Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1 Проблема подготовки будущих педагогов профессионального обучения к организационно-управленческой деятельности в педагогической теории и практике 13
1.2. Сущность организационно-управленческих умений педагогов профессионального обучения 27
1.3 Педагогические условия формирования организационно- управленческих умений у будущих педагогов профессионального обучения 80
Выводы по первой главе 107
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 109
2.1. Критерии, показатели и уровни формирования организационно-управленческих умений у будущих педагогов профессионального обучения 109
2.2. Задачи, этапы и методика экспериментальной работы 120
2.3. Оценка и анализ результатов процесса формирования организационно-управленческих умений у будущих педагогов профессионального обучения 139
Выводы по второй главе 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
БИБЛИОГРАФИЯ
- Проблема подготовки будущих педагогов профессионального обучения к организационно-управленческой деятельности в педагогической теории и практике
- Сущность организационно-управленческих умений педагогов профессионального обучения
- Критерии, показатели и уровни формирования организационно-управленческих умений у будущих педагогов профессионального обучения
Введение к работе
Современные социально-экономические изменения, происходящие в России, требуют преобразований и в области высшего профессионального образования.
В контексте идей гуманизации и демократизации образовательные учреждения нуждаются в специалистах, имеющих современное профессиональное мышление, высокую мобильность и компетентность, ориентацию на созидательный и качественный труд.
Сегодня в качестве одной из принципиально новых стратегий реформирования подготовки педагогических кадров выдвигается ориентация образования на овладение будущими педагогами организационно-управленческими умениями. Это обусловлено тем, что управление становится во всех сферах человеческой деятельности универсальным деятельностным инструментом, позволяющим обеспечить ее системность, целеориентированность и результативность, гибкость и вариативность.
По проблеме формирования организационно-управленческих умений педагогов в науке накоплен значительный опыт.
Так, вопросы подготовки педагогов к профессиональной деятельности рассматриваются в работах Н.В. Кузьминой, СЕ. Матушкина, В.А. Полякова, Н.А. Томина, А.Д. Сазонова, М.И. Скаткина, В.Д. Симоненко, П.И. Чернецова и др.
Исследованию проблем профессионального образования посвящены труды Н.А. Абрамова, А.П. Беляева, М.Л. Любина, С.Я. Батышева, B.C. Безруковой, Э.Ф. Зеера, А.Т. Маленко, Г.Б. Зборовского, Г.Н. Серикова, В.Д. Шадрикова и др.
Исследованию подготовки обучающихся к организаторской и управленческой деятельности большое внимание уделяют Л.Ю.Гордин, В.М. Коротов, А.Н. Лутошкин, М.И. Рожков, Г.Н. Сериков, Л.И. Уманский, СЕ. Хозе и др.
Проблемы педагогического управления нашли отражение в работах А.М. Баскакова, Н.Н. Булынского, Д.М. Гвишиани, Ю.В. Васильева, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, С.Г. Молчанова, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой, В.А. Якунина и др.
Различные аспекты данной проблемы рассмотрены зарубежными учеными (И. Лингарт, И. Ломпшер, Д. Цветков, М. Цацковская и др.).
Однако, отдавая должное исследованиям названных авторов, мы не обнаружили трудов, посвященных формированию организационно-управленческих умений в системе профессионально-педагогического образования. Изучение теории и практики проблем управления в профессиональных образовательных учреждениях показало, что, в основном, данные умения формировались у педагогов благодаря практическому опыту. Это не в полной мере удовлетворяет сегодняшним требованиям.
Внимание педагогики в большей степени акцентировано на исследовании проблем управления системами более высокого порядка, таких как: образовательная система учебного заведения, региона, страны и т. д. Однако организационно-управленческая деятельность педагога на уровне повседневной практической деятельности исследована недостаточно.
Анализ учебных планов и программ подготовки будущих педагогов делает очевидным тот факт, что учебно-воспитательный процесс в вузе не нацелен должным образом на формирование организационно-управленческих умений. В полной мере не используются возможности дисциплин об ще профессионального цикла, не выявлены резервы педагогической практики студентов, их аудиторной и внеаудиторной работы.
Становится очевидным противоречие между уровнем современных требований к организационно-управленческой деятельности педагогов профессионального обучения и отсутствием теоретически разработанной стратегии и условий реализации процесса подготовки к этой деятельности.
Данное противоречие обусловлено несоответствием между; требованием государственных стандартов высшего
5 профессионального образования подготовки педагогов профессионального обучения к организационно-управленческой деятельности и недостаточным теоретическим и методическим обеспечением процесса формирования организационно-управленческих умений у студентов; достаточными возможностями в формировании организационно-управленческих умений, которые содержат в себе общепрофессиональные дисциплины, и соответствующей системой их структурирования и отбора содержания; значимостью включения личности в обучение и недостаточной разработанностью механизма этого процесса.
Вышеизложенное позволило выдвинуть предположение о том, что необходимо целенаправленно формировать организационно-управленческие умения у будущих педагогов профессионального обучения в вузе, в частности, при изучении общепрофессиональных дисциплин.
Актуальность рассматриваемой проблемы, видение ее в современных тенденциях развития образования, его гуманизация и демократизация, а также недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Формирование организационно-управленческих умений у будущих педагогов профессионального обучения в техническом вузе (на примере общепрофессиональной подготовки)».
Цель исследования: Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию организационно-управленческих умений у будущих педагогов профессионального обучения в процессе общепрофессиональной подготовки в техническом вузе.
Объект исследования; Общепрофессиональная подготовка будущих педагогов профессионального обучения.
Предмет исследования: Процесе формирования организационно-управленческих умений у будущих педагогов профессионального обучения как часть их общепрофессиональной подготовки.
В основу исследования положена следующая гипотеза. Процесс формирования организационно-управленческих умений у будущих педагогов профессионального обучения в техническом вузе будет эффективным, если: - организационно-управленческие умения педагога профессионального обучения станут составной частью содержания обще профессиональных дисциплин; при общепрофессиональной подготовке соблюдается преемственность этапов формирования организационно-управленческих умений от усвоения знаний способа деятельности до реализации способа деятельности и осознанного ее выполнения; формы и методы учебно-воспитательного процесса предусматривают реализацию интроспективных возможностей студентов.
Задачи исследования;
1. Изучить состояние проблемы подготовки педагогов профессионального обучения к организационно-управленческой деятельности в педагогической теории и практике.
Уточнить сущность организационно-управленческих умений и организационно-управленческой деятельности педагогов профессионального обучения.
Определить и теоретически обосновать педагогические условия формирования организационно-управленческих умений у будущих педагогов профессионального обучения.
4. Разработать показатели и критерии формирования организационно-
7 управленческих умений.
5. Экспериментально проверить педагогические условия эффективного формирования организационно-управленческих умений.
Методологической основой исследования явились: общенаучные принципы гуманно-личностного (Ш.А. Амонашвили, В.И. ЗагвязинскиЙ, С.А. Гильманов, Е.В. Бондаревская, Г.К. Селевко, К. Роджерс, Франк, Комбс и др.), системного (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина и др.) и деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) подходов^ а также: - методология и теория педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский и др.); закономерности и оптимизация образовательного прогресса (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько и др.); педагогика профессионального образования (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, Г.Е. Зборовский, А.Т. Маленко, Г.Н. Сериков, А.Б. Соколов и др.); концепции формирования педагогических умений (О.А. Абдуллина, К.Я. Вазина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.Ф. Спирин и др.); основы социального управления, в том числе в образовании (В.Г. Афанасьев, А.М Баскаков, Н.Н. Булынский, Д.М. Гвишиани, Ю.В. Васильев, Э.Ф. Есарева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, С.Г. Молчанов, В.Я. Нечаев, М.М. Поташник, Б.А. Соколов, Н.Ф. Талызина, Л.И. Уманский, В.Д, Шадриков, Р.Х. Шакуров, В.М. Шепель, В.А. Якунин и др.); теория формирования профессиональной «я-концепцш», в том числе через интроспекцию (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Й.С. Кон, Р. Берне, В. Вундт, А. Маслоу и др.).
Сочетание теоретического и практического уровней исследования
8 потребовало применения адекватных методов: анализа литературы по проблеме исследования, в том числе историографии; анализа государственного стандарта высшего профессионального образования (2000 г.), квалификационной характеристики педагога профессионального обучения, а также учебных планов и программ дисциплин общепрофессионального цикла; обсервационных методов (длительного фиксированного, прямого и косвенного наблюдения); диагностических методов (анкетирования, интервьюирования, опроса, беседы); педагогического эксперимента; параксиметрических методов (анализа результатов, продуктов деятельности студентов и педагогов); методов математической статистики.
База исследования. Эксперимент проводился на базе Челябинского государственного агроинженерного университета (ЧГАУ). В экспериментальной работе приняли участие 439 человек, в том числе 208 студентов III курса будущих педагогов профессионального обучения ЧГАУ, 153 студента других специальностей; 59 педагогов и 15 руководителей образовательных учреждений (ЧелГУ, техникума промышленной автоматики, профессионально-педагогического колледжа, профессионально-гуманитарного техникума, ПУ № 5, 68, 92; МОУ № 153, ПО, 53, 98, 15, 17 г.Челябинска).
Исследование проводилось с 1997 по 2001 год. Общий замысел и логика исследования определили последовательность этапов:
Первый этап (1997-1998 годы) - диагностический. В процессе изучения литературы, а также практики обучения будущих педагогов профессионального обучения были выявлены основные противоречия подготовки, что позволило вычленить проблему, сформулировать тему, цель, задачи и рабочую гипотезу исследования.
На втором этапе (1998-1999 годы) - констатирующем - проводилось теоретическое изучение философских, социологических, управленческих и педагогических подходов к изучаемой проблеме; исследовались особенности организационно-управленческих умений педагогов профессионального обучения на современном этапе общественно-экономических отношений; выявлялись возможности обще профессионального цикла в формировании организационно-управленческих умений у студентов посредством вычленения составляющих подготовки; выявлялась на теоретическом уровне совокупность педагогических условий формирования организационно-управленческих умений у будущих педагогов профессионального обучения в техническом вузе.
На данном этапе использовались следующие методы исследования: анкетирование студентов будущих педагогов профессионального обучения и преподавателей вузов; анализ результатов их деятельности; беседы с педагогами и руководителями начальных профессиональных и муниципальных образовательных учреждений. Кроме того, проведено обоснование набора критериев и показателей сформирован ности организационно-управленческих умений, а также апробация методики диагностики сформирован ности вышеназванных умений у будущих педагогов профессионального обучения.
Результатами данного этапа были выводы о состоянии исходного уровня сформированности организационно-управленческих умений у студентов и совокупность гипотетических педагогических условий успешного формирования обозначенных умений.
Третий этап (1999-2001 годы) - формирующий - включал; экспериментальную проверку эффективности выявленных педагогических условий; разработку миникурса «Организационно-управленческий аспект деятельности педагогов профессионального обучения» в рамках предмета «История и теория педагогики»; внесение соответствующих корректив в ход
10 экспериментального исследования и в программу подготовки будущих педагогов по предметам общепрофессионального цикла.
На четвертом этапе (2001 год) - контрольном - осуществлялась итоговая проверка эффективности влияния педагогических условий на процесс формирования организационно-управленческих умений у будущих педагогов профессионального обучения; диссертационное оформление теоретических положений и экспериментальных выводов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются его логикой; адекватностью его цели, выделенным предмету и задачам; научно-методическим обеспечением эксперимента, систематической проверкой результатов экспериментальной работы на различных ее этапах; репрезентативностью эмпирических данных; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Целенаправленная реализация возможностей общепрофес сиональных дисциплин способствует формированию организационно- управленческих умений у будущих педагогов профессионального обучения в техническом вузе.
2. Организационно-управленческие умения у будущих педагогов профессионального обучения формируются эффективнее при наличии следующих педагогических условий: организационно-управленческие умения педагога профессионального обучения являются составной частью содержания общепрофессиональных дисциплин; соблюдается преемственность этапов формирования организационно-управленческих реализации способа деятельности и осознанного ее выполнения; формы и методы учебно-воспитательного процесса предусматривают реализацию интроспективных возможностей студентов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Раскрыта сущность понятия «организационно-управленческие умения» педагогов профессионального обучения. Обозначенные умения мы определяем как владение педагогом на основе организационно- управленческих знаний многооперационными интеллектуальными действиями, направленными на реализацию организационно-управленческих функций по достижению образовательных целей в изменяющихся педагогических ситуациях.
2. Выявлена и теоретически обоснована совокупность педагогических условий эффективного формирования организационно-управленческих умений педагогов профессионального обучения в техническом вузе при изучении общепрофессиональных дисциплин: организационно-управленческие умения педагога профессионального обучения являются составной частью содержания общепрофессиональных дисциплин; при общепрофессиональной подготовке соблюдается преемственность этапов формирования организационно-управленческих умений от усвоения знаний способа деятельности до реализации способа деятельности и осознанного ее выполнения; - формы и методы учебно-воспитательного процесса предусматривают реализацию интроспективных возможностей студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что научно обоснованные и экспериментально проверенные выводы по использованию педагогических условий способствуют успешному формированию организационно-управленческих умений педагогов профессионального обучения.
Использование результатов исследования позволяет повысить уровень профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения, а также способствует успешному изучению дисциплины «Управленческая деятельность педагога», рабочая программа которого разработана диссертантом в ходе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации его основных положений в вузовской печати, выступлений на научно-практических конференциях Челябинского государственного агроинженерного университета в 1998-2001 годах (секция «Проблемы высшей школы»); в научно-методологической лаборатории кафедры педагогики и психологии ЧГАУ; на межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 175-летию со дня рождения К.Д. Ушинского (г. Челябинск, октябрь 1999 г); на I научно-практической конференции «Вклад молодых ученых и специалистов в развитие науки и культуры г. Челябинска. Состояние. Проблемы. Перспективы.» (г. Челябинск, апрель 2000 г.); на научно-практической конференции «Профессионально-педагогическое образование: проблемы, методология, стратегия развития» (г. Екатеринбург - УГППУ, май 2000 г.); на региональной научно-практической конференции «Профессиональное образование: проблемы, поиски, решения» (г. Челябинск, октябрь 2001 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии; содержит 17 таблиц и 12 рисунков. Библиография включает 220 источников, в том числе 10 работ зарубежных авторов.
Проблема подготовки будущих педагогов профессионального обучения к организационно-управленческой деятельности в педагогической теории и практике
Проблема подготовки студентов будущих педагогов профессионального обучения в условиях перехода к новым формам общественных отношений в России становится все более важной. Высшее образование призвано обеспечить всестороннее, в том числе профессиональное развитие молодых людей, вооружить их глубокими и прочными знаниями, дать им умения и навыки будущей профессиональной деятельности, подготовить к работе в новых, постоянно изменяющихся условиях, тем самым, позволив им быть конкурентоспособными на рынке труда и профессионально мобильными.
Согласно логике нашего исследования, одной из главных задач явилось выявление уровня разработанности проблемы подготовки педагогов профессионального обучения к организационно-управленческой деятельности. С этой целью нами осуществлен глубокий анализ и синтез методической, педагогической, психологической, научно-технологической литературы.
Наши теоретические изыскания в обозначенной области потребовали в первую очередь однозначности интерпретации педагогической терминологии.
Как известно, толкование одних и тех же понятий в педагогике неоднозначно. Это приводит к путанице в их понимании и к затруднению в их использовании. В связи с этим,в целях активного постижения на практике научных знаний, следует уточнить некоторые понятия, связанные с проблемой подготовки педагогов профессионального обучения к организационно-управленческой деятельности. К ним мы относим понятия: «подготовка», «педагог профессионального обучения», «организационно 14 управленческая деятельность педагога».
Изучив и обобщив различные трактовки этих понятий, мы пришли к следующим определениям.
Вслед за М.В. Горонович, под «подготовкой» мы будем понимать процесс формирования профессионально значимых знаний, умений и навыков, предваряющий и гарантирующий выполнение определенной профессиональной деятельности [44].
Понятие «педагог профессионального обучения» возникло с принятием нового стандарта высшего профессионального образования, оно является идентичным по внутреннему содержанию понятию «инженер-педагог».
По мнению А.И. Пастухова и В.А. Мосолова: «Инженер-педагог - это монопрофессия, представляющая собой органический сплав технологического и педагогического образования и соответствующая объективным потребностям современной профессиональной технической школы в инженерно-педагогических кадрах высшей квалификации» [124, с.5].
Нашему исследованию близка точка зрения авторов о сложности и многоаспектности данной профессии.
В своем изыскании мы опираемся на трактовку Э.Ф. Есаревой организационно-управленческой деятельности. «Организационно управленческая деятельность педагога - организация и управление познавательной деятельностью обучающихся при изучении ими соответствующего материала». [144, с.40].
Таким образом, выявив исходный понятийный аппарат, мы переходим к рассмотрению особенностей профессиональной подготовки педагогов.
Сущность организационно-управленческих умений педагогов профессионального обучения
Одной из ведущих проблем в формировании организационно-управленческих умений будущих педагогов профессионального обучения мы считаем сложность определения сущности самих понятий «организационно-управленческая деятельность» и «организационно-управленческие умения».
В первую очередь необходимо уточнить понятие «сущностные характер истики».
Философы дают следующее определение «сущности»:
«Сущность - смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе». [190, с.443].
«Сущность - то, что составляет суть вещи, совокупность ее существенных свойств, субстанциональное ядро самостоятельно существующего сущего» [191, с.444].
Несколько другая трактовка в логическом словаре Н.И. Кондакова: «Сущность - совокупность всех необходимых сторон и связей (законов), свойственных вещи, взятых в их естественной взаимозависимости, в их жизни, в отличие от явления, которое есть обнаружение сущности через свойства и отношения, доступные чувствам» [82, с.578].
И, наконец, Большая Советская Энциклопедия представляет сущность как «внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия» [97, с.111].
Именно такая трактовка сущности наиболее полно отражает организационно-управленческую деятельность как сложное противоречивое явление.
Важнейшим исходным положением исследования проблем организационно-управленческих умений педагогов профессионального обучения является психологический принцип единства сознания и деятельности, по С.Л. Рубинштейну, который утверждал, что не может быть деятельности без сознания и сознания без деятельности.
В философском понимании «деятельность» определяется как способ воспроизводства социальных процессов самореализации человека, его связей с окружающим миром [164].
В работах отечественных психологов деятельность понимается как совокупность действий, которые объединены общей целью и выполняют определенную общественную функцию, или как совокупность действий человека, направленных на удовлетворение его потребностей и интересов.
Изучив теорию формирования личности педагога в исследованиях ведущих ученых, мы выделили интересующий нас аспект, касающийся содержания профессиональной педагогической деятельности,
О.А. Абдуллина представляет педагогическую деятельность, состоящую из:
1) дидактической (по организации учебного процесса и руководству познавательной деятельности учащихся);
2) воспитательной;
3) пропагандисткой;
4) методической и исследовательской;
5) самообразовательной деятельности.
Кроме этого, автор указывает на «сквозные», интегральные виды деятельности: организационные, диагностические и информационные [2,с.31].
Известный психолог А.К. Маркова выделяет такие виды деятельности:
1) постановка педагогических целей и задач (планирование);
2) применение средств и способов педагогического воздействия на обучающихся:
- чему учить (содержание),
- кого учить (диагностика), - как учить (оптимальное сочетание методов, форм, средств).
3) Педагогический самоанализ [107, с. 18].
В модели профессиограммы инженера-педагога огромный спектр педагогической деятельности охватывает Э.Ф. Зеер:
1) профориентация;
2) диагностика учащихся;
3) руководство техническим творчеством;
4) проектирование учебно-воспитательного процесса;
5) дидактическое и методическое оснащение учебно-воспитательного процесса.
6) осуществление учебно-воспитательного процесса и учебно-производственного процесса;
7) инженерно-технологическая деятельность;
8) материально-техническое обеспечение учебно-производственного процесса;
9) самообразование и повышение квалификации [64].
Другой автор, Маленко А.Т. выделяет такие аспекты педагогической деятельности: предметная, воспитательная, технологическая при использовании конструктивных, организаторских и коммуникативных умений [103, с.37].
Сопоставляя представленные варианты структуры педагогической деятельности, мы не обнаружили важнейший компонент -организационно-управленческую деятельность.
Мы разделяем мнение ученых: Х.И. Лийметса [100], Ю.К. Бабанского [13] и В.А. Сластенина [160]. Педагогическая деятельность, изученная данными учеными с точки зрения функционального состава управления,находится в контексте нашего исследования.
Н.В. Кузьмина недостаточно учитывает специфику деятельности педагога профессионального обучения» не выделяет организационно-управленческую деятельность, а представляет деятельность педагога как синтез гностической, проектировочной, конструктивной, организаторской и коммуникативной,
Критерии, показатели и уровни формирования организационно-управленческих умений у будущих педагогов профессионального обучения
Одной из задач нашего исследования является определение критериев, показателей и уровней сформированное организационно-управленческих умений у педагогов профессионального обучения.
Как известно, труд педагога является творческим, поэтому не имеет научно обоснованных нормативов, связан с большим количеством неавтоматизированных моментов, и его оценивание осложняется трудностью учета и изучения тех элементов работы, которые не поддаются непосредственно постороннему наблюдению.
Организационно-управленческая деятельность педагога профессионального обучения протекает в условиях неопределенности, связанной с выполнением нестандартных функций, и требует принятия оригинальных решений в масштабах реального времени. Кроме того, конечные результаты организационно-управленческой деятельности педагога нельзя определить мгновенно, они сказываются позже, отодвигаются по времени, имеют кумулятивный характер. К тому же оценка деятельности педагога, какими бы методами при этом не пользовались, производится условно, имеет приблизительный характер и в какой-то мере субъективна. Центральный вопрос всей проблемы сформированности организационно-управленческих умений - вопрос о критериях оценки. но «Критерий - признак на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило суждения, оценки» [26, с.450]. К критериям предъявляются следующие требования:
а) объективность
б) устойчивость и постоянство
в) повторяемость в предмете
г) способность устанавливать меру соответствия изучаемого
предмета его эталону.
Проблема критериев оценки педагогического труда явилась предметом многочисленных исследований ученых, педагогов, методистов, начиная с 20-х годов двадцатого столетия (А. И. Щербаков, Н.К. Крупская и др.)
Современные ученые-педагоги, занимающиеся проблемами оценивания эффективности организации учебно-воспитательного процесса, а также вычленением критериев для оценки различных аспектов данного процесса, исходят из сферы своих исследований и основных принципов процесса. Учитывая особенности нашего исследования, критерием организационно-управленческих умений является признак, на основании которого производится оценка сформированности данных умений.
Отметим, что учеными накоплен огромный теоретический материал по критериям педагогической деятельности, но четкие, научно обоснованные критерии организационно-управленческих умений будущих педагогов профессионального обучения мы не обнаружили, в связи с этим перед нами встала необходимость уточнения критериев и показателей формирования организационно-управленческих умений.
Для этого был проведен их предварительный анализ на основе психолого-педагогической теории, с использованием экспериментальных данных нашего и других исследований: анкетирование, наблюдение
ПІ беседы и интервью, изучение результатов деятельности будущих педагогов профессионального обучения.
