Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы подготовки педагогов профессионального обучения 17
1. Исторический экскурс в проблему подготовки педагогов профессионального обучения 17
2. Подходы к подготовке педагогов профессионального обучения 40
3. Модель подготовки педагогов профессионального обучения 56
Глава II. Опытно - экспериментальная работа по проектированию содержания подготовки педагогов профессионального обучения 76
1. Методологические основы проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения 76
2. Сравнительный анализ результатов опытно - экспериментальной работы по оценке эффективности спроектированного содержания подготовки педагогов профессионального обучения 120
Заключение 134
Список использованных источников и литературы 142
Приложения 161
- Исторический экскурс в проблему подготовки педагогов профессионального обучения
- Подходы к подготовке педагогов профессионального обучения
- Методологические основы проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения социально-экономических условий в России, гуманизация образования, развитие системы непрерывной подготовки специалистов диктуют необходимость решения назревшей педагогической проблемы, связанной с исследованием взаимодействия личности с профессией: выбор профессии в соответствии с личностными качествами и индивидуальными свойствами, качество ее освоения, восхождение к вершинам профессионализма, психологическое сопровождение профессионального становления. Современный этап социально-экономического развития России требует значительного повышения кадрового потенциала на основе реформирования системы образования, составной частью которой является профессиональная подготовка молодежи.
В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года отмечается, что основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования.
Вместе с тем, профессиональная подготовка имеет недостатки, что подтверждается проблемами, вызванными адаптацией молодых специалистов к производственной сфере, в силу чего требуется модернизация профессионального образования, обусловленная такими социально-экономическими и психолого-педагогическими факторами как: подготовка конкурентоспособного на рынке труда и профессионально мобильного работника; потребность общества в значительном повышении уровня общей
4 и профессиональной культуры граждан, формировании новых ценностных ориентиров в соответствии с индивидуальными способностями личности, способностями специалиста к самообразованию, переучиванию в течение всей профессиональной деятельности.
Подготовку молодых людей к труду осуществляет педагог профессионального обучения, функции которого в современных условиях объективно вышли за пределы начального профессионального образования, распространяя сферу его деятельности до средней и высшей профессиональной школы. Полифункциональность деятельности педагога профессионального обучения, ее сложность и многогранность предполагают длительное обучение, ориентированное на формирование профессионально значимых качеств, адекватных квалификационным требованиям к педагогу профессионального обучения нового тысячелетия.
Задача обеспечения высокого качества профессиональной подготовки педагога профессионального обучения затруднена в силу недостаточной квалификации кадров, обеспечивающих данный процесс. Исследования, проведенные квалиметрической лабораторией филиала ГОУ ВПО «Самарский государственный университет» в г.Сызрани, показали, что среди мастеров производственного обучения высшее (неспециализированное) образование имеют 18%, среднее специальное - 40%, общее среднее - 30%. Разряд по рабочей профессии соответствующего уровня имеют 30% мастеров, а 14% даже ниже того, который получают выпускники учреждений начального профессионального образования.
Ретроспективный анализ состояния современной системы подготовки педагогов профессионального обучения выявляет ряд существенных недостатков: ограничение сферы профессионально-педагогического образования подготовкой кадров для начальной профессиональной школы, в то время как есть необходимость в педагогах для среднего, высшего и дополнительного профессионального образования; скачкообразность процесса подготовки педагогов профессионального обучения, обусловленная социально-экономическими факторами; преобладание количества
5 профессионально-педагогических факультетов в высших учебных заведениях технического профиля над числом высших профессионально-педагогических учреждений образования и сосредоточение профессионально-педагогических образовательных учреждений в среднем звене системы непрерывного профессионального образования. В то же время существует потребность в специалистах с высшим образованием в системе начального профессионального образования, особенно в специалистах с высшим профессионально-педагогическим образованием, что подтверждается большим количеством мастеров профессионального обучения, не имеющих даже среднего специального образования. Недостаточная научная разработка проблемы преемственности в организации учебно-воспитательного процесса на стыках смежных звеньев профессионально-педагогического образования вызывает трудности в преподавании одинаковых дисциплин в учебных планах взаимосвязанных образовательных учреждений. Отмечается высокий уровень автономии педагогических коллективов профессиональных училищ, техникумов, колледжей, вузов, учреждений повышения квалификации, что замедляет развитие методики профессионально-педагогического образования,
Установлено, что ученые обращались к исследованию процесса подготовки педагогов профессионального обучения в системе высшего педагогического образования (В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, В.Г. Ярков, А.В. Ястребов и др.). Среди основополагающих идей профессиональной подготовки: формирование готовности к осуществлению профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.П. Белозерцев, Л.А. Кандыбович и др.); формирование профессионализма (Н.Д. Левитов, Н.Н. Нечаев, Т.И. Руднева и др.); развитие профессиональных умений (И.Г. Абрамов, Л.И. Митина, А.И. Субетто и др.); интеграция технического и педагогического знания (В.М Нестеренко, Г.И. Сериков, Ю.С. Тюнников, Л.Н. Тюлькабаев и др.). При всей несомненной научной и практической значимости результатов проведенных исследований для решения задач подготовки педагогов профессионального обучения
необходима разработка и реализация научно обоснованных подходов к проектированию содержания учебного процесса.
Система подготовки педагогов профессионального обучения в нашей стране, интенсивно развиваясь, недостаточно нацелена на перспективу, предполагающую разработку прогностической модели педагога широкого профиля и высокой квалификации. Возросшие требования к качеству подготовки педагогов профессионального обучения, предъявляемые новым этапом научно-технического и социально-экономического развития общества, вступили в противоречие со старыми структурами, формами и методами организации и управления профессионально-педагогическим образованием, что находит свое выражение во все более углубляющихся противоречиях между:
расширением производственной сферы деятельности и отсутствием высококвалифицированных рабочих для ее успешного функционирования;
требованиями к личности и деятельности педагогов профессионального обучения и уровнем их готовности к решению профессиональных задач;
требованиями к качеству подготовки педагогов профессионального обучения, к сфере их деятельности и недостаточной разработанностью методологических основ формирования профессионально значимых качеств выпускников профессиональных училищ, лицеев, колледжей и вузов;
традиционно сложившейся системой подготовки педагогов профессионального обучения и необходимостью ее модернизации на основе интеграции фундаментальной, педагогической и специальной составляющими образовательного процесса.
Продолжает оставаться неразрешенным основное противоречие между социальным запросом на квалифицированного педагога профессионального обучения и недостаточностью средств формирования профессионально значимых свойств в ходе профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности. Стремление найти пути разрешения существующих противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования подходов к подготовке педагогов профес-
7 сионального обучения с учетом особенностей деятельности. В практическом плане - это проблема проектирования содержания подготовки, обеспечивающего формирование готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач.
Объект исследования: подготовка педагогов профессионального обучения.
Предмет исследования: проектирование содержания подготовки педагогов профессионального обучения как компонента учебного процесса в вузе.
Цель исследования: теоретическая разработка и апробация практико-ориентированной концепции подготовки педагогов профессионального обучения для начального и среднего профессионального образования.
Гипотеза исследования. Подготовка педагогов профессионального
обучения имеет свою специфику, заключающуюся в сложном синтезе
специальной и педагогической составляющих, что является стратегическими
ориентирами для формирования готовности педагогов профессионального
обучения к решению профессиональных задач, представляющей
интегративное личностное образование, системообразующее необходимый
объем профессионально значимых качеств и профессиональных
компетенций. Сложившаяся система профессиональной подготовки не в
полной мере учитывает специфику будущей деятельности, что может
вызвать трудности принятия решений в сложных производственных
ситуациях. Исходим из того, что реализация в образовательном процессе
совокупности средств, обеспечивающих развитие компонентов готовности,
будет способствовать качественной подготовке педагогов
профессионального обучения. И это становится реальным, если:
- конкретизировано научное представление об особенностях деятельности и специфике подготовки педагогов профессионального обучения;
определены подходы к подготовке педагогов профессионального обучения;
разработана модель подготовки педагогов профессионального обучения;
выявлены методологические основы проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения;
разработана и апробирована технология формирования готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач.
Задачи исследования:
Конкретизировать научное представление об особенностях деятельности и специфике подготовки педагогов профессионального обучения.
Определить подходы к подготовке педагогов профессионального обучения.
Разработать модель подготовки педагогов профессионального обучения.
Выявить методологические основы проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения.
Разработать и апробировать технологию формирования готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач.
Положения, выносимые на защиту:
1. Современный этап научно - технического и социально -экономического развития общества, недостаточное количество высококвалифицированных рабочих в сфере производства требует пересмотра методологических основ организации процесса подготовки педагогов профессионального обучения. Принципиально важным является разрешение противоречия между возросшими требованиями к подготовке педагогов профессионального обучения и их готовности к будущей
9 деятельности и традиционными подходами к проектированию содержания учебного процесса. Специфика подготовки будущих педагогов профессионального обучения заключается в интеграции специальной (профессиональной) и педагогической составляющих, в учете особенностей их профессиональной деятельности. Одним из способов разрешения данного противоречия будет проектирование содержания подготовки педагогов профессионального обучения на основе интегративного, компетентиостного подходов.
2. Педагог профессионального обучения обеспечивает производство
специалистами с начальным и средним профессиональным образованием,
поэтому содержание их подготовки должно имитировать профессиональные
ситуации, отражая особенности профессиональной сферы, что требует
разработки модели образовательного процесса, учитывающего требования к
выпускнику начального и среднего профессионального образования,
обеспечивающего выработку профессионально значимых качеств и
профессиональных компетенций как базовой основы для грамотного
решения профессиональных задач.
3, Формирование готовности педагогов профессионального обучения к
решению профессиональных задач, как интегрального показателя подготовки
к деятельности, не может основываться на традиционном усвоении
комплекса знаний по специальным дисциплинам. При подготовке педагогов
профессионального обучения следует учитывать поли функциональность
деятельности в сфере начального и среднего образования, что предполагает
наличие совокупности профессиональных качеств, обеспечивающих
теоретическую и практическую готовность к самореализации в
профессионально-педагогической сфере деятельности. Профессиограмма
педагога профессионального обучения, разработанная с учетом требований
работодателей и квалификационных характеристик, может служить
10 методологическим базисом для обоснования содержания подготовки педагогов профессионального обучения.
Формирование профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций педагога профессионального обучения должно базироваться на профессиографическом подходе, позволяющем учитывать требования государственных стандартов при разработке модели подготовки педагогов профессионального обучения, готовых к деятельности в сферах начального и среднего профессионального образования. Проектирование содержания подготовки педагогов профессионального обучения должно базироваться на организационных, содержательных, технологических основах, задающих непрерывность, целостность и системность процессу формирования готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач.
Эффективность профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения обусловлена реализацией технологии формирования готовности к решению профессиональных задач, представляющей комплекс организационно-педагогических условий, которые способствуют определению возможностей учебных дисциплин для формирования профессионально значимых качеств и оптимизации процесса усвоения профессиональных компетенций.
Научная новизна исследования:
конкретизировано научное представление об особенностях деятельности (полифункциональность, ведущий вид - педагогическая деятельность, единство предметного и чувственного) и специфика подготовки педагогов профессионального обучения (интеграция специальной и педагогической составляющих; педагогическая направленность учебного процесса, комплексная интеграция средств профессиональной подготовки -содержания, принципов педагогического воздействия, офлайнового и онлайнового управления);
определены подходы к подготовке педагогов профессионального обучения (деятельностный подход для обоснования ведущего вида деятельности, личностно-деятельностный подход для разработки структуры личности педагога, интегративный подход для выработки тактики образовательного процесса), результативность которой предстает готовностью педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач (интегративное свойство личности, в структуре которого выделяются мотив ационный, информационный, профессиографический, личностный и когнитивный компоненты);
разработана модель подготовки педагогов профессионального обучения (первый уровень - определение профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций, подлежащих формированию в соответствии с профессиограммой педагога профессионального обучения; второй уровень - определение профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций специалиста начального и среднего образования);
- выявлены методологические основы проектирования содержания
подготовки педагогов профессионального обучения (организационные -
этапность в достижении результата профессиональной подготовки,
содержательные - этапность усвоения содержания учебных дисциплин;
технологические - соотнесенность компонентов готовности с
профессионально значимой доминантой учебной дисциплины);
- разработана технология формирования готовности педагогов
профессионального обучения к решению профессиональных задач
(определение комплекса личностных характеристик, компонентный отбор
содержания и уточнение ценностного смысла учебных дисциплин, контроль
качества подготовки), результаты апробирования которой доказывают
эффективность модели профессиональной подготовки (количественный рост
показателей компонентов в структуре готовности).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать углублению понимания специфики подготовки педагогов профессионального обучения; расширят научные представления о средствах формирования профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций; будут способствовать разработке содержания профессиональной подготовки в вузе; послужат основой для дальнейших исследований в области профессиональной педагогики. Открывается возможность нового взгляда на оценку результатов профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки педагогов профессионального обучения по специальности «Экономика и управление (по отраслям)»; в разработке и обосновании средств подготовки к профессионально - педагогической деятельности. Разработанные и апробированные в филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г. Сызрани методические материалы могут быть использованы при составлении рабочих программ и разработке пособий для педагогов профессионального обучения, а также при проектировании содержания подготовки педагогов профессионального обучения для работы в сферах начального и среднего профессионального образования. Результаты экспериментальной работы внедрены в практику подготовки педагогов профессионального обучения в филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г.Сызрани.
Методологической основой исследования являются философские, педагогические, психологические теории и концепции развития личности и деятельности; современные отечественные и зарубежные концепции, раскрывающие сущность целостного педагогического процесса; современные психологические и педагогические теории профессионального образования.
13 Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.);
- о единстве сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев,
В.Н. Мясищев, В.А. Ядов и др.);
- об интеграции профессионального и педагогического знания
(В.М. Медведев, В.Н. Нестеренко Д.В, Романов, Г.Н. Сериков,
Л.А. Сорокина, Ю.С. Тгонников и др.);
об активном влиянии социальной среды на развитие личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.А. Конев, В.В. Сериков и др.);
о содержании профессионального образования (С.Я. Батышев, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, И.Д. Клочков, М.И. Махмутов, Н.И. Умченко и др.);
- о содержании инженерно - педагогического образования
(B.C. Безрукова, В.Ф. Бессараб, Э.Ф. Зеер, В.П. Косырев, Е.В, Ткаченко и
др-);
о проектировании педагогической деятельности (Н.А. Алексеева, В.В. Загвязинский, Е.Г. Кашина и др.);
о способах конструирования учебного процесса (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Т.М. Громкова, Н.Ф. Талызина и др.);
о критериях отбора содержания обучения (Ю.К. БабанскиЙ, М.Н. Скаткин и др.);
- о творческом развитии личности (В.И. Андреев, И.А. Зимняя и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
теория развития мотивации (Г.С. Выготский, П.Я. Гальперин, О.С. Гребенюк, А. Маслоу и др.);
теория поэтапного развития умственных действия (П.Я. Гальперин);
теория личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);
теория активных методов обучения (А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
теория квалиметрии образования (Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов и др.);
концепции профессионального становления личности (Г.Е. Зборовский, Т.А. Колышева, К.М. Левитан, Т.И. Руднева и др.);
концепции формирования профессиональных качеств специалиста (В.Л. Васильев, М.Г. Вохрышева, М.Д. Горячев, Л.В. Куриленко и др.);
концепции системного характера педагогического процесса (А.И. Субетто, Н.М. Таланчук и др.);
- концепции гуманизации и гуманитаризации образования
(В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов и др.);
концепция личностно-ориентированного обучения (Д.А. Белухин, И.С. Якиманская и др.);
концепции активного самовыражения личности в деятельности (А.А. Бодалев, Г.А. Цукерман и др.).
База исследования: опыт подготовки педагогов профессионального обучения в технических вузах; опыт формирования профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций педагогов профессионального обучения; личный опыт работы автора в качестве преподавателя кафедры педагогики и управления социальными системами в филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г.Сызрани.
Работа выполнена на базе филиала ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г.Сызрани.
Этапы исследования:
Первый этап (2001 - 2003 гг.). Анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, ее теоретическое осмысление; определение специфики процесса подготовки
15 педагогов профессионального обучения, что позволило обосновать исходные позиции, выделить объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка его программы.
Второй этап (2003 - 2004 гг.). Сочетание экспериментальной работы с анализом и обобщением опыта подготовки педагогов профессионального образования в вузах позволило уточнить гипотезу исследования, конкретизировать социокультурные, организационные и психолого-педагогические условия, сопровождающие процесс подготовки педагогов профессионального обучения. Результатом этого этапа исследования явилась разработка модели подготовки педагогов профессионального обучения, выявление и обоснование компонентов готовности педагогов профессионального обучения к решению профессиональных задач.
Третий этап (2004 - 2006 гг.). Теоретическое осмысление и уточнение результатов экспериментальной работы явилось основой для внедрения спроектированного содержания подготовки педагогов профессионального обучения. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы; эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, самооценка, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической статистики (статистическая оценка параметров распределения с помощью критерия Стьюдента и %2 Пирсона).
Выборочная совокупность исследования составила 132 человека (студенты филиала ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г.Сызрани, Губернского колледжа г.Сызрани, преподаватели системы начального, среднего и высшего профессионального образования).
Достоверность результатов исследования обеспечена
обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных,
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, учебных пособиях, опубликованных автором, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и управления социальными системами и научно - методических семинарах «Проблемы качества в образовании». Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно - практических конференциях (Москва - 2001, 2003, 2005 гг.; Санкт-Петербург - 2001, 2002 гг.; Самара - 2005, 2006 гг.; Тольятти - 2002, 2003, 2005 гг.; Воронеж 2002, 2003 гг.). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г.Сызрани.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Исторический экскурс в проблему подготовки педагогов профессионального обучения
Образование характеризуется наличием множества входов и выходов, разнообразием компонентов и иерархичностью структур, большими информационными потоками, многоцелевым характером функционирования. Через входы системы образования идут людские потоки (студенты, преподаватели), материальное и другое обеспечение, а на выходе - лица, получившие образование и обеспечивающие производительную силу общества. Рассмотрение образования как целостной системы позволяет выявить взаимосвязи между ее основными компонентами, найти скрытые резервы по оптимальному планированию ее содержания, дальнейшему развитию и совершенствованию.
Педагогическая система является открытой: под влиянием внешней среды уточняются, развиваются и трансформируются ее цели, особое влияние на нее оказывают социально-экономические процессы, происходящие в обществе, и изменения в других социальных системах; под влиянием открытий в фундаментальных и прикладных науках изменяется учебная и научная информация; под их влиянием изменяются средства коммуникации, технические процессы.
Система оказывает значительное влияние на субъекты образовательного процесса, на характер мотивации, на устойчивость педагогической направленности ее организаторов.
В новых социально-экономических условиях возникает необходимость обеспечения реальной открытости системы образования по отношению как к отдельному человеку, так и обществу в целом: «В открытой системе имеется возможность для проявления личного мнения, выбора своего жизненного пути, построения собственной карьеры. Открытая система образования понимается, прежде всего, как свобода человека в выборе профессии, форм, способов, времени и места ее получения, а также сочетания и уровня приобретаемых квалификаций. Обеспечить свободу такого выбора означает предоставить человеку возможность получать образование без внешних принуждений и ограничений» [148, 52].
В широком социальном плане образование, как общественный институт, обеспечивает передачу опыта предшествующих поколений последующим. Профессиональное образование обеспечивает передачу одной из важнейших частей культуры - опыта человечества в области профессиональной деятельности.
Подготовка педагогов профессионального обучения, сложившаяся к настоящему времени, является самостоятельной отраслью образования и представляет собой систему организованных определенным образом элементов (содержание, структурно-организационные формы, методы обучения и т.д.), отбор которых осуществлялся на протяжении нескольких десятилетий. Вместе с тем, система подготовки педагогов профессионального обучения испытывает трудности, характерные для всей образовательной системы: социальное расслоение, коммерциализация образовательных услуг, слабая преемственность между подсистемами, устаревшие образовательные средства. Сложность решения задач по реформированию и модернизации системы обусловлены интеграцией педагогического и профессионального (технического, экономического, сельскохозяйственного, медицинского и др.) образования.
«По сути, профессиональное образование является микроэкономикой страны, где в большей или в меньшей степени присутствуют все отраслевые и производственные признаки, характерные для хозяйственного комплекса. Подобная взаимосвязь прослеживается как через образовательную, так и через производственную сферы» [15, 26]. Необходимость открытости и опережающего развития профессионального образования обусловлена социально-экономическими, психолого-педагогическими и научно-техническими тенденциями, идентичными тенденциям мировой экономической системы: расширением объемов межотраслевой подготовки; приватизацией крупных промышленных предприятий и переходом к массовому возникновению малых и средних предприятий различных форм собственности; изменением профессионально - квалификационной структуры работающих; ростом потребности личности и общества в получении профессий коммерческого, финансово - банковского профиля; формированием компьютерной грамотности населения России, что обусловлено широким внедрением информационных технологий и подготовкой по интегрированным профессиям в соответствии с требованиями рынка труда: «Систему профессионального образования следует рассматривать как часть более широкой системы, включающей рынок труда, экономическую политику, технологические изменения, общественную организацию труда и др. Каждая из этих подсистем имеет своего носителя: службы занятости, работодатели, профсоюзы, которые, как социальные партнеры, должны взаимодействовать между собой. Исполняя свои роли, они создают баланс интересов в социальной и экономической сферах общества, обеспечивают открытость системы профессионального образования» [148, 51].
Для понимания и решения современных проблем подготовки педагогов профессиональной школы и научно обоснованного прогнозирования последующего ее развития большое значение имеет знание истории профессионально-педагогического образования, осуществляющего подготовку педагогов профессионального обучения (преподавателей общетехнических и специальных дисциплин и мастеров производственного обучения). В своем становлении как самостоятельной отрасли образования она прошла длинный и сложный путь, что подтверждается исследованиями в области профессионального обучения, результаты которых получили отражение в работах С.Я. Батышева, К.И. Васильева, А.Н. Веселова, Л.З. Тенчуриной, В.А. Федорова и др. Анализ содержания этих работ, а также существующей практики позволяет выделить несколько этапов в развитии системы подготовки педагогов профессионального обучения.
Подходы к подготовке педагогов профессионального обучения
Подготовка педагогов профессионального обучения - процесс длительный и сложный, результативность которого во многом зависит от знаний, полученных обучаемым в общеобразовательной школе. Вместе с тем, подготовить хорошего специалиста мало, главное - создать в обществе потребность в таких специалистах, в их услугах, подготовить общество к восприятию идей качества и к методологии его обеспечения, дать всем основы знаний о качестве [21, 27]. С этим высказыванием согласны В.Н. Азаров, Б.В. Бойцов, B.C. Идиатулин, Д.В. Пузанков, С.А. Степанов, СО. Шапошников и др.
Сложность социально-экономических процессов на современном этапе развития общества, рыночные отношения, конкуренция на рынке труда, расслоение общества влияют на выбор молодежью профессии. Педагог профессионального обучения оказывает влияние на формирование профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций будущих специалистов, выбравших для самореализации производственную сферу.
Сегодня выпускники общеобразовательных школ преимущественно выбирают юридические и экономические вузы, рассчитывая получить после их окончания престижную профессию и приличный заработок. Демократические процессы создали условия для реализации личностных потребностей, культура которых не ориентирована на учет своих возможностей и их соответствие требованиям профессии, а также социальный запрос, востребованность данных специалистов на рынке труда.
В филиале ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г.Сызрани было проведено исследование мотивов выбора профессии педагога профессионального обучения (специальность «Экономика и управление (по отраслям)»). В связи с тем, что набор студентов на данную специальность в университете был проведен впервые, ставилась задача определить факторы, повлиявшие на выбор абитуриентами данной профессии. Установлено, что в числе основных мотивов выбора профессии: общественная важность, престиж данной профессии - 56,5%; стремление к материальной обеспеченности - 32,6%; содержание будущей деятельности - 30%; интерес к экономическим наукам -23,9%; совет родителей - 19,6%; случайные обстоятельства - 15,2%; необходимость получить хотя бы какое-то высшее образование - 6,5%. Таким образом, достаточно большое количество абитуриентов (53,9%) выбрали профессию, не руководствуясь профессиональными мотивами, что свидетельствует о низкой профессиональной направленности, не способствующей активному вовлечению студентов в познавательную деятельность.
Отсутствие глубоких представлений о будущей профессиональной деятельности становится причиной возникающих у студентов сомнений в правильности выбора вуза, профессии, специальности уже на втором и третьем курсах, что подтверждают результаты проведенного анкетного опроса студентов второго курса инженерно - экономического факультета филиала ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» в г.Сызрани, направленного на определение мотивов выбора профессии экономиста. Результаты показали, что 20% студентов сомневаются в своем выборе, а 11% респондентов затрудняются дать характеристику выбору.
Методологические основы проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения
Несмотря на то, что существуют государственные образовательные стандарты, профессиональному образовательному учреждению предоставлена определенная свобода для разработки содержания отдельных дисциплин и внесения их в структуру учебных планов.
Работа по проектированию содержания подготовки педагогов профессионального обучения усложнена тем, что, во-первых, содержание должно учитывать структуру личности будущего специалиста и требования квалификационной характеристики; во-вторых, содержание должно передавать обучающимся профессиональную культуру; в-третьих, исследователи и педагоги, ведущие работу по согласованию и корректировке содержания, должны видеть в учебном плане комплекс учебных предметов, связанных между собой определенными зависимостями, что требует методов перевода содержания научных дисциплин в содержание учебных предметов; в-четвертых, педагогический коллектив как команда должен принимать идею интегративного построения всего учебного процесса, отвечающего психолого-педагогическим требованиям будущей деятельности [70; 84].
Содержание образования не сводится только к знаниям и умениям, следовательно, содержание каждого этапа подготовки и раздела учебного предмета должно включать элементы культуры, представленные в определенной последовательности, отвечающие требованиям подготовки педагога профессионального обучения гарантированного качества. Области научных знаний и научные дисциплины, являющиеся основой для подбора и построения содержания учебных предметов, точно отражают социальный заказ на личность специалиста [16], поэтому их выбор диктуется квалификационными характеристиками, дающими четкое представление о профессионально значимых качествах и способностях к осуществлению видов деятельности, формируемых в процессе профессионально-педагогической подготовки.
Являясь одним из факторов экономического и социального прогресса, современное образование должно соответствовать цели - способствовать самоопределению студента, создавать условия для развития и самореализации личности в социальной и профессиональной сферах жизнедеятельности.
Под целью обучения понимается мысленный, идеальный образ результата. Следовательно, цели обучения должны задаваться и определяться его конечным результатом - готовностью к профессиональной деятельности, становлением субъекта профессиональной деятельности. Исследования показывают, что в большинстве случаев формулировка цели отражает содержание изучаемого материала («изучить явление...»), действия преподавателя и обучаемого («объяснить...», «выполнить упражнение...»), что не соответствует в полной мере требованиям диагно стично сти, полноты и инструментально сти целеполагания. Однако, как показывает опыт, при отсутствии четко сформулированных целей отсутствует и реальная основа для объективной оценки результатов деятельности всей системы. Кроме того, согласно международным стандартам ИСО 9000, качество готового продукта должно удовлетворять требованиям потребителя, в роли которых выступают обучаемые, работодатели, общество.
