Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИО НАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (ДИЗАЙН) 15
1.1. Подготовка педагогов профессионального обучения в области дизайна: сущность, ведущие понятия 15
1.2. Концептуальные основы структуры и содержания подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) по учебной дисциплине «Рисунок» 32
Выводы по первой главе 74
Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (ДИЗАЙН) В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЕ «РИСУНОК» 75
2.1. Формирование структурно-содержательной модели подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в области рисунка 75
2.2. Технологическое обеспечение структурно-содержательной модели обучения дисциплине «Рисунок» 95
2.3. Опытно-поисковая реализация структурно-содержательной модели обучения дисциплине «Рисунок» 127
Заключение 143
Литература 145
- Подготовка педагогов профессионального обучения в области дизайна: сущность, ведущие понятия
- Концептуальные основы структуры и содержания подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) по учебной дисциплине «Рисунок»
- Формирование структурно-содержательной модели подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в области рисунка
Введение к работе
Актуальность исследования. Созидательные силы общества сегодня направлены на культурную модернизацию как процесс развития культуры, соответствующий современным требованиям (Б. Ю. Щербаков) [213, с. 64]. В последние десятилетия одним из важнейших факторов, влияющих на формирование новой реальности, стал дизайн.
Дизайнерская культура в современном обществе позиционируется как одна из базовых форм совокупной организующей и преобразующей деятельности человека. Влияние дизайна на все стороны жизни общества постоянно растет, возникают новые условия и формы взаимодействия человека и проектной культуры.
Большое значение на социально-педагогическом уровне приобретает профессионально-педагогическое образование (дизайн), что связано с возрастающим стремлением социума к расширению и совершенствованию спектра профессиональных компетенций специалиста.
Парадигма образования, приведенная в Концепции модернизации образования до 2010 г., определяет основную задачу профессионального образования: подготовку квалифицированного работника соответствующего профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Одним из самых эффективных и оптимальных средств развития и широкого распространения дизайнерской культуры являются учреждения системы общего и профессионального образования. Это, в свою очередь, требует соответствующего кадрового обеспечения. В такой ситуации наступила сущностная необходимость построения системы дизайн-образования, охватывающей подготовку специализированных педагогических кадров (дизайнеров-педагогов) для образовательной вертикали: от дошкольных
->
учреждений до послевузовского образования, создание учебно-программных материалов, научно-методических и методических разработок, и, наконец, подготовку дизайнеров по различным направлениям деятельности [346, с. 6].
Функционирование и развитие профессионально-педагогического образования (дизайн) обозначило актуальность задач пересмотра традиционных подходов к подготовке специалистов данного направления. Социальная потребность в педагогах профессионального обучения (дизайн), способных решать современные профессиональные задачи, определила и актуализировала интерес не только к личности педагога, но и к углублению его знаний, умений и навыков в рамках профессионально-значимых дисциплин.
Одной из ведущих учебных дисциплин, интегрально определяющих структуру и содержание подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн), является рисунок.
Функции рисунка связаны с формированием образного мышления, которое в итоге оказывает основное воздействие на формообразование объектов предметного мира. Известно предположение, что образное мышление является наиболее существенным свойством человеческого мышления вообще (А. Пуанкаре). В свою очередь рисунок - это базовое средство в образно-интеллектуальной деятельности человека, что подчеркивает его особую значимость в практике и теории образовательного процесса. Микельанджело отмечал «...рисунок, который иначе называют искусством наброска, есть высшая точка и живописи и скульптуры, и архитектуры; рисунок является источником и душой всех видов живописи и корнем всякой науки» [308, с. 3]. Определение, данное рисунку Микельанджело, обозначает универсальные свойства рисунка. Если рассмотреть универсальность рисунка с позиций современной педагогики, то рисунок можно обоснованно позиционировать как своеобразную «метадисциплину», т. е., в нашем понимании, учебную дисциплину, область функционирования которой выходит за привычные объектные границы (собственно художественное творчество, архитектура, дизайн) и проникает в другие сферы человеческой деятельности (науку, технику, производство и т. д.).
Еще во времена реформ Петра I необходимость овладения рисунком стала остро ощущаться во многих профессиях. Рисование начинают внедрять в общеобразовательные учебные заведения. Так, рисование было включено в число учебных предметов Морской академии (1715), хирургической школы при Санкт-Петербургском военном госпитале (1716), Карповской школы Феофана Прокоповича (1721), Кадетского корпуса (1732), гимназии при Академии наук (1747), Воскресенского (Смольного) монастыря и др. [310, с. 11].
Последние два-три десятилетия стали в отечественной педагогике периодом переосмысления роли рисунка в системе подготовки дизайнеров разных профилей, что соотносится с направленностью освоения рисунка в зарубежных дизайнерских школах Японии, Англии, Германии, Франции (Е. В. Ткаченко, С. М. Кожуховская и др). В последние годы целенаправленный интерес к изучению рисунка проявляют и другие страны. Все это свидетельствует о значимости рисунка как средства познания и преобразования мира.
Повышение требований к качеству подготовки специалистов в современных профессиональных учебных заведениях обусловливает актуализацию развития научно-теоретического и научно-методического уровней профессионального образования, в т. ч. и профессионально-педагогического (дизайн), что в учебном процессе должно выразиться в обеспечении его соответствующими инновационными педагогическими условиями, включая и условия обучения отдельным дисциплинам.
Разработка научно-теоретической и практико-методической базы рисунка имеет многовековую историю и отражена в специальной литературе (Л.-А. Альберта, А. Ашбе, Н. Н. Волков, А. Г. Венецианов, Д. Дидро, А. Дюрер, Д. Н. Кардовский, Леонардо да Винчи, М. В. Ломоносов, А. П. Лосенко, Микеланджело Буонарроти, И. Д. Прейслер, А. П. Сапожников, Ч. Ченнини, П. П. Чистяков, В. К. Шебуев и др.). Данная литература выявляет существенные аспекты обучения рисунку, раскрывает содержательное наполнение данного предмета. Вместе с тем, можно отметить отсутствие целостности структурно-содержа-тельных компонентов существующих педагогических условий обучения рисун-
ку, что прослеживается в любом из направлений обучения изобразительно-проектной деятельности: академическом, архитектурно-дизайнерском, декоративно-прикладном и др.
Если обратиться к существующим педагогическим условиям подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн), то внутри них можно обнаружить существенные теоретические и методические проблемы структурного и содержательного характера:
структура и содержание обучения дисциплине «Рисунок» не в полной мере отражают особенности подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) к будущей интегративно обусловленной деятельности, учитывающей взаимодействие в процессе труда психолого-педагогических, специальных отраслевых и производственно-технологических знаний, умений, навыков;
использование дискретных (прерывистых, состоящих из отдельных частей) методик обучения рисунку (перцептивному, аналитическому, композиционному- реализуемым в учебном процессе как набор дифференцированных частей) и отсутствием целостного объединения данных методик в системе обучения рисунку как последовательному и непрерывному процессу;
потребность в качественной подготовке педагогов профессионального обучения (дизайн) и использование не соответствующих современным требованиям теоретико-методических условий обучения специальным дисциплинам (рисунку);
время, отводимое на обучение «Рисунку» учебным планом подготовки педагогов профессионального обучения в несколько раз меньше предусмотренного на изучение этой же дисциплины в планах художественных академических, архитектурно-дизайнерских, декоративно-прикладных направлений, что также препятствует обеспечению требуемых эффективности и качества обучения.
Наппимео. ппи подготовке педагогов пообессионального. обучения (ди-
X X ' X ' ' А А ' * V
зайн) в РГППУ на аудиторное обучение рисунку запланировано всего 164 учебных часа, а при подготовке художников-керамистов по академическому учеб-ному плану в этом же вузе - 1246.
Перечисленные проблемы позволяют сформулировать ключевое противоречие, которое проявляется между объективной потребностью в повышении эффективности и качества подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) и неразработанностью структуры и содержания обучения, удовлетворяющих данную потребность.
Отмеченное противоречие позволяют выделить проблему исследования: определить, в чем заключаются особенности структуры неодержання подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн), позволяющие повысить эффективность и качество обучения студентов.
Актуальность проблемы, ее социально-педагогическая значимость и недостаточная разработанность определили выбор темы диссертационного исследования: «Структура и содержание подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна».
Нами введено ограничение: исследование проведено на примере обучения специальной дисциплине «Рисунок», которая содержанием своих межпредметных связей с основными дисциплинами специализации (Формообразование, Пластика, Художественное моделирование, Проектирование и др.) определяет эффективность и качество подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн).
Цель исследования - научно обосновать, разработать и апробировать структуру и содержание подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в процессе обучения специальной дисциплине «Рисунок», способствующей повышению эффективности и качества будущих специалистов.
Объект исследования - процесс подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна.
Предмет исследования - структура и содержание подготовки педагогов ппосЬессионального обучения в области дизайна в пооиессе обучения спепиаль-ной дисциплине «Рисунок».
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффек-тивность и качество подготовки педагогов профессионального обучения (ди-
зайн) при обучении дисциплины «Рисунок» повысится, при обеспечении следующих условий:
структура и содержание дисциплины «Рисунок» будут отражать особенности подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна и обеспечивать системность процесса;
процесс обучения будет обеспечен комплексом методологических (психология, философия и культурология рисунка), методических (освоение рисунка на основе таких его сущностных проявлений, как перцепция, анализ, синтез) и технологических компонентов (профилизация рисунка, а именно: базовая, инвариативная и вариативная составляющие);
технология реализации структуры и содержания подготовки будет включать в себя систему инструментальных элементов: моделирующие аспекты рисунка, шаговый алгоритм Альберти-Чистякова, основные модели учебного рисунка, выделение морфологических разновидностей рисунка;
процесс подготовки будет обеспечен учебно-методической литературой, соответствующей структуре, содержанию и технологии обучения рисунку (учебное пособие, экспериментальная рабочая программа, методические указания, дидактические тесты).
В соответствии с поставленной целью объектом и предметом исследования для проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
На основе анализа теоретических исследований по проблеме выявить особенности подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна и определить концептуальные основы структуры и содержания их подготовки в процессе обучения рисунку.
Разработать и апробировать структурно-содержательную модель обучения рисунку в процессе подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна, включающую методологические (психология, философия, культурология), методические (перцепция, анализ, синтез) технологические (профилизация рисунка) компоненты.
« 3. Разработать технологию реализации структурно-содержательной модели обучения рисунку, включающую систему инструментальных элементов.
4. Разработать учебно-методическое обеспечение (учебное пособие, рабочую программу, задания к контрольным работам и методические указания к их выполнению, дидактические тесты) учебной дисциплины «Рисунок».
5.Проверить входе опытно-поисковой работы эффективность разработанной модели обучения рисунку.
Методологическими и теоретическими основами исследования являются работы в обрасти теории образования (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Г. С. Гершунский, В. С. Кузин, М. И. Махмутов, Н. Н. Ростовцев, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Е. В. Шорохов,): теории и практики профессионально-педагогического образования (С. Я. Батышев, А. Т. Глазунов, Э. Ф. Зеер, П. Ф. Кубрушко, М. И. Махмутов, А. М. Новиков, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко,
B. А. Федоров); измерения и оценки качества профессионального образования
(В. С. Аванесов, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, В. А. Федоров, В. С. Черепанов,);
системного анализа и проектирования (Б. Ф. Ломов, Ф. И. Перегудов, Г. П. Щед-
ровицкий, Э. Г. Юдин); теории деятельностного подхода в обучении (Л. С. Выгот
ский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теории педагогических технологий
(Н.А.Аверин, В. П Беспалько, А.С.Белкин, В.М.Беликов, М.В.Кларин,
C. А. Новоселов, Н. К. Чапаев, Н. Э. Эрганова); дизайн-образования (С. А. Гари-
бян, А. Л Дижур, М. С. Каган, С. М. Кожуховская, В. П. Климов, Л. В. Левицкий,
Л. Б. Переверзев, В. И. Пузанов, В. М. Розин, В. Ф. Сидоренко, Е. В. Ткаченко
и др.); психологические аспекты становления и развития личности в процессе дея
тельности и самопознания (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Н. С. Глуханюк,
В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические - анализ, обобщение положений психолого-педагогической, методической литературы, систематизация отечественного и зарубежного опыта, касающегося изобразительной деятельности, изучение учебно-методических и нормативных материалов по профессионально-педагогическому образованию, структурно-логический анализ специфики профессионально-педагогиче-ского образования, корректировка и уточнение базовых понятий, моделирова-
ниє, анализ результатов педагогического эксперимента; эмпирические - психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, метод педагогического консилиума, опытно-поисковая работа, мониторинг профессиональной подготовки студентов.
В рамках исследования использовался и анализировался опыт работы автора, как в высшей школе, так и в учреждениях дополнительного начального и среднего профессионального образования, что позволило выработать целостный взгляд на проблему, помогло раскрыть существенные моменты формирования пространственного мышления обучающихся рисунку, а также проанализировать особенности подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн).
База исследования- ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ), ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (УрГПУ), ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет» (УГТУ-УПИ), МУ «Детская художественная школа» (В. Пышма).
Этапы исследования: На, первом этапе (2000-2002) изучалось состояние исследуемой проблемы в аспектах теории и практики, анализировалась работа образовательных учреждений различных ступеней, были обозначены в рабочем варианте гипотеза, задачи исследования, изучена философская, психолого-педагогическая, специальная литература по рисунку.
На втором этапе (2003-2004) разрабатывались педагогические условия подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в процессе обучения рисунку: определялись функциональные составляющие рисунка как системы, выявлялись его морфологические элементы, выстраивались когнитивные схемы обучения рисунку, раскрывались технологические понятия и приемы. Параллельно оформлялась научно-теоретическая база, связанная с темой исследования.
На третьем этапе (2005-2006) осуществлялось разработка и внедрение
* разработанной структурно-содержательной модели в учебный процесс, прове-
рялась результативность метода обучения рисунку как системному процессу в практике подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн). Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана модель структуры и содержания подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна в процессе обучения дисциплине «Рисунок», включающая методологические (психология, философия, культурология), методические (перцепция, анализ, синтез) и технологические компоненты (профильное освоение рисунка);
предложена технология обучения рисунку в основе которой лежит новое знание, связанное с формированием подхода к рисунку как всеобщей языковой форме, выявлением разноаспектных функций рисунка: общественно-преобразующей, познавательно-эвристической, художественно-концептуальной, предвосхищения, внушающей, гедонистической, информационно-коммуникативной, воспитательной), типологизацией рисунка на основе таких его сущностных проявлений, как перцепция, анализ, синтез (графическое отображение восприятия действительности, ее аналитическое исследование, композиционное преобразование);
выявлены инструментальные элементы, способствующие реализации технологии обучения рисунку; моделирующий аспект рисунка (рисунок как средство моделирования); шаговый алгоритм освоения рисунка (алгоритм Альберти-Чистя-кова); основные модели рисунка; морфологические разновидности рисунка).
Теоретическая значимость исследования состоит:
исследована теория профессионально-педагогического образования в области обучения рисунку как системному процессу, проанализированы роль и возможности рисунка как средства формирования проектного мышления в образовательном процессе;
обоснованы структура и содержание обучения рисунку как системному процессу, позволяющему осуществлять новые методические и технологические подходы к учебной дисциплине «Рисунок» при подготовке педагогов профес-сионального обучения (дизайн).
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
обоснована структура и содержание обучения рисунку студентов профессионально-педагогического вуза;
разработана и внедрена в процесс подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) профильная (объектно-направленная) технология обучения рисунку;
разработано и апробировано дидактико-методическое и технологическое обеспечение дисциплины «Рисунок» (учебное пособие «Морфология учебного рисунка: восприятие, анализ, творчество» (Екатеринбург, 2006. 7,0 п. л.), экспериментальная рабочая программа, методические указания, дидактические тесты);
внедрена методика организации самостоятельной и творческой работы студентов профессионально-педагогического вуза на основе обучения рисунку как системному процессу.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена использованием в качестве методологической основы современных исторических, философских, психологических, педагогических источников; применением для достижения поставленной цели и решения задач исследования системного, компетентностного, деятельностного подходов; комплексным и всесторонним рассмотрением проблемы исследования на основе методологического, педагогического, методического и технологического аспектов; согласованностью научных выводов; объективностью показателей и статистических данных опытно-поисковой работы в условиях продолжительного педагогического эксперимента, а также соотнесенностью эксперимента с требованиями, предъявляемыми к современному уровню подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна.
Апробация и внедрение результатов исследования. Научно-теоретические положения по теме и результаты практической работы были изложены автором в докладах, выступлениях и тезисах на следующих конференциях: «Педагогические системы развития творчества в учреждениях профессионального образования» (Екатеринбург, 2002, 2003, 2004, 2005) «Личностно ориентиро-
ванное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003); «Инновации в профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2004); «Молодежь провинции: внешние и внутренние стимулы к творчеству» (Югорск, 2004); «XIX век - век дизайна» (Екатеринбург, 2005); «Педагогическая система К. С. Петрова-Водкина и траектория развития отечественного художественного образования» (Хвалынск, 2005); «Россия XXI века: проблемы, противоречия и перспективы обновления» (Екатеринбург, РГППУ, 2005); «Развитие творческого потенциала студентов» (Кемерово, 2006); «Современные тенденции развития художественного образования» (Шадринск, 2006); «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2006); «Культурное наследие и перспективы социокультурного развития» (Екатеринбург, УГТУ-УПИ, 2006); «Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006). Апробация результатов исследования проводилась на базе: Российского государственного профессионально педагогического университета, Уральского государственного педагогического университета, Уральского государственного технического университета, Детской художественной школы В. Пышмы и колледжей Тюменской области через преподавательскую и лекционную деятельность. Материалы исследования положены в основу учебного пособия «Морфология учебного рисунка: восприятие, анализ, творчество».
Положения, выносимые ни защиту:
Модель структуры и содержания обучения рисунку как системному процессу в профессионально-педагогическом вузе (дизайн), состоящая из научно-методологического, практико-педагогического, профильно-функционального компонентов, повышает эффективность и качество обучения педагогов профессионального обучения (дизайн).
Использование технологии обучения рисунку посредством инструментальных элементов: моделирующего аспекта рисунка (рисунок как средство моделирования), шагового алгоритма освоения рисунку (алгоритм Альберти-Чистякова), основных моделей учебного рисунка, морфологических разновид-
ностей рисунка приводит к формированию профессиональных компетенций педагога.
3. Комплекс учебно-методического обеспечения (учебное пособие, методические рекомендации, экспериментальная рабочая программа, тесты, включая дидактические) позволяет целенаправленно организовывать обучение, совершенствуя при этом самостоятельную работу студентов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
*
Подготовка педагогов профессионального обучения в области дизайна: сущность, ведущие понятия
Подготовка педагогов профессионального обучения - это формирование личности, способной к эффективной реализации себя прежде всего в сфере начального переднего профессионального образования, к реализации всех компонентов интегративного образовательного процесса, к выполнению полного спектра профессионально-образовательных функций [305].
Развитие профессионально-педагогического образования неразрывно связано с движением всей образовательной системы, которое обусловлено общей целью и законами общественного развития. В процессе такого развития в качестве его составляющих или создающих для него условия участвуют все элементы общественной системы. А возникающие при этом взаимодействия образовательной системы с внешней средой приводят к появлению воздействующих на нее факторов, которые сосуществуют с факторами, порожденными ее внутренними процессами и взаимодействиями.
Данный вид образования относится к сложным системам и состоит из взаимосвязанных компонентов: принципов, целей, задач, содержания, средств, форм, методов и функций. При решении проблем эффективного развития профессионально-педагогического образования его структурная сложность определяет необходимость изучения указанных компонентов системы, а также принципов организации и управления.
Содержание подготовки педагога профессионального обучения определяется особенностями организации его профессионально-педагогического образования, в своей основе представляющего сеть государственных высших и средних профессиональных учебных заведений, которые в состоянии осуществлять весь спектр образовательных услуг по подготовке педагогических кадров для нужд профессионального образования.
Такая подготовка реализуется в системе профессионального образования и состоит в следующем: в процессе труда учитывать взаимодействие различных знаний и умений: психолого-педагогических, специальных отраслевых и производственно-технологических (интегративно обусловленная деятельность), кроме того, производственно-технологическая компонента такой деятельности определяет еще одну специфическую особенность подготовки педагога профессионального обучения- обязательное получение рабочей профессии.
Важным результатом процесса подготовки специалиста в системе профессионально-педагогического образования является не только сформированная система знаний, умений и способов выполнения профессиональных функций, но и формирование профессионально-ориентированная личности, способной к самореализации.
Таким образом, формирование содержания профессионально-педагогического образования невозможно без процессов интеграции психолого-педагогических, отраслевых и производственно-технологических знаний. При этом предметные знания становятся отраслевыми «как носители законов развивающего производства, а педагогические знания являются методологическими, обеспечивающими применение производственной подготовки специалиста в его практической деятельности» [353, с. 123].
В целом, содержание профессионально-педагогического образования должно соответствовать, с определенным опережением, формируемой деятельности, следовательно, раскрывать и обеспечивать взаимосвязь и взаимодействие законов педагогики и законов развивающей производственно-технологической деятельности,
В основе формирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна, как на уровне учебного плана, так и на уровне учебного материала конкретного занятия лежит интеграция дизайнер ской и психолого-педагогической подготовки специалистов, методико-техноло-гического и педагогического знания.
Педагогические знания являются знаниями комплексными: методологическими, методическими, технологическими, обеспечивающими функционирование профильной и технологической подготовки специалиста в области дизайна [348].
В ходе обучения будущему педагогу профессионального обучения в области дизайна необходимо не только освоить способы передачи знаний, умений и навыков, но и научиться управлять сложным процессом воспроизводства специалистов.
Показателем высокого качества подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна, обеспеченного общенаучными, общепрофессиональными и специальными знаниями, владеющего профессиональной психолого-педагогической методологией, становится его способность управлять педагогическим процессом и прогнозировать результаты применения различных методов организации и ведения учебно-воспитательного процесса. Поэтому большую роль в профессионально педагогическом образовании (дизайн) имеет практическая и теоретическая подготовка [344].
«Традиционно дизайн определяется как проектная деятельность, основанная на объединении в проектном образе научных принципов с художественными, создающих эффект, недостижимый в обычном проектировании» [345, с. 12].
Дизайнерская культура в современном обществе позиционируется как одна из базовых составляющих совокупной организующей и преобразующей деятельности человека. Влияние дизайна на все стороны жизни общества постоянно растет, возникают новые условия и формы взаимодействия человека и проектной культуры.
Концептуальные основы структуры и содержания подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) по учебной дисциплине «Рисунок»
Рассмотренная в первом параграфе главы интегрированность рисунка в различные дисциплины, связанные с подготовкой педагогов профессионального обучения (дизайн), позволяет определить стратегию формирования концептуальных основ обучения данной дисциплине. Представленность сущностных основ рисунка в значительном количестве дидактических единиц Государственного образовательного стандарта Высшего профессионального образования для специальности 030500.04 Профессиональное обучение (дизайн) определяет вывод об особой его педагогической значимости. Следовательно, в подготовке студентов данной специальности следует особое внимание уделить целенаправленности процесса обучения рисунку.
В таком контексте представляется целесообразным осуществить поиск «схем-ориентировок» (выработку обобщенных схем), систематизирующих про цесс обучения рисунку. В исследовании это связано с реализацией принципа системности. Системный подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности и может существеннее всего представлять общенаучную методологию педагогики.
Системный подход - это общенаучный метод анализа и синтеза любого изучаемого педагогического явления. Сущность системного подхода заключается в том, что в его рамках любой объект рассматривается, как целостная система, а относительно самостоятельные компоненты данной системы рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии, движении. Появление «общей теории систем» (Л. фон Берталанфи, 1933) [331, с. 623] создало методологические предпосылки для формирования новой системы понятий (система, целое, целостность, элемент, структура, функция, функционирование, обратная связь, интегративный эффект, адаптивность и др.).
С общенаучной разработкой системного подхода можно ознакомиться в исследованиях А. Н. Аверьянова, В. Г. Афанасьева, И. В. Блауберга, Э. Г. Юдина и др. В педагогической литературе системный подход разрабатывался Б. С. Гершунским, Т. А. Ильиной, Н. В. Кузьминой и др.
В нашем исследовании системный подход использован для выделения системообразующих связей в блоке учебных дисциплин, связанных с дисциплиной «Рисунок» межпредметными «коммуникациями», что выразилось в методологическом, практико-педагогическом и технологическом уровнях рассмотрения предмета исследования.
Принцип системности необходим в данном случае для обеспечения целостного, качественного усвоения материала и формирования эффективного мышления. Между тем в теории и практике обучения рисунку он (рисунок) нигде не рассматривается как система.
Отдельные признаки системного подхода KDHCVHKV. отоажающие его сущностные, научные аспекты можно заметить в высказываниях, например, Микельанджело «Рисунок, который иначе называют искусством наброска, есть высшая точка и живописи, и скульптуры, и архитектуры: рисунок является источником и душой всех видов живописи и корнем всякой науки» [308, с. 3].
Для сравнения можно привести отдельные очень существенные, высказывания о рисунке, которые в то же время демонстрируют дискретное его видение. Н. И. Крамской: Рисунок в тесном смысле - черта, линия, внешний абрис; граница, но и та мера скульптурной лепки формы, которая отвечает действительности» [308, с. 259]. Н. Н. Ростовцев: «Под словом рисунок мы подразумеваем ясное, выразительное и четкое изображение конкретной формы» [308, с. 6]. Ю. М. Кирцер: «Рисунок - это изображение, выполненное от руки, на глаз, с помощью графических средств: контурной линии, штриха и пятна» [188, с. 7]. А. П. Сапожников: «Искусство изображать на бумаге очертание, фигуру, форму в виде какого-нибудь тела, называемого рисованием» [322, с. 9]. Жан Батист Удри: «Что такое рисунок? - спрашивают некоторые. - Точное подражание предмету, которое хотят изобразить. Каким образом удается сделать верным это подражание? При помощи привычки передавать точно то, что видишь» [246, с. 331].
Жан Энгр: «Рисунок- это высшая честность искусства. Рисунок- это еще и выразительность, внутренняя форма, план, моделировка» «Рисунок содержит в себе все, кроме цвета. Надо рисовать беспрестанно, рисовать глазами, когда нет возможности рисовать карандашом... Художник, который опирается на циркуль, опирается на призрак» [247, с. 70]. Джошуа Рейнольде: «Первая ступень обучения в рисунке подобна грамматике в литературе, это общая подготовка к любому виду искусства, который ученик для себя потом изберет. Умение рисовать, моделировать и применять краски справедливо названо языком искусства. [246, с. 411]. «Невежда не может стать великим художником» [246, с. 418]. Кимон Николаидис: «Научиться рисовать- значит на самом деле нау-читься видеть, и видеть правильно, а это гораздо больше, чем просто смотреть при помощи глаз. «Видеть»- значит наблюдать, используя все пять чувств» [264, с. 12]. Антуан Куапель: «Рисунок - это язык, который может быть общим для всех народов, который слышит глухой и на котором разговаривают немые» [246, с. 316]. Дени Дидро: «Не доверяйте архитектору не умеющему рисовать» [343, с. 5].
Якопо Карручи: «Существует лишь одно, что благородно и что лежит в основе всего другого - это рисунок. По сравнению с ним все остальное слабо и незначительно. Ведь вы видите, кто владеет рисунком, преуспевает как в живописи, так и в скульптуре» [62, с. 12]. Жан Огюст Энгр: «Сюда придут ученики, которых я буду обучать рисунку, а выйдут отсюда живописцы» [62, с. 13].
Айэн Симпсон: «Рисовать может научиться каждый, точно также, как писать и говорить. Рисование - обычный способ передачи информации» [325, с. 9].
Илья Репин: «Не спускайте никакому таланту относиться небрежно к рисунку, в нем вся суть...» [92, с. 58].
Формирование структурно-содержательной модели подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в области рисунка
Понимание рисунка как целого представляет собой достаточно многомерный акт. Многообразие компонентов, структур и состояний, многосвязан-ность компонентов рисунка, их большое количество и др. выявляют сложность системного видения рисунка. В общем виде рисунок можно определить как абстрагированную от цвета универсальную графическую систему объективно-субъективного продуктивного отражения действительности, элементами которой являются восприятие, анализ, моделирование, проективно-образное воплощение визуальных форм. Разработка схем-ориентировок, раскрывающих технологические элементы (части) процесса обучения рисунку, является по-су-ществу процессом структурирования, устанавливающим взаимное расположение частей, составляющих рисунок как целое.
Разработка типологической схемы-ориентировки обучения рисунку как системному процессу выполнена на основе типологического подхода как совокупности методологических процедур и соответствующих мыслительных форм, ориентированных на понимание сложных явлений в их структурной самодостаточности, в их становлении и обособлении по отношению к разнообразной (гетерогенной) среде. Первичной задачей типологического подхода являются аналитическое расчленение формальной целостности знания и последующий концептуальный синтез его наиболее устойчивых составных частей и внутренних связей в единстве нового рода, говоря точнее, в содержательную целостность [331, с. 721].
Структура и содержание типологического подхода к рисунку основываются на разработанной в исследовании классификации сущностных проявлений рисунка: графическая перцепция, апперцепция, графический анализ, графическая композиционная деятельность. Данные сущностные компоненты рисунка представляют собой его типологическую классификацию. Отсутствие в научной и научно-методической литературе по рисунку его типологической классификации явилось препятствием в осмыслении рисунка как системы. Это не давало возможности представить структуру и содержание педагогических условий обучения рисунку как системному процессу. На основании систематизации перцептивного, аналитического и композиционного подходов выявлено типологическое обобщение разнообразных проявлений рисунка, выразившееся в систематизации перцептивного, аналитического, композиционного типов рисунка.
Перцептивный рисунок следует понимать как один из ведущих методов графической фиксации взаимодействия окружающего мира с органами чувств человека. Он является первоначальным этапом системного освоения реальной среды, но в то же время может быть реализован как определенный творческий метод. В диссертационном исследовании рассматриваются следующие разновидности перцептивного рисунка: контурный, силуэтный, жестовый, рельефно-объемный и др. [264, с. 12-69].
В целом, под перцептивным рисунком понимается объективно существующий метод естественного графического отражения действительности на основе восприятий, впечатлений, наблюдений, аналитического опыта.
Аналитический рисунок занимает в освоении окружающей действительности значительное место. Ведущим принципом аналитического рисунка следует считать объективность отображения действительности [226]. Данный принцип реализует ориентированные на него категории научного метода и адекватности использования графических средств в изображении натуры. В рамках аналитического рисунка рассматриваются такие понятия, как графический алгоритм рисунка, модели аналитического рисунка, виды аналитическо-го рисунка и др. [307, с. 69-95].
Композиционный рисунок помимо своей художественно - образной составляющей актуален тем, что отражает тенденцию постепенного отхода современной образовательной системы от ориентации на подготовку специалиста репродуктивного типа образованности к специалисту-проектировщику [343, с. 13-103]. Овладение профессией дизайнера (архитектора, художника и др.) связано с умениями и навыками творческой работы. Композиционный рисунок является одним из важнейших средств и инструментов творческого развития студента дизайнера. Особое значение композиционный рисунок приобретает в подготовке педагога профессионального обучения в области дизайна, так как специалист данного профиля раскрывает себя не только в творческом созидании тех или иных объектов материальной среды, но и в духовном и практическом воздействии на аудиторию посредством педагогической деятельности [253, с. 61-107]. Композиционный рисунок представлен как специфический, профессионально-направленный, творческий уровень графического моделирования. Выделяются такие его разновидности, как профильно-ориентированный рисунок, рисунок на основе отдельных морфологических элементов формы и др. [273, с. 165-167].
