Вследствие чего B.C. Ямпольский отмечает, что любое содержание в социальной сфере должно приниматься на условиях консенсуса (иначе он не будет выполняться) [139].
Логико-структурная модель конструирования содержания подготовки будущего педагога профессионального обучения
Сегодня мы являемся свидетелями того, как различные общественные процессы и сферы деятельности все теснее взаимодействуют между собой, что особенно наглядно видно при исследовании социальных явлений. При этом для всестороннего исследования современного состояния любого социального явления и определения основных направлений его развития и совершенствования, важное значение имеет интенсивно развивающийся системный подход, представляющий собой современный метод научного исследования.
Частое использование системного подхода в научных исследованиях, обусловлено тем, что он обеспечивает возможность: точно обозначить целостный объект и сфокусировать на нем познание; определить не отдельные качества или свойства изучаемого объекта, а его качественную совокупность, границы, меру, сущность; выделить этот объект, с одной стороны, из среды, фона, сложной сети других объектов и отношений, конкретизировать, а с другой рассматривать «вместе с фоном», с родовым основанием и условиями существования. Следует отметить, что необходимость использования системного подхода диктуется самой жизнью, прежде всего высокой степенью интеграции общественных процессов, где, как никогда ранее, «все связано со всем», когда решение одной проблемы приобретает системный, комплексный характер.
Известно, что любой естественный объект можно рассматривать, по крайней мере, в трех отношениях: как определенная совокупность элементов; определенная совокупность отношений между элементами и связное целое, т.е. как определенная согласованная совокупность элементов и отношений, существующих в силу воплощения элементов в определенную субстанцию.
Множественность и разнообразие самого объективного мира служит основанием для выделения в логических конструкциях большого многообразия систем, качественная специфика и различие которых затрудняют формулирование общего определения. Однако многие исследователи указывают на возможность выделения инвариантного признака в существующих определениях понятия "система" как взаимодействие множества частей и элементов интеграции в целом. Следовательно, «система» имеет широкий спектр характеристик: выделение множества компонентов; наличие определенных связей или отношений между ними; взаимодействие между собой и с окружающей средой или целой системы с другими системами; наличие управления функционированием системы и т.д.
Анализ исследований по проблемам теории систем показывает, что ее понятийный аппарат включает такие понятия как: компонент, связь, структура, целостность, функция и т.д. На наш взгляд, несмотря на существующее многообразие определений, понятие «система» требует более детального рассмотрения.
Традиционное определение системы как совокупности взаимосвязанных элементов, представленное у многих авторов в различных модификациях, остается наиболее распространенным и общепринятым, вычленяющим некоторую материальную совокупность, отличающая ее от других совокупностей. Но в природе все материальное находится в определенных отношениях и зависимостях.
Следовательно, какую бы совокупность мы не рассмотрели, она все равно окажется совокупностью взаимосвязанных материальных образований, и если каждое из них будет принято за элемент, то и совокупностью взаимосвязанных элементов.
Для того чтобы познать целостную систему, необходимо раскрыть ее основные компоненты как набор характеристик, представляющих структурные единицы и взаимодействие которых вызывает и обеспечивает ей качественные особенности.
На наш взгляд, система включает в себя комплекс взаимосвязанных компонентов, обладающих упорядоченностью и реальными связями по определенным свойствам и взаимодействующих между собой и окружающей средой.
В структурном плане система представляет собой совокупность существенных отношений между компонентами, окружающая среда которой представляет целенаправленное, определенное множество элементов, не являющихся компонентами исследуемой системы, но влияющих на нее или обусловленных ею.
Анализ понятийного аппарата системного подхода дает возможность:
описать систему путем выделения ее из окружающей среды;
анализировать структуру системы и оптимизировать ее;
анализировать моделирование и оптимизировать механизм функционирования системы.
Таким образом, системный подход представляет собой не только аналитический, но и синтетический научный метод, обусловливающий рассмотрение объектов и явлений как системы, и исследование ее с точки зрения целостной единицы. Несмотря на эффективность использования, системный подход еще не приобрел вида строгой методологической концепции и выполняет свои эвристические функции, оставаясь не очень жестко связанной совокупностью познавательных принципов, ориентирующих конкретные исследования в определенном направлении.
Социальная система создается посредством творческих усилий отдельных личностей, становления и развития подсистем личности (интеллект, культура) и культуры (наука, искусство, образование и т.д.).
