Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Арт-дизайн как явление проектной культуры и область профессионального образовательного пространства 19
1.1. Функциональная направленность арт-дизайна к художественности
и индивидуализации проектного творчества 19
1.2. Арт-дизайн в типологической структуре дизайна 31
1.3 Содержательные аспекты арт-дизайна в образовательном пространстве профессионально- педагогического вуза 60
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Проектирование компетентностно ориентированных основ содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна 80
2.1.Теоретические основы содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна 80
2.2. Опытно-поисковая работа по выявлению направленности личности при выборе образовательных траекторий 102
2.3. Компетентностно направленная модель содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна 144
Выводы по второй главе 163
Заключение 163
Список использованной литературы 168
- Арт-дизайн в типологической структуре дизайна
- Содержательные аспекты арт-дизайна в образовательном пространстве профессионально- педагогического вуза
- Опытно-поисковая работа по выявлению направленности личности при выборе образовательных траекторий
- Компетентностно направленная модель содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном рынке труда востребованность работника определяется в первую очередь соответствием его профессиональной подготовленности запросам актуальных сфер деятельности социума. Одной из таких прагматически и функционально-эстетически обусловленных актуальных сфер является дизайн. Специалисты-дизайнеры находят применение в различных областях системы общественного производства. Однако в сложившейся ситуации следует учитывать то, что динамичное развитие общества постоянно создает новые формы профессиональной деятельности, актуализирует новые профессии, в том числе и дизайнерского профиля. К таким возникшим профессиональным направлениям следует отнести арт-дизайн.
Появление арт-дизайна как области профессиональной деятельности, на наш взгляд, определяется необходимостью узкоспециализированного обособления образно-художественного вектора проектирования, а также таким фактором, как объективное расширение процесса интеграции искусства и дизайна, проявляющееся на профессионально-специальном и личностном уровнях.
В настоящее время в системе профессионального образования арт-дизайн как специализация проходит своеобразную стадию становления. Здесь следует обратить внимание на факты функционирования самого термина «арт-дизайн», использование которого видится в определенной степени произвольным, так как не поддерживается необходимым научным обоснованием. Например, заявлены и ведут образовательную деятельность в системе высшего образования факультеты и кафедры, специализирующиеся на арт-дизайне, но в то же время выявление специфики арт-дизайна еще не приобрело как требующегося обобщения, так и должной конкретизации.
Сложившаяся в системе профессионального образования ситуация позволяет выделить существенные несоответствия и противоречия в рамках процесса подготовки специалистов в области арт-дизайна, которые возникли между осуществленным внедрением арт-дизайна в педагогическую практику и отсутствием научно-теоретической и методической базы для подготовки специалистов данного профиля.
Проблематика арт-дизайна раскрывается в работах Г.Б. Минервина,
В.Ф. Рунге, В.В. Сеньковского, В.Т. Шимко и др. Анализ «позиционирования» арт-дизайна в трудах данных авторов дает основания сделать вывод о неразработанности проблемы в целом, что не исключает присутствия в рассмотренных научно-теоретических источниках отдельных аспектов, выявляющих существенные черты, признаки, характеристики арт-дизайна.
Проведенный анализ специальной и педагогической литературы по проблеме подготовки специалистов в области арт-дизайна позволяет выявить ряд противоречий:
– на социально-педагогическом уровне – между потребностью общества в специалистах новых профессий дизайнерского профиля (арт-дизайнер) и отсутствием в образовательной системе целостного организационно-содержатель-ного подхода к подготовке специалистов данного направления;
– на научно-теоретическом уровне – между репрезентацией арт-дизайна с точки зрения подходов, отражающих отдельные его признаки, и возникающим требованием обоснования арт-дизайна как специфического и целостного явления проектной культуры в ее системном аспекте;
– на научно-методическом уровне – между отсутствием методик обучения арт-дизайну с учетом его специфики и актуальностью разработки подобных методик;
– на практико-педагогическом уровне – между существующим применением в процессе подготовки арт-дизайнеров (в профессионально-педаго-гическом вузе) учебно-методического комплекта документации, не отражающего сущность и специфику арт-дизайна, и необходимостью формирования содержания обучения арт-дизайну с учетом его особенностей.
На основании актуальности исследования и совокупности обозначенных противоречий нами сформулирована проблема исследования, которая заключается в необходимости осуществления целостного процесса подготовки арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе, опирающегося на научно обоснованные теоретические и методические положения при формировании содержания образования.
Актуальность проблемы, поиск путей решения указанных противоречий, состояние процесса обучения арт-дизайну, которое нами оценивается как недостаточно сформированное, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Проектирование содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна».
Цель исследования – разработка и апробация в ходе опытно-поисковой работы научно-теоретического и методического обеспечения сформированности содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна.
Объект исследования – процесс специальной подготовки педагогов профессионального обучения в области арт-дизайна.
Предмет исследования – содержание специальной подготовки педагогов профессионального обучения в области арт-дизайна.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что содержание специальной подготовки педагога профессионального обучения в области арт-дизайна должно определяться такими условиями как:
– выявление сущностных характеристик арт-дизайна;
– специфика арт-дизайна в рамках функционирования системы дизайна;
– опора сформированности содержания образования на интеграцию и синтез межвидовых средств искусства и дизайна;
– осуществление органичного и целостного подхода к формированию личности субъекта образовательного процесса, включающего как социально обусловленные, так и субъектно детерминированные факторы.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы определены следующие задачи исследования:
1. Провести анализ психолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме с целью определения уровня ее разработанности и возможных путей решения.
2. Выявить и теоретически обосновать сущностные характеристики арт-дизайна как объекта проектной культуры и его специфику в рамках функционирования системы дизайна для определения направленности формирования содержания образования арт-дизайнеров.
3. Разработать базовый подход и выявить условия формирования содержания образования арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе.
4. Разработать компетентно-ориентированную основу содержания образования педагога профессионального обучения специализации «Арт-дизайн» и комплект учебно-методической документации по циклам дисциплин отраслевой и специальной подготовки.
5. Проверить в ходе опытно-поисковой работы предположение об актуальности разработанного подхода к формированию содержания образования арт-дизайнеров и определить практико-педагогическую ценность данного подхода.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили: общедидактические принципы организации обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый и др.); методология системного подхода (А.В. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ф.И. Перегудов, Э.Г. Юдин и др.); естественно-научные концепции системного подхода (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, В.И. Вернадский и др.); педагогические концепции системного подхода (В.П. Батышев, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Г.С. Гершунский, М.В. Кларина, В.В. Краевский, Ю.Н. Петров, М.Н. Скаткин, Г.Н. Сластенин и др.); теория деятельности и ее роль в процессе развития и становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец и др.); исследования в области дизайн-образования (С.М. Кожуховская, В.П. Климов, Л.В. Левицкий, В.Ф. Сидоренко, Е.В. Ткаченко и др.); теория творческой деятельности (Т.С. Альтшулер, М.И. Меерович, С.А. Новоселов, В.Б. Юсов и др.); концепции теории личности зарубежных авторов (З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, Э. Фромм, Г. Олпорт и др.), в том числе гуманистическое направление (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); изучение творческих способностей человека (Д. Гилфорд, Е.П. Торранс, Д. Джонсон, Д. Уильямс, Д. Холлард, Х. Гарднер и др.); исследования в области истории, теории, методологии архитектуры и дизайна (Б.Г. Бархин, В.Л. Глазычев, А.В. Ефимов, К.М. Кантор, Е.Н. Лазарев, В.Т. Минервин, С.М. Михайлов, А.В. Степанов, В.Т. Шимко, Г.П. Щедровицкий и др.); исследования в области теории искусств (Р. Арнхейм, М.С. Каган и др.); теория и методика профессионального и профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, Н.К. Чапаев, Н.Е. Эрганова и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические – анализ, обобщение положений психолого-педагогической, методической литературы; систематизация отечественного и зарубежного опыта, касающегося искусства и дизайна; изучение учебно-методических и нормативных материалов по профессионально-педагогическому образованию; структурно-логический анализ специфики профессионально-педагогического образования; корректировка и уточнение базовых понятий; моделирование; анализ результатов опытно-поисковой работы; эмпирические – психолого-педагоги-ческое наблюдение; тестирование; метод проектов.
В рамках исследования использовался и анализировался опыт работы автора, как в высшей школе, так и в учреждениях дополнительного начального и среднего профессионального образования, что позволило выработать целостный взгляд на проблему, раскрыть практико-педагогические аспекты подхода к формированию содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна.
База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ), средних специальных образовательных учебных заведений культуры и искусств Свердловской области, детских школ искусств Свердловской области. Всего опытно-поисковой работой было охвачено около 600 человек.
Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2003 – 2004) изучалась философская, психолого-педагогическая, специальная литература по проблеме, исследовалось состояние проблемы в теории и практике, анализировалась работа образовательных учреждений различных уровней, уточнялись гипотеза, задачи исследования.
На втором этапе (2005 – 2006) разрабатывались педагогические условия подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) в области арт-дизайна: определялись функциональные составляющие дизайна как системы, выстраивались когнитивные схемы обучения арт-дизайну, раскрывались технологические понятия и приемы.
На третьем этапе (2007 – 2010) осуществлялись разработка и внедрение структурно-содержательной модели и комплекта учебно-методической документации в учебный процесс подготовки арт-дизайнеров – педагогов профессионального обучения (дизайн). Проводились анализ, обобщение, систематизация и окончательная обработка опытно-поисковой работы, уточнялись выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. В дополнение к существующей видовой классификации дизайна (графический дизайн, промышленный дизайн, дизайн среды и т.д., характеризующих дизайн как систему областей практической деятельности), разработана типологическая структура и определены типы дизайна на основе его сущностных характеристик: прагматически-функциональной, опирающейся на функционально-конструктивный подход, – инженерный дизайн; эстетико-функциональной, раскрывающейся в художественной функциональности, – арт-дизайн; синтезирующе-функциональной, в рамках которой осуществляется синтез прагматической и эстетической функций проектирования, – классический дизайн.
2. В рамках предложенной типологии определены сущностные характеристики арт-дизайна и его функция как типа проектной деятельности, особенностью которого является проектирование художественного образа того или иного объекта без учета прагматически-функциональной составляющей.
3. Определена функциональность арт-дизайна в системе подготовки специалистов в области дизайна, в том числе и педагогов профессионального обучения, которая заключается в эстетическом преобразовании окружающей среды в рамках универсального подхода к выбору объектов проектирования.
4. Определен базовый подход к формированию содержания образования арт-дизайнеров, обозначенный нами как мультиинтеллектный, сущностью которого является его направленность на интеграцию и синтез всех составляющих морфологической структуры интеллекта (вербальной, логико-математической, пространственной, кинестетической, музыкальной и др.), а также образных средств (вербальных, аудиальных, визуальных, кинестетических).
Теоретическая значимость исследования:
1. На основе предложенного нами мультиинтеллектного подхода сформирована концептуальная основа содержания образования будущего педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, которая предусматривает соответствие содержания образования запросам дизайна как системы проектной деятельности, а также отвечает намерениям личности, реализуемым в процессе собственного становления посредствам обучения, воспитания, развития, самоопределения, самоактуализации.
2. Выявлен и обоснован ведущий принцип, положенный в основу методического конструкта содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, который формулируется нами как принцип театрализации и посредством которого осуществляется формирование специфических содержательных аспектов обучения арт-дизайнеров, характеризующихся направленностью на интеграцию и синтез межвидовых языковых средств искусства и дизайна, а также универсальностью образного проектирования.
3. Определена компетентностно ориентированная основа содержания образования арт-дизайнеров для профессионально-педагогического вуза, направленная на формирование специальных компетенций, которая обусловлена реализацией принципа театрализации проектной деятельности и условиями универсализации выбора объектов проектирования.
4. Разработаны теоретические положения, представляющие арт-дизайн как органичную форму проектной деятельности человека, которая выражена в самоявленности онтопроектного смысла, т.е. того проектного смысла, который представляет проектную деятельность человека не только как функцию социального заказа, соответствующую специфике дизайна, но и как проявление индивидуализации и субъектности проектного творчества.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в процессе работы над диссертацией результаты (предложенный педагогический подход к формированию содержания образования арт-дизайнеров, а также методико-педагогические идеи) нашли применение в образовательной практике обучения арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе. В ходе исследования сформирован комплект учебно-методической документации, направленный на формирование профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, который включен в учебный процесс и в который входят рабочие программы по дисциплинам «История искусств», «История и теория дизайна», «Пластическая анатомия», «Рисунок», «Живопись», «Практикум по профессии», «Формообразование», «Проектирование», «Композиционные основы арт-дизайна», «Сценарное моделирование», «Компьютерный дизайн». Дисциплины «Композиционные основы арт-дизайна», «Сценарное моделирование» впервые разработаны и включены в образовательную программу вуза. Практическую значимость для образовательного процесса имеют теоретические положения, связанные с разработкой типологии дизайна, определением функциональности арт-дизайна, выявлением принципов и условий осуществления проектной деятельности специалистов в области арт-дизайна и др.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием в качестве методологической основы современных исторических, философских, психологических, педагогических источников; применением для достижения поставленной цели и решения задач исследования системного, компетентностного и деятельностного подходов; комплексным и всесторонним рассмотрением проблемы исследования в методологическом, педагогическом, методическом и технологическом аспектах; непротиворечивостью научных выводов; объективностью показателей и статистических данных опытно-поисковой работы, а также соотнесенностью целей и задач исследования с требованиями, предъявляемыми к современному уровню подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна как системы проектной и педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования опубликованы в 22 работах, включая две статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Научно-теоретические положения по теме и результаты практической работы были изложены нами в докладах, выступлениях и тезисах на международных конференциях: «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2006), «Проблемы и перспективы развития современного дизайна и искусства» (Ханты-Мансийск, 2007); всероссийских: «Педагогические системы развития творчества в учреждениях профессионального образования» (Екатеринбург, 2002–2005, «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003), «Инновации в профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2004), «Педагогическая система К.С. Петрова-Водкина и траектория развития отечественного художественного образования» (Хвалынск, 2005), «Россия XXI века: проблемы, противоречия и перспективы обновления» (Екатеринбург, РГППУ, 2005), «XIX век – век дизайна» (Екатеринбург, 2005), «Развитие творческого потенциала студентов» (Кемерово, 2006), «Современные тенденции развития художественного образования» (Шадринск, 2006), «Культурное наследие и перспективы социокультурного развития» (Екатеринбург, УГТУ-УПИ, 2006), «Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006), «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2009); региональных: «Молодежь провинции: внешние и внутренние стимулы к творчеству» (Югорск, 2004).
Результаты исследования внедрены в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», детских школах искусств Свердловской и Тюменской областей, через преподавательскую и лекционную деятельность.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Целям реализации содержания образования арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе, адекватным задачам формирования комплекса профессиональных компетенций, отвечает специфический подход – мультиинтеллектный, что обусловлено как тенденцией театрализации проектного мышления, наблюдающейся в современном дизайне и связанной с интеграцией и синтезом разнообразных языковых средств искусства и дизайна, так и направленностью личности как совокупностью устойчивых, не зависящих от сложившейся ситуации мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности на мультиинтеллектное развитие.
2. Педагогическая направленность разработанных теоретических аспектов арт-дизайна, определяет его как:
– субъектно-детерминированный, индивидуализированный продуктивный процесс, в рамках которого осуществляется становление профессионально-педагогической деятельности как личностно приобретаемого ценностного опыта;
– проектную деятельность, обусловленную социальными потребностями, что отражается в особой функциональности арт-дизайна внутри системы дизайна;
– как область реализации процесса нарастания интеграции и синтеза индивидуального и системного в проектном творчестве;
– как область синтеза межвидовых языковых средств искусства и дизайна.
3. Педагогическая схема-ориентировка, представляющая типологию дизайна и место в ней арт-дизайна как структурного компонента, должна соответствовать структурной самодостаточности дизайна как системы.
4. Концептуально-ориентированная основа содержания образования и комплект учебно-методической документации для обучения арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе должны быть интегрированы в циклы общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации как компоненты системы дизайн-образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Арт-дизайн в типологической структуре дизайна
Проектная деятельность является одной из важнейших составляющих в целостной человеческой деятельности. В процессе проектирования через взаимодействие целей и средств формируется особая система ценностей, которая призвана раскрывать представление человека о своем видении окружающего мира, а также о собственном месте в этом мире.
Определение целей проектирования преимущественно связывается с поиском и реализацией той или иной предметной составляющей, имеющей «функциональный шанс» быть включенной в реальную действительность. Между тем, направленность проектной деятельности на «оформление» предмета, постоянное усложнение потребностных состояний в предмете могут создать предпосылки для закрепления- прагматического взгляда на саму систему опредмеченных ценностей. Поэтому важно, чтобы систематизированное представление проектировщика, основанное на доминанте перспективных предметных потребностей, не замыкалось в рамках лишь прагматики, а несло в себе мотивацию приближения и приобщения к гармонии и красоте.
Данная проблема находит определенное разрешение в семиотическом подходе к формированию предметного мира. Поиск предметной формы, связанной со знаково-выраженным эстетическим потенциалом, становится в последнее время основным и самым заметным вектором проектирования, интенция к гармонии и красоте предстает в проектной деятельности, как стремление и движение к истинному значению предметного мира, в котором интегрально «воссоединяются» опыт познания человеком объективной и субъективной действительности с опытом их эмоционального проживания. Уместно в связи с изложенным привести такой- пример, как открытие семантического поля — универсального базового языка бессознательного (А.Менегетти) [283].
Эстетико-семиотическая составляющая в проектной деятельности приобретает всё большее значение еще и потому, что не только выполняет знаково-художественную функциональную роль в оформлении проекта, но и предстает таким средством реализации проекта в конечном продукте, которое ощутимо влияет уже на технологический процесс. Таким образом, проектирование в значительной степени «самоидентифицируется» как процесс эстетико-семиотического оформления предмета, в котором характер субъект-объектного взаимодействия приобретает не только прямую, направленную от субъекта (проектировщика) значимость, но отличается также эстетико-семиотическои составляющей. В данном случае мы наблюдаем переход потребности, связанной с функционально-прагматическим компонентом проектирования, в мотив, который обусловлен выделением и дальнейшей активной актуализацией эстетического фактора.
Первоначальная установка на потребностный уровень уже не является проектной доминантой, а соотносится с установкой на эстетический уровень, который в определенных ситуациях и на определенных стадиях сам становится доминирующим компонентом проектной деятельности. В процессе осмысления мотивов, ценностей (аксиологии) проектной деятельности и её эволюции приобретает все более отчетливые формы особый образ проектируемого «желаемого будущего», в котором смыслы и цели направляются и замыкаются не на предмете, а на самом человеке. Человеческий фактор центрирует проектную деятельность, способствует созданию новых условий её функционирования, а также стремится к формированию новых продуктов проектной культуры все больше связанных с инициацией духовного образа жизни.
Проектирование как форма мыслительной деятельности во многом родственна искусству, которое является безоговорочным феноменом (т.е. обнаруживающимся с очевидностью) высшего эстетического смысла и порядка. В этом аспекте целесообразно рассматривать искусство и проектирование как некую параллель, включающую в себя определенные и специфические уровни эстетического содержания.
Формализация (как процесс создания формы), присущая искусству и проектированию, зачастую несет очень похожие черты, и строится на во многом идентичных принципах, законах, закономерностях, средствах и др. Сравнивая продукты искусства и проектирования с природными объектами, можно обнаружить разнообразные аналогии, раскрывающиеся в создании и упорядочении структур, несущих явление формы. В этом аспекте целесообразно процитировать А.Менегетти: «Если мы обратимся к миру растений, то увидим, что там нет ничего непродуманного. Здесь творит разум, космический порядок, лишь он - художник, нашедший способ сделать перманентным свой жест (знак), возрождая его вновь и вновь. Мы должны уметь сохранять сделанную нами картину, выбирать нужный тип холста, лака... Непреходящей её сделает разум художника, выявляющий и координирующий все структуры экзистенциальных индивидуализации.
Чтобы подтвердить почти инстинктивную потребность человека в искусстве, возьмем для примера человека примитивного. Он, несмотря на низкий уровень развития, тем не менее, придает определенное значение своей личности. Если такой человек окажется в дорогом магазине, то при выборе того ил иного товара он будет руководствоваться не только природной потребностью, но и художественным чувством, соответствующим эволюции его эстетического кода.
Каждый из нас для удовлетворения потребности прикрыть свое тело создает свой личный театр, свой спектакль, свою постоянно действующую выставку. Одежда указывает не только на тип культуры, экономики или идеологии, но и на психологические особенности субъекта, его бессознательные процессы: как психологические, так и подтверждающие движение субъекта от простого к бесконечно сложному» [283, с. 17].
Содержательные аспекты арт-дизайна в образовательном пространстве профессионально- педагогического вуза
Включение арт-дизайна в образовательное пространство (в том числе и профессионально-педагогического вуза), на наш взгляд, в определенной степени является следствием эволюционно детерминированного процесса развивающего обучения, которое обусловлено факторами внутреннего мира человека, отражающимися в его психо-физическом соответствии окружающей действительности, — его природосообразности.
Изучение человеческой природы в ее целостном состоянии, понимание этой природы и ее целенаправленное прогрессивное использование всегда были первостепенными задачами педагогики. Если обратиться к трудам одного из классиков отечественной педагогики К.Д. Ушинского, то, по его мнению, именно данные проблемы и составляют сущность педагогики. Положение Ушинского, что без знания и учета природы человека невозможно достичь успехов в педагогической деятельности, в современных условиях приобретает «новую актуальность», которая в нашем случае находит выход и подтверждение через область функционирования в образовательном пространстве арт-дизайна как возникшего (эмерджентного), нового явления для образовательной системы вообще. Поэтому изучение возможностей функционального использования арт-дизайна в образовательном пространстве мы предлагаем первоначально рассматривать в соотнесении с различными образовательными условиями и уровнями: начальным, средним и высшим. Причем, высшая школа должна предстать в роли инициирующего института (учреждения) так как в реальной действительности арт-дизайн как образовательное направление (профиль, подпрофиль) существует пока только в рамках высших учебных заведений, среди которых преобладающее место занимают профессионально-педагогические вузы. Однако формирование содержательного аспекта подготовки арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе производиться с учетом перспективных потребностей как средних, так и начальных учебных заведений, так как перспектива использования специалиста (выпускника вуза), может быть осуществлена именно в начальных и средних учебных заведениях. Определение направленности, объема и параметров содержания образования арт-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе, по нашему мнению, следует ориентировать на те сущностные векторы арт-дизайна, которые в основном определяются:
Системным подходом к арт-дизайну, определением его места в совокупной проектной деятельности человека; Оформившимся вектором индивидуализации проектного творчества. Принципом театрализации дизайнерской деятельности как выражением синтеза межвидовых средств искусства и дизайна. Принципом природосообразности обучения, определяющем его развивающий и воспитывающий характер.
Особое внимание следует обратить на принцип природосообразности обучения, который в отечественной педагогике получил емкое и точное воплощение в трудах К.Ф. Ушинского [126]. Данный принцип находит свое выражение в самых разнообразных аспектах педагогической деятельности и является по существу, универсальным подходом к обучению, воспитанию и развитию индивида (субъекта), что находит подтверждение и в истории педагогики как науки, и в современных научных теориях. Обращение к принципу природосообразности обучения, разработанному Ушинским, дает материал, актуальный на сегодняшний день для определения содержательного «ареала» даже такого сверхсовременного направления проектной деятельности, как арт-дизайн.
Подтверждением этого может быть данный Ушинским образ синтеза чувственного инструментария человека и языковых средств, активно реализуемый современным дизайном (и арт-дизайном) через принцип театрализации дизайна. Обращенность театра к различным органам чувств человека и языковым средствам (зрению, слуху, обонянию, осязанию, речи, движению и т.д.) сопрягается с установками Ушинского на эффективное построение учебного процесса.
Опытно-поисковая работа по выявлению направленности личности при выборе образовательных траекторий
Из материалов таблицы, выделим доминирующие мотивы родителей при выборе детей начального художественного образования. На первое место по мотивации обучения ребенка в школе искусств вышло намерение родителей обеспечить органическую детерминированную потребность ребенка в гармонизации собственных деятельностной и эмоциональной сфер. (№ вопроса 5, 79 %). Отсюда можно сделать предварительное заключение о существовании ориентации родителей на потребностные состояния ребенка как основной мотив при выборе образовательных траекторий. Для нашего исследования это имеет принципиально важное значение, т.к. подтверждает такие теоретические конструкты, как «органическая парадигмальность», «онтоискусство», «онтопроектирование», которые на наш взгляд, определяют общую мотивацию будущей возможной профессиональной деятельности ребенка не только в сфере изобразительного искусства, но и в области арт-дизайна как типа проектирования, определяемого свободой и органикой намерений и направленности. Существенно также то, что, на третье место вышел мотив «Занятия способствуют творческому самовыражению, дают положительный эмоциональный заряд» (вопрос № 9) — 75 % который также можно отнести к гармонизации деятельностного и эмоциональных аспектов развития ребенка.
Еще одним важным аспектом мотивированности родителей при выборе для ребенка художественного образования, который прослеживается в предлагаемом в рамках таблицы комплексе вопросов, является то, что основная масса родителей не связывает обучение ребенка в школе искусств с освоением какой-либо определенной профессии в будущем.
Таким образом, большинство родителей видят школу искусства в качестве образовательного учреждения, в котором, прежде всего, реализуется задача личностного развития ребенка во взаимодействии с искусством. Развитие таких качеств, как наблюдательность, сосредоточенность, усидчивость, творческое воображение в совокупности с художественными знаниями и умениями, по мнению родителей, расширяет выбор будущей профессии и в целом возможности ребенка к самоутверждению и самоактуализации в любой профессиональной сфере.
В социологическом исследовании доминирующих мотивов родителей при выборе начального художественного образования по направлению 117 «Театральное искусство» приняли участие 53 респондента из детских школ искусств 6 территорий Свердловской области (г. Екатеринбург, г. Новая Ляля, г. В. Пышма, г. Среднеуральск). В качестве респондентов социологического исследования выступили родители детей подготовительного отделения и первого года обучения ДШИ. Социологическое исследование осуществлялось в три этапа пропедевтический, констатирующий, аналитический. Пропедевтический этап включал разработку содержания мониторингового исследования, создание диагностического инструментария для проведения комплексного мониторингового исследования. Были выбраны следующие методы выявления мотивации личности: методы наблюдения, базирующиеся на непосредственном восприятии фактов. Наблюдения дают возможность собрать материал о содержании и силе эмоциональных побуждений субъекта при определении им целей своей деятельности; социологический опрос в форме анкетирования родителей, который позволяет получить информацию как о спектре интересов самого ребенка, так и о побуждении родителей; контент-анализ: содержательная классификация мотиваций родителей при выборе для ребенка начального художественного образования. Констатирующий этап включал выявление основных мотиваций, характерных для родителей детей, начинающих свое обучение в художественных школах и школах искусств Свердловской области. Метод наблюдения и контент-анализ позволили выявить наиболее выраженные и осознаваемые мотивации родителей к обучению детей в художественной школе и школе искусств на художественном отделении. Это: учет способностей ребенка к театральной деятельности (ребенок любит быть в центре внимания, с удовольствием поет, танцует, читает стихи перед публикой, часто играет в «театр», выступает инициатором домашних представлений, привлекает к ним сверстников и т.д.). 118 развитие у ребенка качеств, необходимых для успешного обучения в общеобразовательной школе (внимательность, собранность, хорошая дикция, правильная и выразительная речь, память, самоконтроль, способность к концентрации внимания, умение выступать перед публикой). эстетика внешнего вида (пластичность, выразительность движений, хорошие манеры в поведении, внимание к своей одежде, внешнему виду); повышение самооценки (лидерские и организаторские способности, уверенность в себе, инициативность и свобода в общении с людьми разного возраста, умение быть в центре внимания, выступать на публике); развитие партнерских качеств (эмпатия, умение чувствовать настроения окружающих, гибкость в общении, ответственность за общее дело, гармоничное, неконфликтное взаимодействие со сверстниками в коллективе). эффективная организация свободного времени ребенка (привычка планировать и рассчитывать свое свободное время, продуктивная организация досуга на основе любимого занятия, гармонизация поведения через творческое самовыражение на занятиях); статусность, конкурентоспособность учебного заведения (получение свидетельства о театральном образовании, что дает преимущества при поступлении в гуманитарные вузы, участие в городских конкурсах, концертах, школьной самодеятельности); художественно-эстетическая среда (получение разностороннего художественного образования, формирование потребности общения с искусством); профессиональная ориентация (получение базового профессионального образования, что расширит выбор будущей профессии или позволит продолжить семейную традицию, разовьет навыки работы в коллективе, публичных выступлений, лидерские и организаторские способности).
В соответствии с выделенными группами мотивов была разработана анкета и проведена среди родителей детей подготовительного отделения и первого года обучения ДТШ и ДШИ Свердловской области.
Аналитический этап был связан с анализом и обобщением результатов социологического исследования.
Характер исследования и его основные результаты представлены в следующей таблице сводных результатов исследования доминирующих мотивов родителей при выборе для ребенка начального художественного образования направления «Театральное искусство» (табл. 4).
Каждому варианту ответа присвоено место (порядковый номер), в зависимости от количества сделанных родителями выборов. Самому популярному варианту ответа присвоено 1 место, варианты, получившие одинаковое количество голосов, разделили места. Наименьшее количество голосов набрал вариант ответа, занявший 19 место.
Компетентностно направленная модель содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна
Актуальность нашего исследования в основном была продиктована необходимостью разрешения проблемы, возникшей внутри существующего процесса подготовки педагогов профессионального обучения в области арт-дизайна в вузе. Проблему можно охарактеризовать отсутствием в педагогической практике научно-теоретического и методико-технологического обоснования содержания образования специалиста арт-дизайнера. В процессе поиска выхода из проблемной ситуации было осуществлено решение ряда задач, таких как: теоретическое обоснование сущности арт-дизайна как объекта проектной культуры, выявление специфики арт-дизайна в рамках функционирования системы дизайна, разработка сущностно-функциональной типологии дизайна, определение и теоретическое обоснование базового подхода к формированию содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизайна, выявление принципов, функциональности и метода арт-дизайна как направления (типа) проектной деятельности; разработка компетентностной модели содержания образования педагога профессионального обучения в области арт-дизазайна, а также создан комплект, учебно-методической документации «Арт-дизайн» в профессионально-педагогическом вузе с учетом интегрирования сформированного содержания в компетентностное поле бакалавра и магистра профессионального обучения подпрофиля «Арт-дизайн», определяемое новым поколением Госстандарта.
В рамках решения комплекса данных задач арт-дизайн был обоснован как сущностное явление проектной культуры, детерминируемое вектором индивидуализации проектного творчества, субъектной направленностью творческого процесса.
Данная признаковая характеристика арт-дизайна не противоречит его системной функциональности как типа проектной деятельности, особенность которого заключается в проектировании художественного образа объекта без учета прагматически-функциональной составляющей. Системный подход к арт-дизайну, осуществленный в нашем исследовании, стал отправным пунктом для оформления классификации дизайна на основе сущностных функций проектной деятельности: прагматической (конструктивной), эстетической (художественной) и синтезирующей. Это сделало возможным сформировать следующую типологическую структурную модель дизайна как системного явления и выделить его типы: 1. Инженерный дизайн - прагматически-функциональный дизайн. 2. Арт-дизайн — художественно-функциональный дизайн. 3. Классический дизайн — основанный на синтезе прагматической и художественной функции проектирования Осуществленная типологическая классификация дизайна, разработанная на основе системного обобщения признаковых характеристик проектной деятельности (дизайна), является развитием существующей педагогическую функцию как схема-ориентировка, позволяющая концентрированно и компактно предоставлять субъекту обучения информацию о целостности системы проектной деятельности, выраженной в структурной организации типов дизайна, что является дополнением к информации о видовой классификации дизайна.
Выявление специфической функциональности арт-дизайна, как типа проектной деятельности, обусловленного преимуществом художественной составляющей проектирования, позволило определить его метод, который связан с возникшим в рамках системы дизайна таким явлением, как театрализация проектной деятельности, что выражается в специфических методиках дизайна — «сценарном моделировании», «мизансценировании», «синтезе межвидовых средств искусства и дизайна». Театрализация дизайна, рассматриваемая с позиций арт-дизайна, дает основания определить её (театрализацию) как один из- принципов арт-дизайна, т.к. в ней заключены характерные для арт-дизайна подходы, средства, формы, методы и приемы проектирования, осуществляемые в рамках синтеза вербальных, аудиальных, визуальных, кинестетических языковых средств и др.
Другими принципами арт-дизайна можно, по нашему мнению, считать универсализацию выбора объектов проектирования и индивидуализацию проектного творчества. Универсализация выбора объектов проектирования и индивидуализация проектного творчества являются взаимосвязанными формами (направлениями) деятельности арт-дизайнера, в определенной мере интегрально выражающими тенденцию к осуществлению органики и свободы направленности личности. Вместе с тем, универсализация выбора объектов проектирования определяется спецификой арт-дизайна, обусловленной принципом театрализации с его свободным выбором языковых средств, их интерпретацией, синтезом и др. Также универсализация выбора объектов проектирования обусловлена параметрами объектного поля дизайна, включающего сегодня самые разнообразные
