Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ 15
1.1. Содержание образования и содержание обучения как педагогические категории 15
1.2. Основные этапы проектирования содержания обучения 19
1.3. Реальное проектирование содержания учебного предмета 41
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ДЛЯ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ (на примере курса физики) 60
2.1. Проектирование целей обучения физике студентов инженерно-педагогического вуза 60
2.2. Построение системы принципов и критериев формирования содержания курса физики в инженерно-педагогическом вузе 84
2.3. Проектирование содержания спецкурса 94
2.4. Учебное пособие «Физика и автомобиль. Электрооборудование» 109
Выводы по второй главе 116
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ СПРОЕКТИРОВАННОГО СПЕЦКУРСА 132
3.1. Покомпонентная схема определения сформированное профессионально обусловленной личности студентов 133
3.2. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 124
Выводы по третьей главе 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЯ 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
- Содержание образования и содержание обучения как педагогические категории
- Проектирование целей обучения физике студентов инженерно-педагогического вуза
- Покомпонентная схема определения сформированное профессионально обусловленной личности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Национальная доктрина образования в Российской Федерации акцентирует внимание на необходимости подготовки высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к самообразованию, профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях развития новых наукоемких технологий, что в свою очередь обеспечивается организацией учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическим обновлением всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологии, интеграцией науки, образования и производства, вариативностью образовательных программ. Совокупность поставленных задач должна решатся на протяжении всего периода обучения в вузе.
Наметившийся подъем промышленного производства в Российской Федерации требует подготовки большего количества высококвалифицированных рабочих и техников, что повышает потребность общества в специалистах инженерно-педагогического профиля. Проблемы развития профессионального образования в целом, а также педагогического и профессионально-педагогического образования в частности, исследованы и исследуются многими отечественными учеными. Так, в общетеоретическом плане проблемы подготовки педагогов исследовали Ю.К.Бабанский, В.ГТ.Беспалько, Н.В.Кузьмина, Г.В.Мухаметзянова, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук, В.А.Якунин и др. Фундаментальные разработки в области теории, философии и социологии образования, изучения личности педагога, а также развивающего обучения проведены В.П.Беспалько, А.А.Васильевой, В.В.Давыдовым, В.И.Загвязинским, Г.Е.Зборовским, Т.В.Кудрявцевым, С.А.Шапоринским и др. Вопросы о характере и содержании труда профессионально-педагогических работников и проблемы их подготовки рассматривались в работах С.Я.Батышева, В.С.Безруковой, А.П.Беляевой, Г.Е.Сборовского, Э.Ф.Зеера, И.П.Кузьмина, В.С.Леднева, С.М.Марковой, А.М.Новикова, Ю.Н.Петрова, Г.М.Романцева, И.П.Смирнова, А.Г.Соколова,
5 Е.В.Ткаченко, О.Ф.Федоровой, В.А.Федорова и др. Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали фундаментальные работы В.Г.Афанасьева, М.С.Кагана, Э.Г.Юдина и др. в области системного подхода; Л.А.Беляева, В.С.Библера, Б.С.Гершунского, Н.К.Чапаева, В.Д.Шадрикова и др. в области философии образования; М.А.Данилова, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского и др. в области методики педагогики; Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, Н.В.Кузьмина, Э.Ф.Зеера, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др. в области учения о личности и ее профессиональном становлении в процессе деятельности, а также идеи и положения профессионально-педагогического образования отраженные в работах В.С.Безруковой, Н.С.Глуханюк, А.А.Жученко, Г.Е.Сборовского, Э.Ф.Зеера, В.Н.Ларионова, Ю.Н.Петрова, Г.М.Романцева, Е.В. Ткаченко и др.
Роль физики в подготовке инженера-педагога многогранна и традиционно состоит в создании у обучаемых целостной системы взглядов на устройство окружающего мира, на природу и взаимосвязь явлений, в нем происходящих, а также в создании фундамента для последующего освоения студентами общетехнических дисциплин и дисциплин отраслевой подготовки. Формирование системы фундаментальных физических знаний в совокупности со способностью применять их в конкретной профессиональной деятельности, в условиях динамично развивающихся технологий, является одним из условий подготовки высокообразованного, профессионально-мобильного специалиста.
Проблеме обучения физике в общей, профессиональной и высшей школе посвящено огромное количество исследований. Так, обучение физике в системе общего и начального профессионального образования исследовалось в работах Н.К.Гладышевой [33], О.Г.Голубевой [40], М.Д.Даммера [45], Н.М.Зверевой [57], И.А.Иродовой [63], И.Я.Ланиной [78, 79], И.Е.Лихтенштейна [84], А.В.Нужина [102], И.И.Нурминского [103], Ю.А.Саурова [130], А.В.Сахарова [131], Л.П.Свисткова [132], А.В.Сергеева [135] и др.
Различным аспектам подготовки учителя физики в педагогическом вузе также посвящено большое количество исследований, из них проблемам совершенствования методики преподавания физики посвящены труды Г.Ф.Бумана [25], В.И.Земцова [61], В.В.Майера [87], А.Н.Малинина [89], Л.Ф.Петровой [107], А.В.Петрова [108], В.И.Тесленко [151] и др. Проектированию учебного процесса по физике в педагогическом вузе посвящены работы П.Карпинчика [65], Н.Н.Суртаевой [147] и др. Проблемы обучения физике студентов педагогических вузов широко обсуждаются на страницах педагогической прессы и представлены в [2, 3, 21, 46, 47, 51, 55, 86, 88, 145, 205] и др.
Имеются исследования, посвященные обучению физике в инженерно-технических и военно-инженерных вузах, среди них: проблемам методики обучения физике посвящены работы А.А.Айзенцона [1], И.А.Моторичева [99], А.Д. Суханова [35, 41, 148], А.А.Червовой [182, 183,184,187,189] и др., а также много численные публикации [10, 19, 22, 27, 49, 67, 68, 72, 90, 110, 127, 128, 120, 125, 143, 153, 154, 186, 174, 176, 203, 204], проблемам совершенствования физической экспериментальной базы посвящены исследования - Н.Я.Молоткова [98], Т.А.Коробковой [70, 71], В.Б.Дивака [48] и др. Значительно меньшее количество работ посвящено реализации профессиональной направленности курса физики в технических вузах: Н.А.Клещевой [66], А.Н.Лаврениной [77], Л.В.Масленниковой [93], А.А.Червовой [182, 183] и др.
Проблема проектирования содержания профессионального обучения исследовалась С.Я.Батышевым [11], А.П.Беляевой [13], В.ПБеспалько [14, 15, 16, 17], А.А.Вербицким [28], Н.А.Галатенко [62], В.И.Гинецинский [33, 34]. Е.С.Заир-бек [56], И.И.Ильясовьш [62], В.С.Ледневьш [81, 82,83], С.М.Марковой [91, 92], В.М.Соколовым [144], Ю.Г.Татур [16], Д.В.Черни-левским [191] и др.
Научные основы формирования содержания дисциплины «Физика» в
системе современного высшего образования были заложены
В.С.Волькенштейн, А.А.Детлафом, С.Г.Калашниковым, Г.С.Ландсбергом,
А.А.Пинским, И.В.Савельевым, А.Д.Сухановым, Т.И.Трофимовой,
А.Г.Чертовым, Б.М.Яворским и др. Имеются исследования, посвященные проектированию содержания спецкурсов, отражающих содержание общетехнических дисциплин и дисциплин отраслевой подготовки: З.С.Лукиной [85], К.Л.Ржепецкого [122, 123], Ю.Н.Семина [133, 134] и др. Однако нами обнаружено ограниченное число работ, посвященных формированию профессионально направленного содержания курса физики в инженерно-техническом и инженерно-педагогическом вузах. Этим и обусловлена актуальность нашего исследования, заключающегося в уточнении технологических подходов к проектированию содержания спецкурса (вариативной составляющей курса физики), отражающих особенности инженерно-педагогического образования и сочетающих как фундаментальную, так и профессиональную направленность.
Анализ процесса обучения студентов инженерно-педагогических специальностей естественнонаучным дисциплинам позволил выявить ряд противоречий
Между большой профессиональной значимостью дисциплины «Физика» при подготовке педагогов профессионального обучения различных специальностей и отсутствием профессиональной направленности в обучении.
Между необходимостью формирования содержания дисциплины «Физика» полно, качественно и без избыточности, обеспечивающего вариативное обучение специалистов инженерно-педагогического профиля, и отсутствием в профессиональной педагогике четкого механизма отбора содержания обучения, удовлетворяющего данным требованиям.
Между необходимостью обеспечения учебного процесса пособиями, фиксирующими вариативное содержание обучения студентов инженерно-педагогических специальностей, и отсутствием такового.
Таким образом, проблема исследования состоит в разрешении противоречий между необходимостью формирования вариативной составляющей
содержания дисциплины «Физика», обеспечивающей раннее «вхождение» в будущую специальность, актуализацию содержания инвариантной составляющей курса, и отсутствием технологической базы проектирования содержания, отвечающего данным требованиям.
Цель исследования состоит в повышении педагогической эффективности учебного процесса в инженерно-педагогическом вузе на основе разработки и внедрения в учебный процесс экспериментального спецкурса (на примере физики), содержание которого спроектировано на основе уточненных технологических подходов проектирования.
Объект исследования: учебно-познавательный процесс по физике в инженерно-педагогическом вузе.
Предмет исследования: содержание экспериментального спецкурса, в инженерно-педагогическом вузе, учитывающее профессиональную направленность обучения и являющееся элементом общей подготовки педагога профессионального обучения в вузе (на примере физики).
Гипотеза исследования: формирование компонентов профессионально обусловленной структуры личности будущего педагога производственного обучения средствами содержания дисциплины «Физика» возможно, если:
Курс физики будет рассматриваться как элемент целостной системы подготовки специалиста в инженерно-педагогическом вузе с учетом особенностей и перспектив его будущей многогранной профессиональной деятельности, что обеспечивается наличием инвариантной и вариативной составляющих содержания курса.
Формирование содержания вариативной составляющей курса физики будет осуществляться при помощи уточенных технологических подходов педагогического проектирования, отражающих особенности инженерно-педагогического образования.
Учебно-методическое обеспечение курса физики будет содержать нормативные документы, фиксирующие сформированное содержание (инвариантную и вариативную составляющие), учебно-методические пособия, раскрывающие сформированное вариативное содержание, систему
9 раскрывающие сформированное вариативное содержание, систему шдивидуаль-ных прсчрессиональнс-ориентированньк заданий, средства диагностики усвоения обучаемыми сформированного содержания.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования:
Проанализировать структуру профессиональной деятельности педагога профессионального обучения и на ее основе исследовать возможность формирования профессионально обусловленной личности студентов в рамках изучения дисциплины «Физика», как элемента общей подготовки в инженерно-педагогическом вузе.
Уточнить технологические подходы проектирования содержания профессионального обучения при проектировании вариативной составляющей содержания дисциплины «Физика» для инженерно-педагогических специальностей. На основе уточненных подходов спроектировать содержание экспериментального спецкурса для специальности 030500.15 «Автомобили и автомобильное хозяйство».
3. Разработать и апробировать учебно-методический комплекс, отра
жающий спроектированное содержание, включающий авторскую учебную
программу спецкурса; учебно-методическое пособие; систему индивидуаль
ных заданий для самостоятельной работы; систему тестовых заданий. Про
вести проверку влияния спроектированного содержания спецкурса на фор
мирование профессионально обусловленных компонентов личности обучаемого.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
Философские положения об образовании как освоении истории культуры (Гегель); о многогранности культуры (В.С.Библер); о типах научной рациональности (В.С.Степин и др).
Теория профессионально обусловленной структуры личности (К.К.Платонов, Ж.А.Панова, Э.Ф.Зеер и др.).
Концепция педагогической технологии (В.П.Беспалько, М.А.Чошанов, Д.В.Чернилевский, В.С.Безрукова, И.Я. Ланина, М.М.Левина идр).
Интегративно-модульная педагогическая система (А.П.Беляева, П.А.Юцавичене, С.Я.Батышев, М.А.Чошанов и др).
Концепция формирования содержания образования (В.С.Леднев, М.Н.Скаткин, В.В.Краевский и др.).
Контекстный подход к обучению (А.А.Вербицкий).
Концепция двухуровневого введения содержания в учебный процесс (А.А.Червова).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической и технической литературы, учебно-программной и нормативной документации высшей школы; методы эмпирического исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, самооценка, взаимооценка, собеседование, изучение продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), качественный и количественный анализ его результатов, методы математической статистики.
Этапы исследования: исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1995-2000 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Изучалась возможность совершенствования содержания дисциплин естественнонаучного цикла в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выпускнику вуза. Работа проводилась в Волжской государственной инженерно-педагогической академии (ВГИПА). На данном этапе были выработаны некоторые подходы к проектированию профессионально ориентированного содержания обучения, выполнен сравнительный анализ основных направлений, особенностей и перспектив развития физики как учебной дисциплины в вузах различного профиля. В этот же период была проведена констати-
11 рующая часть эксперимента, обоснована актуальность исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2000-2001 гг.) были уточнены технологические подходы к проектированию содержания вариативной составляющей курса физики, разработана авторская программа спецкурса «Физика и автомобиль. Электрооборудование», являющаяся вариативной составляющей раздела «Электромагнетизм» курса физики для инженерно-педагогических специальностей автомобильного профиля.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) выполнена основная часть опытно-экспериментальной работы, проведен формирующий эксперимент и дана оценка его результатов. Разработано и опубликовано учебное пособие «Физика и автомобиль. Электрооборудование». Оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
Научная новизна исследования состоит в адаптации существующих технологий проектирования содержания обучения к решению проблемы проектирования спецкурса в условиях инженерно-педагогического вуза. В процессе адаптации были уточнены: система целей проектирования содержания, совокупность принципов и критериев формирования содержания, методика отбора и структурирования учебных элементов, а также исследование влияния спроектированного содержания на формирование личности и обеспечение профессиональной деятельности будущего специалиста.
Теоретическая значимость исследования:
Выявлены современные тенденции в подходах к проектированию содержания профессионального образования, нацеленные на решение проблем формирования личности и обеспечения профессиональной деятельности будущих специалистов.
Теоретически обоснована необходимость проектирования содержания спецкурсов при обучении естественнонаучным дисциплинам в инженерно-педагогических вузах.
3. Уточнен принцип систематичности содержания и рассматривается нами как принцип полисистемности. Дано теоретическое обоснование эффективности применения принципа полисистемности содержания в инженерно-педагогическом вузе.
Практическая значимость исследования:
Разработана схема структуризации элементов содержания раздела «Электромагнетизм» курса физики, обеспечивающая актуализацию содержания раздела в логике будущей профессиональной деятельности.
Разработан и апробирован учебно-методический комплекс, отражающий содержание спроектированного спецкурса «Физика и автомобиль. Электрооборудование», включающий:
авторскую программу спецкурса;
учебное пособие, отражающее содержание спецкурса;
комплекты профессионально ориентированных тестовых заданий и заданий для самостоятельной индивидуальной работы по разделу «Электромагнетизм».
Педагогическая эффективность учебно-методического комплекса подтверждена экспериментально.
Основные результаты исследования можно использовать при проектировании содержания спецкурсов, построенных по схеме «естественнонаучная дисдиплина + специальность» в инженерно-педагогических и инженерно-технических вузах.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается научной методологией исследования, опорой на психолого-педагогические теории, сочетанием методов теоретического и экспериментального исследований, использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретическое обоснование необходимости профессионально ориентированного подхода к проектированию содержания дисцшілиньї «Физи-
ІЗ ка» студентов инженерно-педагогических специальностей, реализуемого путем включения в содержание курса физики вариативных, профессионально-ориентированных спецкурсов, построенных на основе междисциплинарного, системного, интефативно-модульного подходов.
Уточненные технологические подходы к проектированию содержания профессионально ориентированного спецкурса для инженерно-педагогических специальностей, включающие систему целей формирования содержания, модель формирования содержания, систему принципов и критериев формирования содержания, инструментальный метод отбора учебных элементов.
Учебно-методический комплекс, отражающий содержание спецкурса, включающий авторскую учебную программу; учебное пособие, обеспечивающее введение содержания спецкурса; комплекты тестовых заданий и заданий для самостоятельной работы.
Внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе Волжской государственной инженерно-педагогической академии, Нижегородского государственного технического университета и Нижегородского филиала Военно-инженерного университета.
Апробация результатов исследования
Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались на Международных конференциях -«Физика в системе современного образования» (г. Ярославль, 2001г.), «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н. Новгород, 2000 -2002гг.); на Всероссийских конференциях - «Проблемы учебного физического эксперимента» (г. Глазов, 2001, 2002 гг.), «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г. Н.Новгород, 2000, 2001 гг.); на межвузовской конференции - «Проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем педагогическом образовании» (г.Н.Новгород, 2001 г.); на региональных конференциях - Нижегородская сессии молодых ученых «Голубая Ока» (г. Дзержинск, 2000, 2001 гг.), «Инновационные технологии в педагоги-
ке и на производстве» (г. Екатеринбург, 2000, 2001 гг.), а также на научно-методических семинарах кафедры естественнонаучных дисциплин ВГИПА.
Тема исследования является составной частью работы по гранту Министерства Образования Российской Федерации «Педагогические основы обучения естественнонаучным дисциплинам студентов инженерно-педагогического вуза» (шифр ГОО - 2.1. 135), соисполнителем которого является автор диссертационного исследования.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Содержание образования и содержание обучения как педагогические категории
В педагогической литературе невсегда можно проследить четкую грань между педагогическими категориями «содержание образования» и «содержание обучения». Раскрывая содержание педагогических категорий «содержание образования» и «содержание обучения», неизбежно возникает необходимость раскрыть современное толкование понятий «образование» и «обучение».
В Большом энциклопедическом словаре образование определяется как «результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду» [20, с.910].
B.C. Леднев определяет образование как «общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности» [81, с. 52]. Близкое по смыслу определение дает B.C. Безрукова: «Образование - это специально организованная система передачи и приема опыта поколений, специально предназначенная для развития человека» [12, с. 9].
В.И. Андреев отмечает: «Образование - это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование» [5, с. 17].
Близкое по смыслу толкование приводится в Энциклопедии профессионального образования под редакцией С.Я. Батышева: «Образование -совокупность систематизированных знаний, навыков и умений, взглядов и убеждений, обеспечивающих определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки к тому или иному виду деятельности, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы» [198, с. 148].
Д.В. Чернилевский выделяет четыре аспекта категории «Образование»: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат:
1. Ценностная характеристика образования предусматривает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная.
2. Система образования - это множество образовательных заведений, отличающихся самыми разными характеристиками, прежде всего по уровню и профессиональному направлению.
3. Образование - это процесс движения к заданной цели путем субъективно-объективных действий преподавателей и студентов.
4. Образование как качественная характеристика - это результат государственного, общественного и личностного присвоения всех тех ценностей, которые возникли в процессе образовательной деятельности, которые значимы для экономического, морального, интеллектуального состояния всех потребителей продукции образовательной сферы - государства, общества и каждого человека [191, с. 21].
Таким образом, педагогическая категория образование, охватывает все стороны образовательного процесса, причем исследователи выдвигают на первый план различные аспекты процесса. Это в первую очередь - процесс передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта; усвоение систематизированных знаний, умений и навыков; подготовка к профессиональной деятельности; способность к самообразованию и т.д.
Определив категорию «образование», перейдем к определению категории «содержание образование». «Содержание образования» определяется как основной элемент образовательного процесса, составляющий основу, на которой достигаются его (образовательного процесса) социальные цели [198, с. 124]. В общем виде термин обозначает совокупность достижений в различных сферах жизнедеятельности человеческого общества, которые необходимо сделать достоянием лиц, вовлеченных в образовательный процесс. К числу его основных составляющих относятся:
-опыт эффективной практической деятельности, т.е. успешного выполнения задач в трудовой, экономической, политической, социальной и иных областях;
-опыт социального взаимодействия в процессе достижения общих целей;
-нравственно-этический опыт, отраженный в морали, праве, иных нормах человеческого общежития;
-духовно-культурный опыт, образно-эмоциональное восприятие жизни, эстетическое отношение к ее проявлениям.
СИ. Архангельский, говоря о содержании высшего образования, отмечает: «Это не просто сумма сведений, правил, закономерных положений предметов изучения, это система научных сведений, исходящая из содержательной модели предвидимой деятельности специалиста и требований, предъявляемых к этой деятельности» [7, с. 316].
B.C. Безрукова не разделяет категории «содержание образования» и «содержания обучения» и дает общее определение содержания. По ее мнению, содержание - это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему [12, с. 49].
Проектирование целей обучения физике студентов инженерно-педагогического вуза
Как отмечалось выше, этап целеполагания является начальным этапом педагогического проектирования. Для точной постановки целей обучения физике студентов инженерно-педагогического института, специальность 030500.15 «Автомобили и автомобильное хозяйство», необходимо:
-проанализировать требования, предъявляемые к выпускникам инженерно-педагогического вуза, отраженные в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования и педагогических исследованиях;
-учесть требования, предъявляемые к организации учебного процесса в инженерно-педагогическом вузе;
-выявить профессионально значимые качества, необходимые современному педагогу профессионального обучения, формирование которых возможно в рамках изучения дисциплины «Физика», учесть начальный уровень подготовки студентов по физике, а также их личные цели и мотивы при изучении физики и обучении в инженерно-педагогическом вузе.
Рассмотрим требования, изложенные в Государственном стандарте высшего профессионального образования, к уровню подготовленности выпускника по специальности 030500.15 «Автомобили и автомобильное хозяйство» [42].
Квалификация выпускника - педагог профессионального обучения. Педагог профессионального обучения обеспечивает приобретение профессии по программам начального профессионального образования учащимися образовательных учреждений, учебно-курсовой сети предприятий и организа ций, а также центров по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих и специалистов служб занятости населения.
Объектами профессиональной деятельности педагогов профессионального обучения выступают участники и средства осуществления целостного педагогического процесса. Педагог профессионального обучения организует и проводит теоретическое обучение по общепрофессиональным и специальным учебным предметам.
Педагог профессионального обучения подготовлен к выполнению следующих видов профессиональной деятельности:
-профессиональное обучение;
-производственно-технологическая деятельность;
-методическая работа;
-организационно-управленческая деятельность;
-научно-исследовательская работа;
-культурно-просветительская деятельность.
Анализируя операционный состав профессионально-педагогической деятельности, Н.С.Глуханюк выделяет следующие компоненты [38, с. 154]:
Виды деятельности: проектирование профессионально образовательного процесса; дидактическое и методологическое оснащение; осуществление профессионально-образовательного процесса; диагностика подготовленности и развития; профориентация и профадаптация; руководство техническим творчеством; самообразование и повышение квалификации; инженерно-технологическая деятельность.
Типовые профессиональные задачи: формирование учебно-профессиональных мотивов; конструирование содержания учебного материала; дидактическое и материально-техническое обеспечение учебно-производственного процесса; разработка методики обучения; формирование новых понятий и способов деятельности учащихся; формирование профессиональных умений и навыков; проверка и оценка текущих результатов; контроль и оценка уровня сформированное умений и навыков учащихся; ди агностика и прогнозирование развития личности и коллектива; психолого-педагогическая реабилитация отклоняющегося поведения; профессиональное развитие учащихся; организация и осуществление производственной деятельности; конструирование учебно-производственной сферы; разработка технологических процессов; определение экономических показателей производственной деятельности; техническое обслуживание оборудования; профориентация;
Группы профессиональных умений: гностические, прогностические, дидактические, организационно-методические, коммуникативно-режиссерские; организационно-воспитательные; общеинженерные; конструктивно технические; организационно-технологические.
Подготовка специалиста столь широкого профиля должна обеспечиваться новыми подходами к организации учебного процесса в инженерно-педагогическом вузе. В концепции подготовки педагогических кадров для начального и среднего профессионального образования в современных социально экономических условиях отмечается [52], [117, с. 19], что развитие профессионально-педагогического образования должно происходить в соответствии с диалектическим принципом единства содержания и формы, которое осуществляется через реализацию требований, предъявляемых к учебно-воспитательному процессу:
-учебно-воспитательный процесс проектируется гибким и подвижным, что основано на блочном построении содержания образования и возможностях вариативной организации обучения с ориентацией на различные учреждения начального профессионального образования, их отраслевую направленность и возможности индивидуализации обучения;
-учебно-воспитательный процесс строится как постоянно развивающийся, динамичный, следующий новым направлениям в педагогической и отраслевой науке и практике и постоянно развивающемуся производству;
-преимущественно информирующий характер учебно-воспитательного процесса приобретает новые черты; усиливаются функции формирования личности специалиста;
-при организации учебно-воспитательного процесса учитываются человеческий фактор; принципы природосообразности, укрепления и развития здоровья каждого его участника;
-учебно-воспитательный процесс становится демократичным, обеспечивающим развитие самоуправления, самообразования, самообучения и воспитания каждого его участника.
Покомпонентная схема определения сформированное профессионально обусловленной личности студентов
Графическая интерпретация степени сформированности профессиональной направленности личности обучаемых в контрольной и экспериментальной группах представлена на рис. 10.
Анализируя таблицу 22, можно наблюдать значительный рост профессиональной направленности личности обучаемых, поскольку наибольшая группа студентов (43%) экспериментальной группы обладает третьим уровнем сформированности профессиональной направленности личности, по сравнению с 28% контрольной группы, которые не составляют большинства.
17% студентов экспериментальной группы обладают четвертым уровнем сформированности профессиональной направленности личности против 13% контрольной группы. Таким образом, в экспериментальной группе доминирующими становятся профессионально-познавательные мотивы и интерес к профессии, обучаемые осознают социальную значимость будущей профессии. При изучении физики доминирует познавательный интерес и стремление к самообразованию, в то время как в контрольной группе преобладают внутриучебные и прагматические мотивы. Тем не менее в контрольной группе также наблюдалось увеличение числа студентов, обладающих третьим и четвертым уровнем профессиональной направленности личности, однако это увеличение было не значительным и, видимо, было достигнуто за счет профессиональной подготовки по другим дисциплинам.
Креативность рассматривается нами как способность решать творческие задачи, что возможно только при сформированности когнитивных способностей (анализ и синтез; оценка; развитые образные представления и про странственное воображение, гибкость мышления, хорошая словесно-логическая память и т.д.) на высоком уровне. Практически судить о сформи-рованности креативности у обучаемых представляется возможным по способности их решать физические задачи, при решении которых необходимо уметь использовать законы физики для объяснения различных примеров из техники и жизни, без опоры на методическую литературу. Для этого необходимо свободно владеть информацией о конкретных понятиях, положениях теории, терминах, законах, правилах, определениях физических величин в форме аналитических выражений, понимать функциональные зависимости между величинами, входящими в закон и т.д. Таким образом, обучаемому необходимо оперировать большими массивами оперативной и запасенной информации. Такой деятельности, по мнению В.С.Леднева [81, с. 296], свойственны черты творчества.
Рассмотрим динамику способности студентов к решению задач такого уровня в контрольной и экспериментальной группах. Для этого воспользуемся результатами тестирования подготовленности студентов по физике и проанализируем способность студентов решать задачи третьего уровня сложности (Приложение 3, тест 2).
Выделим 4 уровня сформированности креативности обучаемых: первый уровень - качество не сформировано, обучаемый не способен к решению творческих задач, не способен к отбору необходимой для решения задачи информации; второй уровень - качество частично сформировано, обучаемый способен к отбору необходимой для решения задачи информации, однако оперирование информацией вызывает затруднение и не всегда приводит к желаемому результату; третий уровень - качество сформировано, но не достаточно, обучаемый способен к отбору необходимой для решения задачи информации, оперирует ей при решении физических задач, однако не переносит имеющиеся знания и умения на решение задач прикладного характера, отражающих ситуации, возникающие в профессиональной деятельности. четвертый уровень - качество достаточно сформировано, обучаемый способен к отбору необходимой для решения задачи информации, результативно оперирует ей при решении физических задач, переносит имеющиеся знания и умения на решения задач прикладного характера.
