Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки педагога профессиональною обучения в области ландшафтною дизайна 10
1.1. Сущность ландшафтного дизайна и его эмоционально-эстетическая направленность 10
1.2. Профессиональное обучение в области ландшафтного дизайна как социально-педагогическая проблема 27
1.3. Модель деятельности недаюга профессионального обучения в области ландшафтного дизайна 51
Выводы 80
Глава 2. Процесс подготовки педагога профессионального обучения в области ландшафтною дизайна , 82
2.1. Дидактическая модель подготовки педагогов-дизайнеров 82
2.2. Конструирование содержания дизайнерской подготовки педагогов профессионального образования 96
2.3. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих педагогов профессионального обучения в области ландшафтного дизайна и ее результаты 134
Выводы 183
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
ЛИТЕРАТУРА 188
ПРИЛОЖЕНИЯ 199
- Сущность ландшафтного дизайна и его эмоционально-эстетическая направленность
- Профессиональное обучение в области ландшафтного дизайна как социально-педагогическая проблема
- Дидактическая модель подготовки педагогов-дизайнеров
Введение к работе
Актуальность темы исследовании. В условиях социально-экономическою преобразования России подюювке специалистов в области дизайна необходимо обеспечить опережающее развитие. Особенно это касается начального и среднего звена системы профессионального образования, поскольку на современном этапе развития народного хозяйства потребность именно в этих специалистах весьма ощутима. В этой связи необходимо существенно повысить качество профессиональной подготовки, интенсифицировать интеграцию профессий в контексте потребностей рынка труда. Особая роль в решении таких задач принадлежит педагог)' профессионального обучения.
Педагог профессионального обучения в области дизайна должен уметь квалифицированно выбирать и применять именно ге дизайн-технологии, которые в полной мере соответствуют содержанию и целям конкретной специализации, способствуют іармоничному развитию обучающихся с учетом их индивидуальных способностей. Современный педагог профессионального обучения в области дизайна должен не только уметь преподавать свой предмет, но и в совершенстве владеть технологиями дизайнерского искусства, творчески применять их в конкретной образовательной области.
В этих условиях актуальной становится задача подготовки не просто педагога профессионального образования в области дизайна, а исследователя, новатора и экспериментатора, который способен к творческим поискам, критической оценке исторического педагогического наследия, способного к адаптации в современном обществе и постоянным изменениям в технике и технологиях.
Анализ работ по проблемам образования позволяет заключить, что в них рассмотрены специфические особенности дизайн-образования (В.Гаронов, Д.Я.Герасименко, АЛ.Дижур, Т.В.Костенко, А.Г.Куликов, Е.Н.Лазарев, Л.В.Левицкий, Л.Б.Переверзнев, Р.М.Рогозин, В.Ф.Сидоренк-о, О.М.Солдатов, Е.В.Ткаченко, А.Г.Устинов, С.О.Хан-Магометов, Л.А.Шапошников и др.), выявлены педагогические условия эстетического воспитания молодежи средствами изобразительного искусства и художественной деятельности (А.Д.Алехин, Н.Н.Бахтин, А.Дистервсрг, В.Ю.Кандинский, В.С.Кузин, Н.Н.Ростовцев, К.Д.Ушинский, А.С.Хворостов. С.Т.Шацкий, Е.В.Шорохов и др.), определены сущностные признаки понятия «эстетическое воспитание личности», а также изучены закономерности такого воспитания (Г.З. Апресян, Ю.В.Борев, М.Т.Иовчук, М.С.Каган, П.И.Киященко, Л.Н.Коган, Э.С.Маркарян, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.).
Некоторые аспекты теории и методики обучения дизайну освещены в работах В.Г.Аронова, Л.Н. Безмоздина, И.Т. Волкоіруб, И.В. Воронова, А.Л. Дижур, И.В. Иконникова, М.С. Качана, А.С. Квасова, Дж. Нельсона. В.Ф. Сидоренко, Е.В. Ткаченко, В.И. Толстых, 3-Ю. Черной и др.
В настоящее время одной из составляющих дизайн-образования является ландшафтный дизайн, который является объектом специализации будущих педагогов профессионального обучения. Он служит связующим звеном между
специальными и психолого-педагогическими знаниями и умениями, а также является универсальной формой освоения окружающего пространства с позиции духовной, эстетической и функциональной целесообразности.
Ландшафт как объект научною исследования представлен в трудах В.В.Докучаева, Л.П.Краснова, Г.П.Высоцкого, Г.Ф.Морозова и др. Как специфический вид творческой деятельности ландшафтный дизайн всесторонне рассмотрен в исследованиях Н.В. Кочережко, О.И. Кочережко, И.П. Лепкович, С.А. Мишина, Н.А. Нехуженко, В.Л.Николаева, Л.Г. Павленко, Д.Рида, П.Робенсона, А.В.Сычевой и др., обозначивших его характерные признаки, структуру, теоретические основы и методологические принципы.
Однако подготовка педагогов профессионального обучения в области ландшафтного дизайна, предполагающая разностороннее и гармоничное воспитание личности, включая ее творческое развитие, до сих пор исследована недостаточно. Требует своего решения проблема, связанная с активизацией творческой деятельности студентов и поиском новых методов и форм их работы. Необходимо также обоснование возможностей комплексного подхода к проблеме непрерывного обучения основам художественной и изобразительной деятельности как студентов, так и учащихся. Наконец, требуются дальнейшие исследования вопросов, касающихся формирования эстстико-художественной культуры специалистов в области ландшафтного дизайна, отбора содержания, его структурирования и др.
Анализ современного состояния подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области ландшафтного дизайна, осуществляемого в педагогических вузах России на факультетах технологии и предпринимательства, показал, что подавляющее большинство этих учебных заведений не ведет подготовку данных специалистов. Это обусловлено рядом противоречий между:
все возрастающей потребностью современного рынка труда в рабочих (специалистах) по ландшафтному дизайну, с одной стороны, и практическим отсутствием педагогов профессионального обучения в области ландшафтного дизайна, способных вести подготовку таких специалистов в начальных и средних профессиональных учебных заведениях;
объективно сложившимися требованиями к подготовке будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, с одной стороны, и отсутствием целостной педагогической системы формирования знаний, умений и навыков студентов при обучении ландшафтному дизайну, с другой;
требованиями к профессиональной деятельности будущего педагога профессионального обучения в области дизайна и отсутствием модели деятельности такого специалиста.
Необходимость разрешения вышеперечисленных противоречий делает актуальной следующую проблему исследования: каковы структурные и содержательные особенности подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области ландшафтного дизайна, соответствующие требованиям, предъявляемым Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования к личности будущего специалиста?
Недостаточная разработанность проблемы, ее социалыю-педаюгическая и практическая значимость послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование содержания и процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области ландшафтною дизайна».
Цель исследования: определение и опытно-экспериментальная проверка комплекса дидактических условий, обеспечивающих подготовку педагогов профессионального обучения в области ландшафтного дизайна.
Объект исследования: процесс и результат подготовки педагогов профессионального обучения в области ландшафтного дизайна.
Прсдмеї исследования: содержание и процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области ландшафтного дизайна.
Гипотеза исследования: эффективная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в области ландшафтного дизайна будет обеспечена, если:
учтены специфические особенности эстетической подготовки студентов факультетов технологии и предпринимательства в области ландшафтного дизайна;
определены дидактические условия подготовки будущих педагогов профессионального образования в области ландшафтного дизайна;
в основу отбора содержания, форм и методов подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области ландшафтного дизайна положена научно-обоснованная теоретическая модель деятельности педагога-дизайнера;
в процессе подготовки будущих педагогов профессионального обучения ландшафтному дизайну используются современные информационные технологии и компьютерные средства обучения для информационной поддержки учебного процесса, учебного моделирования ландшафтных композиций и проектирования объектов ландшафтного дизайна;
осуществляется пролонгированный педагогический мониторинг подготовки будущих педагогов профессионального обучения ландшафтному дизайну.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
I. На основе анализа научной литературы по проблеме исследования выявить социально-педагогические аспекты подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области ландшафтного дизайна.
Определить основное содержание и требования к процессу подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области ландшафтного дизайна.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области ландшафтного дизайна.
4. Разработать программно-методический комплекс, обеспечивающий
эффективную подготовку будущих педагогов профессионального обучения в
области ландшафтного дизайна.
5. Сформулировать систему показателей и критериев готовности будущих
педагогов-дизайнеров к профессиональной деятельности и на их основе реали
зовать опытно-экспериментальную работу.
Методологическую основу исследовании составили:
На общефилософском уровне: философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, о социальной, деятельности о и и творческой личности и много фактори ом характере ее самореализации {Л.Н.Коган, Д.С.Лихачев и др.), теория развития ценностей (С.Ф.Анисимова, А.Г.Здравомыслов, М.С.Коган и др.).
На общенаучном уровне: концепция инновационной педагогической деятельности (В.А.Сластенин, Л.С.Подымова, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Пикандров, Ю.Н.Кулюткин, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.В.Клатин и др.); системный подход (М.С.Коіан, Э.Г.Юдин); идея динамической структуры деятельности и культурологического аспекта ее осуществления (Е.В.Бондаревская, Ю.Б.Борев, Л.С.Выготский, М.А.Данилов, М.С.Коган, Я.А.Коменский, В.С.Кузин, Б.Т.Лихачев, З.А.Малькова, Л.И.Новикова, С.Л.Рубинштейн, С.Т.Шацкий и др.);
На научно-педагогическом уровне: методология педагогического исследования (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, А.М.Новиков, М.Н.Скаткин и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Элькопип и др.); концепция проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.); теории личностного и деятельностного подходов в обучении (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, Г.Л.Ильин, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фсльдштейн и др.); особенности возрастной психологии (В.С.Мухина, А.В.Петровский, М.П.Якобсон и др.).
На эстетико-техно.югическом уровне: основы дизайн-образования (И.Я.Герасименко, Т.В.Костенко, Л.Б.Переверзнев, В.М.Розин, В.Ф.Сидоренко, С. О. Хан-Магомедов и др.) и эстетического воспитания (А.Д.Алехин, Г.В.Беда, Я.И.Беккерман, В.Кандинский, В.А.Разумовский, Н.Н.Ростовцев, А.С.Хворостов и др.) в целостном педагогическом процессе; концептуальные основы образовательной области «Технология» (П.Р.Антутов, В.А.Кальней, Н.В.Матяш, В.А.Поляков, М.В.Ретивых, И.А.Сасова, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев и др.).
В работе использовались следующие методы исследования:
Теоретические - анализ научной литературы по теме исследования, педагогическое моделирование; изучение и обобщение передового педагогического опыта.
Эмпирические - педагогические наблюдения за деятельностью педагогов и учащихся по специально разработанным программам; фронтальная и индивидуальная беседы; анкетирование; тестирование; изучение документации; педагогический эксперимент в естественных условиях.
Математические - методы обработки полученных результатов (стати-стико-математический, программно-при клад ной и т.п.), метод независимых оценок, изучение и статистический анализ реального воздействия дизайн-технологий на личность и успешность обучения студентов.
Личный вклад диссертанта в получении научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, созданием учебно-
методических и дидактических материалов процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области ландшафтного дизайна, планировании и проведении педагогического эксперимента по исследуемой проблеме, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2002-2003п:) определялось состояние изученности проблемы в научной и методической литературе; проводился анализ нормативных документов, концепций модернизации образования; осуществлялась оценка современного состояния проблемы и анализа условий существующей системы дизайн-образования; анализировался передовой педагогический опыт; устанавливались проблемы художественного, эколого-эстетического, дизайнерского развития личности студента; разрабатывался план исследования, его логика и структура.
На вторам этапе (2003-2004 гг.) разрабатывался проект непрерывного обучення ландшафтному дизайну учащихся школ, профессиональных учебных заведений, студентов факультетов технологии и предпринимательства педагогических вузов; создавалась нормативная модель деятельности педагога профессионального обучения; проектировался процесс подготовки будущих педагогов в области ландшафтного дизайна.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) пр о водилась апробация и корректировка содержания процесса подготовки будущих педагогов в области ландшафтного дизайна; отрабатывались методы обучения ландшафтному дизайну; внедрялась программа формирующего эксперимента; проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой проверялась гипотеза исследования; оформлялась рукопись диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
Выявлено содержание и психолого-педагогические особенности эстетически целесообразного, визуального, художественно-экологического обучения и воспитания студентов средствами и технологиями ландшафтного дизайна.
Разработана модель деятельности педагога профессионального обучения в области ландшафтного дизайна, определяющая уровень требований к ключевым квалификациям (метапрофессиональному концепту) педагога-дизайнера.
Разработана и научно обоснована система процесса подготовки будущего педагога профессионального обучения ландшафтному дизайну, включающая структуру и содержание педагогического и дизайнерского образования, а также формы и методы обучения ландшафтному дизайну.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что внесен вклад в теорию подготовки будущего педагога-дизайнера системы профессионального обучения (выделены направления и уровни подготовки, учитывающие специфические особенности профессиональной деятельности); теоретически обоснована и конкретизирована сущность, содержание и структура процесса подготовки будущего педагога профессионального образования в области ландшафтного дизайна; определены роль и значение научно-теоретического уровня подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Предло-
жены новые направления профессионально-педагогической подготовки будущего педагога профессионального обучения в области ландшафтного дизайна.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты направлены на решение проблемы подготовки конкретного специалиста в области ландшафтного дизайна: разработана и экспериментально проверена система подготовки будущею педагога профессионального обучения ландшафтному дизайну на междисциплинарном, интеї ративном уровнях; разработан проіраммно-методнческий комплекс специализации «Ландшафтный дизайн»; осуществлено внедрение инновационных форм и методов обучения ландшафтному дизайну, оказывающих активное влияние на развитие личностных качеств будущих педагогов, способствующих формированию их духовной, эстетической, художественной, экологической и информационной культуры. Разработанный в соответствии с результатами исследования программно-методический комплекс специализации «Ландшафтный дизайн» включен в методическое обеспечение, учебный план подготовки студентов по специальности «Профессиональное обучение (дизайн)» (специализация «Ландшафтный дизайн»), реализуемой и Армавирском государственном педагогическом университете.
Достоверность результатов исследования обеспечена теоретической и методологической обоснованностью ею целей и задач, использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в многолетней экспериментальной работе; полученными конкретными позитивными измерениями в уровнях сформирован пости у будущих педагогов профессионального обучения готовности к применению знаний по ландшафтному дизайну в учебном процессе; в участии автора в ряде Всероссийских и региональных конкурсах.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, теоретические выводы и результаты экспериментальных исследований представлены, обсуждены и одобрены на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования» (Армавир, 2003 - 2006 гг.), «Психоло-ю-исдаюгические исследования в системе образования» (Москва, 2006 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005, 2006 гг.), «Проектирование инновационных процессов в социо-культурной и образовательной сферах» (Сочи 2003, 2005 гг.), «Актуальные вопросы экологии и природопользования» (Ставрополь, 2005-2006 гг.), на научно-методических семинарах кафедр «Технологии и предпринимательства», «Общей и профессиональной педагогики», «Общетехнических дисциплин методики преподавания» Армавирского государственного педагогического университета (АГПУ).
Результаты исследования внедрены в практику подготовки педагога профессионального обучения в области ландшафтного дизайна на базе факультета технологии и предпринимательства ФТИП АГПУ.
Наиболее важным практическим результатом яшіяетея введение в учеб-
ный план ФТиП ЛГПУ специальности «Профессиональное обучение (дизайн)» в качестве специализации будущих педагогов профессионального обучения -«Ландшафтный дизайн».
На защиту выносятся следующие положении:
Содержание образования, направленное на формирование эколого-эстетической культуры будущею педагога-дизайнера, должно отражать целостность дизайнерской деятельности (прежде всего - единство мотивационно-потребноелной и операциональной сторон), соответствовав развитию эколого-эстетической культуры специалистов во всех сферах ее проявления - от традиционных до «новых» (основанных на дизайне ландшафтной архитектуры).
Непрерывная подготовка специалистов в области ландшафтного дизайна в учебных заведениях должна осуществляться, начиная с обучения школьников, через начальное и среднее профессиональное обучение и завершаться в процессе высшего профессионального образования путем подготовки педагогов профессионального обучения в области ландшафтного дизайна.
Теоретическая модель деятельности будущего педагога профессионального обучения в области ландшафтного дизайна должна обеспечить формирование профессиональных качеств специалиста путем интеграции его ключевых квалификаций. Модель процесса подгоювки будущего педагоіа профессионального обучения в области ландшафтного дизайна должна представлять собой единую, художественно-эстетическую, логико-функциональную цепь взаимосвязанных и взаимодействующих специальных дисциплин и дисциплин специализации, обеспечивая самореализацию и становление будущих педагогов-дизайнеров на личностно-деятелыюстныи основе как активных пользователей дизайнерских технологий ландшафтных композиций и субъектов обучения учащихся и студентов указанным технологиям по образовательным программам.
Основой процесса подготовки будущего педагога профессионального обучения является алгоритм поэтапного изучения информационных и художественно-эстетических дисциплин, являющихся основополагающими при специализации студентов ландшафтному дизайну, обеспечивающий систему непрерывной дизайнерской подготовки студентов в течение всего периода обучения их в вузе и состоящий из трех дидактически взаимосвязанных этапов, конкретизирующих основные направления учебного процесса: общеинформационная и художественно-экологическая подготовка; эстетико-специализирован-ная подготовка; профессиональная научно-практическая подготовка в области ландшафтного дизайна.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 218 наименований. Диссертация содержит 21 рисунок и 20 таблиц. Общий объем рукописи 198 страниц.
Сущность ландшафтного дизайна и его эмоционально-эстетическая направленность
Эстетическое восприятие окружающею мира было свойственно людям с незапамятных времен, і їаиболее ранние теоретические разработки в области эстетики природы относятся к античному миру. Термином «космос» древние греки обозначали целостное мироздание в его гармонии и красоте.
Пифагорийцы (VI - IV в. до н.э.) рассматривали Вселенную как организованный упорядоченный мир, структура которого находит прямое отражение в строгих математических построениях.
Один из первых материалистов античной философии Гераклит понимал гармонию как результат синтеза и взаимного дополнения противоположностей. Главную прелесть природы он видел в ее непрерывном изменении [130].
Начиная с Сократа, античная философская мысль обращается к изучению человека как субъекта эмоционального и рационалистического постижения действительности. В сократовской эстетике сливаются воедино эмоциональный, рационалистический, эстетический и аксиологический аспекты.
Платон утверждал объективность прекрасного как материального воплощения абсолютного духа [82]. Он впервые обратил внимание на сам акт эстетического восприятия, от которого зависит понимание или непонимание прекрасного.
В отличие от Платона, Аристотель считал, чго прекрасное есть свойство самих вещей, а не овеществленная идея. Им был основан принцип соразмерности человека и предметов, воспринимаемых как ролевые. Философ высказал гениальную мысль об антропной сомасштабности прекрасного. Критерием для него становился сам человек - мера всех вещей [130].
Другие античные философы (Зенон, Хрисипп, Сенека, Марк Авелий) ввели в научный обиход понятие «система». В системной организованности и целостности природы они видели ее гармонию и красоту. Триединство «система - гармония - красота» рассматривалось ими как аксиома.
Представитель западного христианства средних веков Августин Аврелий (Блаженный) стал автором одного из первых трудов по эстетике. Основным критерием красоты для нею служила природная целостность со свойственной ей гармонией и иерархичностью составляющих элементов.
Отличительной чертой средневековой философской мысли было созерцание, служившее в то время познанию природы как целого. По мнению Б.В.Раушенбаха, средние века далеко не во всем уступают возрождению, многие ценностные аспекты культуры, характерные для этого периода истории, были, к сожалению, утрачены [149].
Эпоха Возрождения ознаменовалась в Пиропе расцветом жизнеутверждающих идеалов, культом человека, его разума, воли и красоты. Были созданы непревзойденные шедевры изобразительного искусства. В произведениях Ренессанса вместе с человеком получил отражение природный ландшафт. В работах Леонардо да Винчи, Рафаэля, Тициана и других знаменитых итальянцев ландшафт стал играть роль пейзажного фона. Именно тогда в научный лексикон впервые вошел термин «ландшафт». Итальянский исследователь живописи X. Сорте в своем трактате «Хорография» {описание пространства) проанализировал многие образцы художественного воспроизведения ландшафта и подчеркнул, что живописец должен запечатлеть природу в ее целостности и гармонии. При этом необходимо показать как структурные композиционные элементы ландшафта, так и его композиционное единство.
Эстетикой Ренессанса природное пространство признавалось закономерно организованным, сомасштабным чувственному человеческому восприятию (принцип антропности). Термину «ландшафт» было придано значение, соответствующее обозримому комплексу региональной размерности.
Главная эстетическая идея эпохи Возрождения - не смиренное созерцание божественной природы, а совместная творческая работа с ней. Наиболее полное воплощение она нашла в трудах Ф.Бэкона. Им был выдвинут лозунг разумного преобразования природы на основе ее глубокого научного познания.
Ф.Бэкон разработал проект культурного островною ландшафта, названного «Новой Атлантидой», в котором он сочетал хозяйственные объекты с элементами эстетического и экологического назначения: садами, парками, заповедниками, зонами здоровья.
В эпоху Просвещения эстетическое восприятие действительности по-прежнему оставалось слитным, нераздельным. Французские философы-просветители Ф.М.А.Вольтер, Ж.Ж.Руссо, Д.Дидро, К.А.Гельвеций считали, что только мир природы в его первозданном виде, либо рачительно освоенный, облагороженный человеком, способен возбудить в наших душах чувство прекрасного, научить пониманию гармонии [130]. Особенно ими ценился в этическом и эстетическом отношениях сельский, буколистический ландшафт, в котором слиты воедино человек и природа.
Д.Дидро одним из первых рассмотрел проблему объективного и субъективного в эстетическом восприятии мира. По его мнению, оно во многом зависит от духовной и интеллектуальной сути людей, их представлений о прекрасном и безобразном. Главным учителем прекрасного им признавалась природа, а не искусство, которое по сути своей вторично [49].
Особой изысканностью и лиризмом отличалась французская пейзажная школа (П.Пуссен, К.Лоррен и др.), которая рассматривала влияние художественного видения природы на формирование эстетических представлений о пейзажной композиции, перспективе, колорите, светотени, динамизме и других физиологических свойствах ландшафта. Впоследствии они оказали определенное влияние на развитие эстетики ландшафта и ландшафтной архитектуры.
И. Кант отмечал, что в гармонии природы заключается великий эстетический смысл: «Две вещи наполняют душу всегда новым и все более сильным удивлением и благоговением, чем чаще и продолжительнее мы размышляем о них, -это звездное небо и моральный закон во мне» [84,0.118].
Профессиональное обучение в области ландшафтного дизайна как социально-педагогическая проблема
Развитие садово-паркового и архитектурного строительства требует постоянного притока специалистов, обладающих дизайнерской культурой и соответствующей компетентностью. Исходя из этого перед учреждениями профессионального образования встает задача подготовки кадров в области ландшафтного дизайна.
Дизайн-образование - это особый тип образованности, в результате которого происходит воспитание нроектно-мыслящего человека в какой бы сфере социальной практики он ни действовал - духовной, производственной, научной, бытовой и т.д. [154].
Дизайн-образование представляет собой достаточно сложную, многоуровневую систему, которая находится в постоянной динамике, поиске, обусловленном исторической подвижностью самого предмета дизайна, границ его практической и теоретической интерпретации. Структурно дизайн-образование представлено всеми уровнями и типами образовательных учреждений. На структуру и содержание дизайн-образования влияют также состояние практики дизайна в целом, степень определенности и направленности государственной политики в этой области. Поэтому на каждом этапе осмысления этих изменений требуется уточнение содержательных концепций дизайн-образования или описание его инновационных версий.
Происходящие сегодня в природе и обществе преобразования не лучшим образом отражаются на становлении молодого поколения нашей страны. Происходит негативная трансформация нравственных позиций, нивелируется содержание духовных ценностей. В такой ситуации изменить человека, его сознание, нравственную позицию можно только с помощью культуры [146].
Современный дизайн - это особый вид культуры, при котором объекту, помимо его основного предназначения, придаются качества красоты, экологичное, повышенной функциональности, эргономичное, четкой социальной ориентированности [85].
Мировую практику дизайна определяет постоянное осознание того, что современный человек живет в среде полностью проектируемой и постоянно обновляемой путем проектной культуры, в которой дизайн является одним из методов создания среды, окружающей человека. Проектная культура сопряжена с проектной деятельностью, цель которой создать окружающую человека искусственную среду [31].
Дизайн направлен на создание такой среды, в которой все гармонично, полезно, удобно, красиво. Продукт дизайна представляет собой некую эстетическую ценность, характеристики которой зависят от многообразия предметных форм, общественных и социальных отношений, экологического фона и т.д.
Исходя из сказанного характер задач, которые стоят сегодня перед специалистом в сфере дизайна, определяется противоречиями между существующими формами социальных отношений и формами их воплощения в окружающей человека предметно-пространственной среде.
Впервые подготовка педаюгов-дизайнеров по двух и трехуровневой схеме стала осуществляться в рамках специальности 030500 - Профессиональное обучение, специализация 030536 - Дизайн в профессионально-педагогической деятельности на базе Нальчикского колледжа дизайна. Первый в стране выпуск специалистов был осуществлен в 1998 г. совместно с Уральским государственным профессионально-педагогическим университетом (УГППУ).
Дидактическая модель подготовки педагогов-дизайнеров
Педагогические вузы России являются основной базой подготовки педагогов профессионального обучения, которые должны обеспечивать реализацию социального заказа общества. Будущий педагог профессионального обучения должен передать молодому поколению социальный опыт с учетом современного состояния научно-технического прогресса и перспектив его развития. В этой связи перед педагогическими вузами стоит задача не простого обновления содержательной части изучаемых дисциплин, а целенаправленного его отбора, составления оптимальной структуры учебного плана каждой специальности, каждой специализации, каждой дисциплины этого плана на основе системного анализа междисциплинарных связей и принципа преемственности. При этом важно, чтобы преподаватель как конструктор образовательною процесса исходил не из частного фрагмента содержания, а из комплексной модели будущей профессиональной деятельности специалиста и целостной модели его подготовки.
Проектирование процесса подготовки педагогов профессионального обучения к организации дизайнерской деятельности обучающихся прежде всего основывается на определении цели такой подготовки. Практическое решение этого вопроса лежит в плоскости целеполагания.
Известно, что любая образовательная система эффективно функционирует, если четко сформулированы ее цели. В самой общей форме цель - ожидаемое, желаемое состояние системы, обязательно предполагающее достижение планируемого результата. Кроме того, как отмечают некоторые авторы [140], цель - стержневая педагогическая категория, связывающая воедино все компоненты педагогической системы.
Проблема целеполагания всегда была актуальна для отечественной педагогики. Анализ литературы позволили нам выделить следующие направления в ее изучении: определение цели как педагогической категории; уточнение содержания целей и их классификация; способы задания целей.
В теоретическом плане принято различать три уровня целей: глобальный, о бще педагоги чес кий, частнодидактический. Под глобальным уровнем целей понимают заказ социальной системы системе педагогической. Общепедагогическая цель формируется на основе социального заказа и представляет собой описание той педагогической конструкции, которую хотят иметь на выходе из конкретной педагогической системы. Частнодндактическая цель задается через задачи, которые должны решаться в конкретной области знаний.
На наш взгляд, такой подход к постановке целей вполне инструментален, т.к. позволяет направленно осуществлять подготовку специалиста, воздействовать на развитие его личности. Признавая его в принципе, мы определили следующую систему целей.
1. Глобальная цель - подготовка специалиста-педагога для системы профессионального образования как социальный заказ общества.
2. Стратегическая цель - культурно-гуманистическая направленность функционирования педагогической системы на гармоничное развитие личности студента.
3. Тактические цели - обеспечение общественно необходимого уровня образовательной подготовки специалиста, предусматривающей разностороннее его развитие, ценностно-этическую и эстетическую ориентацию, формирование обще культури ой основы образования, гражданского и профессионального становления.
4. Операциональные цели - обеспечение через содержание образования и технологии обучения достижения интеллектуально-нравственной свободы личности, ее стремления к творческому саморазвитию и самосовершенствованию.
Па глобальном уровне целеобразования осуществляется переосмысление общественно-государственного заказа. Опыт воспроизводства педагогических кадров показывает, что полное представление о социальном заказе и его интерпретации возможно только в том случае, если вся совокупность факторов общественного развития, влияющая на образование, будет представлена в идеализированной форме, которая реализуется как модель специалиста.
Как было показано выше, модель деятельности педагога-дизайнера должна отражать следующие сущностные характеристики: как человека, как личность, как индивидуальность, как субъекта педагогической деятельности. Иными словами, модель деятельности педагога-дизайнера должна соотноситься с идеей гармоничного развития личности.
Следует подчеркнуть, что представление о гармоничном развитии личности - это идеальное представление о проектируемой перспективной цели. Поэтому было бы нереалистичным считать, что она достижима в ближайшее время. Гармонично развитая личность идеал, на который мы ориентируемся. На каждом этапе развития общества он приобретает конкретное содержание, адекватное общественно-историческим и социально-экономическим условиям. Поэтому вполне правомерно различать три типа личности: идеальный - к которому надо стремиться, базисный - наилучшим образом отвечающий возможностям данной стадии общественного развития и модальной, существующий реально. Мы полагаем, что такая типология может быть положена в основу трех моделей личности педагога-дизайнера - модальной, базисной и идеальной. Этим будет преодолен недостаток, свойственный многим существующим моделям, которые статичны по своей природе и носят описательно-нормативный характер. Такого рода модели будут представлять собой открытые системы, позволяющие вести постоянную корректировку практического воплощения реально возможной модели личности педагога-дизайнера с общей стратегией развития самой системы педагогического образования.
