Методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении среднего профессионального образования Бурмистрова Елена Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1 Теоретико - методологические основы профессиональной адаптации педагога в учреждении стеднегопрофессиональногообразования(УСПО) 16

1.1 Модернизация профессионального образования и функции педагога УСПО 16

1.2 Профессиональная педагогическая деятельность преподавателя УСПО 30

1.3 Педагогическая компетентность и профессионализм преподавателя УСПО 55

1.4 Профессионально-личностное развитие преподавателя УСПО

1.5 Проблемы профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении СПО 73

Выводы по первой главе 94

Глава 2 Экспериментльное исследование по созданию методической системы профессиональной адаптации педагоговвучреждениииспо 101

2.1 Описание модели методической работы с педагогами в период профессиональной адаптации 101

2.2 Система диагностики профессиональной адаптации 132

2.3 Анализ и обработка результатов исследования

Выводы по второй главе 142

Заключение 145

Список использованных источников 149

Приложение

• Профессиональная педагогическая деятельность преподавателя УСПО
• Педагогическая компетентность и профессионализм преподавателя УСПО
• Система диагностики профессиональной адаптации
• Анализ и обработка результатов исследования

Введение к работе

Актуальность исследования. Главной задачей учреждения профессионального образования является обеспечение качества подготовки рабочих и специалистов, востребованных современным рынком труда. Успешность решения этой задачи зависит от комплекса условий, имеющихся в образовательном учреждении, важнейшим из которых является его кадровый потенциал. В первую очередь кадровые условия определяется таким фактором, как особенности профессионально-личностного развития каждого педагога. Общеизвестно, что период профессиональной адаптации является наиболее сензитивным для профессионально-личностного развития специалиста.

Проблема профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении довольно широко изучена. Условия профессиональной адаптации молодого педагога раскрыты в работах О.А. Абдулиной, И.Ф. Исаева, Т.А. Венедиктовой, С.Г. Вершловского, Н.Ф. Гоноболина, Г.В., Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, С.Г. Сухобского, А.Г.Мороза, С.В.Овдей, М.И.Скубий, П.А. Шептенко, О.А. Шияна и др.

Исследованием профессионально-личностного развития педагогов в период начала трудовой деятельности занимались Э.Ф. Зеер, О.В. Назарова, Т.С. Полякова, С.М. Редлих, В.С. Собкин, О.Н. Шахматова, А.И. Щербакова и др.

Как показало проведенное нами пропедевтическое исследование (2004-2005 гг.), профессиональная адаптация педагога в учреждении среднего профессионального образования связана с несколькими проблемами. В большинстве случаев в учреждения профессионального образования молодые педагоги приходят не сразу с институтской скамьи. Так, 35% респондентов прежде работали на предприятиях различных отраслей экономики, 38% были заняты педагогической деятельностью в общеобразовательных школах и других типах образовательных учреждений и лишь 27% опрошенных пришли в учреждения НПО и СПО сразу после окончания вуза. Во-вторых, большинство педагогов в начале работы в учреждениях СПО имеют низкий уровень профессионально-личностного развития. Все это свидетельствует о том, что начинающие педагоги не знают специфики системы профессионального образования, и поэтому существует определенный риск формирования у них искаженных представлений о целях и задачах своей деятельности, риск искаженного восприятия ими профессиональной действительности и формирования у них стереотипов неэффективной педагогической деятельности, риск формирования у них неадекватной профессиональной самооценки, а также риск того, что новая социальная ситуация, в которой они оказались, повлечет за собой повышение уровня их тревожности, что будет сковывать возможности их дальнейшего личностного развития. В-третьих, сложившаяся практика деятельности методических служб учреждений профессионального образования свидетельствует, о том что в основном внимание уделяется обучению начинающих педагогов правильному отбору содержания, форм и методов теоретического и практического обучения: даются знания о требованиях к качеству лекционных и практических занятий, о требованиях к подготовке учебных программ и учебно-методических пособий, об инновационных технологиях обучения. То есть в массовой практике осуществляется знаниево - ориентированный подход к методической поддержке начинающих педагогов. На наш взгляд, ключевой методологической идеей концепции построения системы методической работы с начинающими педагогами должна быть интеграция акмеологического и компетентностного подходов. Основу данных подходов составляет идея гуманизации образования с ориентацией на развитие начинающих педагогов как личностей и субъектов деятельности с высоким уровнем профессиональной компетентности. При этом основной акцент мы делаем на создание условий для развития субъектных предпосылок достижения начинающими педагогами профессионализма в собственной педагогической деятельности. Такими предпосылками являются позитивная Я - концепция (уверенность в собственных силах, жизненная удовлетворенность, адекватный уровень тревожности и т.д.), мотивация на саморазвитие и на успех, фасилитативные способности, педагогические умения, трудолюбие, ответственность, осознание собственной корпоративной принадлежности, компьютерная грамотность, приверженность к здоровому образу жизни и многое другое.

Все вышесказанное позволяет сформулировать ряд противоречий:

между современными требованиями к профессионально-личностному развитию педагога с позиций акмеологического и компетентностного подходов и традиционным знаниево - ориентированным содержанием методической работы с начинающими педагогами;

между практикой формирования в регионе единого профессионального образовательного пространства и большой оторванностью от него начинающих педагогов;

между существующей в каждом учреждении профессионального образования потребности решения проблемы организации эффективной методической работы с начинающими преподавателями и традиционными, устаревшими примерами организации такой работы;

между необходимостью определения момента окончания стадии профессиональной адаптации начинающего педагога и перехода его на следующую стадию в общем процессе своего профессионально-личностного развития и отсутствуем соответствующего диагностического инструментария.

Основные понятия, использованные в исследовании:

Профессиональная адаптация (с дидактической точки зрения) - овладение знаниями, умениями и навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности, (с психологической) – развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии, проявляющееся в субъективном чувстве удовлетворенности, (с социальной) – процесс вхождения начинающего педагога в новую социальную среду, а именно, в систему межличностных отношений определенного коллектива.

Методическая система - совокупность компонентов (цель, содержание, методы, формы, средства и результат), каждый из которых несет методическую функцию. Основные функции методической системы обучения: гносеологическая, гуманистическая, проектировочная, нормативная и рефлексивная.

Начинающий педагог - это педагог, начавший работу в образовательном учреждении нового для него уровня образования или типа, независимо от возраста со стажем работы до 5 лет.

Молодой педагог – это педагог не старше 35 лет, непосредственно после окончания образовательного учреждения (высшего или среднего профессионального) поступивший на работу по специальности - педагогической либо соответствующей профилю преподавательской деятельности, проработавший до 5 лет.

Проблема исследования – методическая система профессиональной адаптации педагогов в учреждениях среднего профессионального образования.

Объект исследования – система повышения квалификации педагога учреждения среднего профессионального образования.

Предмет исследования – содержание, методы и формы системной работы с начинающими педагогами учреждения среднего профессионального образования.

Цель исследования – разработать содержание, методы и формы системной методической работы, обеспечивающей начинающим педагогам учреждений среднего профессионального образования позитивное профессиональное, личностное и социальное развитие в период их профессиональной адаптации.

Гипотеза исследования – процесс профессиональной адаптации педагогов в учреждениях среднего профессионального образования будет успешным, если:

содержание методической системы профессиональной адаптации определяется с учетом акмеологического и компетентностного подходов к профессионально-личностному развитию педагога;

аутопсихологическая компетентность будет рассматриваться в качестве обязательной составной части методической системы;

методическая работа с начинающими педагогами осуществляется на разных уровнях – образовательного учреждения и региональном;

осуществляется постоянная коррекция профессиональной деятельности, с учетом диагностики уровня развития профессиональных компетенций.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. 1. Определить концептуальные, содержательные, организационные, критериальные основы методической системы профессиональной адаптации педагогов в учреждении среднего профессионального образования.

   2. Обосновать акмеологический и компетентностный подходы к содержанию и организации методической работы с начинающими педагогами учреждений профессионального образования.

   3. Разработать методическую систему профессиональной адаптации педагога учреждения среднего профессионального образования, определить степень ее эффективности.

   4. Разработать модель профессиональной компетентности педагога, определить уровни ее сформированности, создать систему диагностики.

   5. Разработать рекомендации по реализации данной методической системы профессиональной адаптации педагогов в систему профессионального образования.

   Методологическое основание исследования – системный, информационный, компетентностный, акмеологический и личностно - деятельностный подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности.

   Теоретическое основание исследования составили труды по проблемам:

   развития профессионального образования - В.И. Андреева П.Ф. Анисимова, А.Т. Глазунова, Ю.С. Давыдова, А.В. Елистратова, А.Е. Жукова, Э.Ф. Зеера, Г.И. Ибрагимова, В.И. Казанцева, Л.Н. Лейбовича М.И. Махмутова А.М. Павлова, А.И. Радовской, Л.Г. Семушиной, Э.Э. Сыманюка, В.А. Садовничева, И.П. Смирнова, О.В. Читаевой и др.;

   профессиональной педагогической деятельности - О.А. Абдуллиной, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Г.М. Романцева, Л.Ф. Спирина, В.А. Сластенина, Р.Х Шакурова и др.;

   педагогической компетентности – К.А. Абдульханова, Т.А. Венедиктовой, А.Т. Глазунова, В.Г. Зарыкина, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.И. Мищенко, Е.В. Попова, М.С. Савиной, П.В. Симонова, В.А. Сластенина, Е.В. Ткаченко, Е.Н. Шиянова, А.П. Чернышова и др.;

   профессионально-личностного развития педагога – С.Г. Вершловского, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, и др.;

   профессиональной адаптации – С.Г. Вершловского, Е.А. Климова, А.К. Марковой, А.Г. Мороза, В.А. Сластенина, П.А. Шептенко, и др.;

   акмеологического подхода в развитии профессионала – Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, В.Г. Зыкина, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана, А.А. Рыбникова.

   Методы исследования: теоретические методы – анализ научных психолого-педагогических и учебно-методических источников по проблемам исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, метод моделирования; эмпирические методы - формирующий эксперимент, метод тестов, экспертная оценка, анализ документации; статистические методы: методы первичной количественной обработки (средняя арифметическая, проценты, стены) и методы вторичной обработки (метод t – критерия Стьюдента для зависимых и независимых выборок) данных исследования.

   Базой исследования явились государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования Республики Марий Эл: «Оршанский педагогический колледж им. И.К.Глушкова», «Марийский целлюлозно-бумажный техникум», «Йошкар-Олинский медицинский колледж», «Колледж культуры и искусства им. И.С.Палантая», «Йошкар-Олинское художественное училище», «Йошкар-Олинский технологический колледж», «Козьмодемьянский колледж электронной техники», «Йошкар-Олинский техникум сервисных технологий», «Торгово-технологический колледж», «Строительно-промышленный колледж», «Автодорожный техникум», «Марийский политехнический техникум», «Марийский аграрный колледж», «Техникум отраслевых технологий», «Аграрно-технологический техникум», «Аграрно-строительный техникум», «Марийский лесохозяйственный техникум», федеральные государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования: «Йошкар-Олинский аграрный колледж», «Йошкар-Олинский строительный техникум», «Марийский радиомеханический техникум», негосударственные образовательные учреждения "Марийский кооперативный техникум", некоммерческое партнерство "Техникум экономики, бизнеса и рекламы". Группа испытуемых констатирующего исследования составила 150 педагогов. В формирующем эксперименте приняли участие 107 педагогов.

   Основные этапы исследования –

   1 этап – ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ (2005-2006 гг.). Изучение актуальности и теоретическое обоснование проблемы; подбор и разработка диагностических средств исследования; определение базы исследования для проведения экспериментальной работы; планирование работы школы начинающего преподавателя и семинара с начинающими преподавателями учреждений УНПО и УСПО Республики Марий Эл; разработка содержания учебных модулей для школы начинающего преподавателя;

   2 этап – ФОРМИРУЮЩИЙ (2006-2008 гг.). Проведение констатирующего обследования профессиональной адаптации преподавателей отдельного учреждения профессионального образования и преподавателей УПО РМЭ, обучающихся по программе семинара; реализация содержания учебных модулей школы и семинара; проведение контрольного обследования профессиональной адаптации преподавателей отдельного учреждения профессионального образования и преподавателей УПО РМЭ, обучающихся по программе семинара.

   3 этап – ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ (2008-2009 гг.). Обработка и анализ результатов контрольного обследования профессионального и личностного роста начинающих преподавателей; формулирование выводов и рекомендаций по итогам исследования.

   Научная новизна исследования –

   создана методическая система профессиональной адаптации педагога учреждения среднего профессионального образования включающая концептуальный, содержательный, организационный и диагностический компоненты, основанная на акмеологическом и компетентностном подходе, реализующая индивидуальную траекторию профессионально-личностного развития педагога;

   разработаны модульно-комптентностные технологии профессиональной адаптации начинающего педагога, включающие блоки взаимосвязанных модулей «Я и работа», «Я и наука», «Я и трибуна», «Я и предмет», «Я и компьютер», «Я и коллеги», «Я и колледж», «Я и студенты», «Я и Я», «Я и здоровье», «Я и мир»;

   создана индивидуальная модель профессиональной адаптации в рамках «Школы начинающего педагога», способствующая формированию приоритетов личностного и профессионального развития педагога и самостоятельных достижений в педагогической деятельности;

   разработана модель профессиональной компетентности педагога, определены уровни ее сформированности (недостаточный, критический, допустимый и достаточный), создана система диагностики, определяющая достоверность в уровнях различия.

   Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании и описании модели педагогической системы методической работы с начинающими педагогами в учреждениях профессионального образования в период их профессиональной адаптации на уровне учреждения профессионального образования и региональном уровне.

   Практическая значимость исследования заключается в разработке и экспериментальном апробировании педагогической системы методической работы с начинающими педагогами в учреждениях профессионального образования в период их профессиональной адаптации на уровне учреждения профессионального образования и уровне региона;

   - в формировании пакета диагностических средств из числа представленных в психолого-педагогической литературе для изучения профессиональной компетентности педагога профессионального образования, который может быть взят за основу при проведении аналогичных исследований;

   - в получении и описании данных об эффективности системы методической работы с начинающими педагогами в учреждениях профессионального образования в период их профессиональной адаптации, осуществляемой на уровне учреждения профессионального образования и региональном уровне;

   - в возможности внедрения модели методической системы в практику деятельности методических служб учреждений профессионального образования Республики Марий Эл и других регионов;

   - в разработке рекомендаций по реализации данной методической системы профессиональной адаптации педагогов в систему профессионального образования.

   Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам, логике исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа.

   Апробация результатов исследования осуществлялась на конференциях и семинарах различного уровня: на Республиканском конкурсе методических работ и социально-педагогических проектов среди учреждений профессионального образования (2004 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Формирование системы непрерывного профессионального образования» (2005 г.); на XIII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань – Йошкар–Ола 2005 г.); на Республиканском семинаре методического объединения заместителей директоров по научно-методической работе и методистов учреждений профессионального образования (2007 г.); на республиканской научно-практической конференции работников учреждений профессионального образования «Управление качеством подготовки специалистов в учреждениях довузовского профессионального образования» (2007 г.); на Межрегиональном семинаре «Реструктуризация системы профессионального образования и развитие ее инфраструктуры с приближения к потребностям рынка труда и обеспечения качества профессионального образования» (2007 г.); на заседаниях научно-методического совета ГОУ СПО Республики Марий Эл «Оршанский педагогический колледж» (2005, 2006, 2007, 2008 гг.); на заседаниях республиканского клуба аспирантов «КАИСПО» при ГОУ Республики Марий Эл «Научно-методический центр профессионального образования»(2007, 2008, 2009 гг.).

   Внедрение результатов исследования осуществлялось в НОУ «Марийский кооперативный техникум», ГОУ СПО Республики Марий Эл «Йошкар- Олинский аграрный колледж», ГОУ СПО «Свердловский областной педагогический колледж», ГОУ Республики Марий Эл «Научно-методический центр профессионального образования».

   На защиту выносятся следующие положения –

   1. Методическая система профессиональной адаптации педагога учреждения СПО. Методическая система базируется на акмеологическом и компетентностном подходе к профессионально-личностному развитию педагога; включает концептуальный, содержательный, организационный и диагностический компоненты; реализуется на уровне образовательного учреждения и региональном.

   2. Модель профессиональной компетентности педагога учреждения СПО. В которой определены уровни ее сформированности (недостаточный, критический, допустимый и достаточный), создана система диагностики, определяющая достоверность в уровнях различия.

   3. Модульно-компетентностный индивидуализированный механизм формирования профессиональной компетентности, включающий блоки взаимосвязанных модулей «Я и работа», «Я и наука», «Я и трибуна», «Я и предмет», «Я и компьютер», «Я и коллеги», «Я и колледж», «Я и студенты», «Я и Я», «Я и здоровье», «Я и мир», каждый из которых направлен на формирование определенной компетентности педагога.

   Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 238 источников.

   Профессиональная педагогическая деятельность преподавателя УСПО

   Исследованию профессиональной деятельности педагога посвящено большое количество работ. Однако они касаются в большей степени анализа деятельности учителя общеобразовательной школы и отчасти - преподавателя высшей школы. Если же говорить о преподавателе средней профессиональной школы, то в этой области мало что сделано до настоящего времени.

   С точки зрения научной обоснованности решения задачи о содержании и структуре педагогической деятельности преподавателя, наиболее предпочтительным был бы исторический подход, который позволил бы увидеть динамику и определить закономерности осуществления и развития этой деятельности. Для этого обратимся к работам психологов исследования которых оказали наибольшее влияние на разработку проблемы педагогической деятельности. Сюда относятся, прежде всего, работы А.Н.Леонтьева [103], Н.В.Кузьминой [95], А.К. Марковой [114], Р.Х. Шакурова [223] и некоторых других исследователей. Что касается педагогов, то следует отметить работы Л.Ф. Спирина [194], В.А. Сластенина [188], О.А. Абдуллиной [2], Н.М. Таланчука [201] и ряда других исследователей, в которых достаточно убедительно специально рассматривалась проблема педагогической деятельности учителя и преподавателя.

   Сначала необходимо рассмотреть содержание базового понятия «деятельность», которое было предметом исследования философов, психологов, педагогов. Проблема деятельности, в которой личность проявляется, формируется и развивается, остается актуальной и в настоящее время, несмотря на наличие большого числа исследований, выполненных в философской и психолого-педагогической науках. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему ее на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Бахтина Н.М. [15], Бердяева Н.А. [17], Буевой Л.П. [23], Давыдова В.В. [52] и других.

   В психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методологических подходов к ее изучению. Это работы как общетеоретического плана (Ананьев Б.Г. [6], Выготский Л.С. [40], Леонтьев А.Н. [103], Мясищев В.Н. [86], Рубинштейн С.Л. [163], Теплов Б.М [205], Шакуров Р.Х. [223]), так и исследования, выполненные в русле психологии труда (Гальперин П.Я. [42], Ительсон Л.Б. [73], Ломов Б.Ф. [106], Щадриков В.Д. [222] и ДР-) Леонтьев А.Н. рассматривал деятельность как систему, «внутри которой осуществляется психическое отражение объективной реальности, переходы отражаемого в субъективные образы, в идеальное и идеального в субъективные продукты деятельности, в материальное, то есть приобретает свое основное назначение и функционирует психика» [103, с. 91]. Ученый считал, что основным звеном в содержании и непременным условием целенаправленной деятельности является понимание цели как результата деятельности. Отсюда следует, что сформулированная и принятая цель понимается как уровень достижений и сама может выступать в роли фактора, побуждающего деятельность.

   Психологическое строение деятельности, по Леонтьеву, включает следующие составляющие: потребность, мотив, цель, условия достижения цели. Единство цели и условий составляет задачу. Достижение цели в определенных условиях осуществляется человеком посредством выполнения действий. Само действие состоит из операций, соответствующих условиям задачи. Целостная деятельность в процессе своего осуществления постоянно изменяется и трансформируется. Любое свойство личности развивается в деятельности, и одновременно деятельность формирует свойства личности. Поэтому с полным основанием можно говорить о непосредственном соотношении и соответствии свойств и качеств личности с определенными видами деятельности. С.Л. Рубинштейн писал, что только деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в которой реально выявляются свойства его личности [162].

   При этом следует подчеркнуть, что всякая деятельность удовлетворяет какую-либо потребность человека в труде, общении, игре, спорте и самодеятельности различных видов. В деятельности раскрываются его особенности вместе с понятиями «индивид», «жизнь», «профессия». Полный анализ деятельности невозможен без учета личностной и социально-ситуационной направленности человека. Субъекту для любой деятельности необходимы определенные качества, способности, знания, умения, направленность. Анализ деятельности необходим для конкретизации деятельности с учетом требований профессии, для регулирования и стимулирования деятельности, управления ее развитием. Анализ личностных факторов важен для подготовки человека к определенному виду деятельности, для его правильного и эффективного обучения и воспитания.

   В середине 90-х годов прошлого века была разработана новая теория деятельности, снимающая те недостатки, которые были присущи прежней теории. Она была предложена и обоснована в работах Р.Х. Шакурова и получила название системно-динамической теории деятельности. Ученый убеждает, что «разведение понятий «цель» и «мотив» ведет к неестественному отчуждению целей деятельности от целей личности» и «мотивируют не только цели, но и другие слагаемые деятельности» [223, с.35]. В концепции Р.Х. Шакурова особое место отводится понятию «барьер». «Процесс деятельности, ее динамика обусловлены именно влиянием барьеров и их динамики. Без участия барьера не могут возникнуть ни мотивы, ни действия» [223, с.36]. В психологическую структуру деятельности барьеры входят в виде представлений и понятий на пути к цели в форме задачи, проблемы, трудности. Динамика деятельности является результатом взаимодействия потребности и барьера.

   Педагогическая компетентность и профессионализм преподавателя УСПО

   В настоящее время в науке нет однозначного подхода к определению понятия «профессиональная компетентность». В зарубежной литературе под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д., что не отражает содержания этого понятия в полной мере. В отечественной науке сегодня профессиональную компетентность определяют как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К.Маркова) [113, с. 82-88]; как наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки (В.Г.Зазыкин и А.П.Чернышева) [Ю7]; как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К.А.Абульханова) [152]; как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела (П.В.Симонов) [145, с. 127-136]. Показателями профессиональной компетентности являются и общая совокупность объективно необходимых знаний, умений, навыков; и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций; и знание возможных последствий определенных действий; и практический опыт; и результат труда человека; и гибкость метода, и критичность мышления; а также профессиональные позиции, индивидуально-психологические качества и акмеологические инварианты.

   А.К.Маркова, рассматривая профессиональную компетентность, выделяет следующие её виды: специальная компетентность — владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; социальная компетентность — владение совместной(групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также приемами профессионального общения, социальная ответственность за результаты своего профессионального труда; личностная компетентность — владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами профессионального противостояния профессиональным деформациям личности; индивидуальная компетентность — владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к профессиональному самосохранению, неподверженность профессиональному старению т.д. [115, с.34-35]. Кроме этого, А.К.Маркова, выделяет в каждой описанной выше компетентности общие межпрофессиональные компоненты. Например, в специальной компетентности - способность к планированию, умение работать с компьютером и оргтехникой; в личностной компетентности — способность самостоятельно принимать решения, креативность, как способность находить нестандартные решения, гибкое теоретическое и практическое мышление, умение видеть проблему, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения; в индивидуальной компетентности - мотивация достижения, ресурс успеха, стремление к качеству своей работы, способность к самомотивированию, уверенность в себе, оптимизм[115, с.35].

   Рассматривая сущность профессиональной компетентности непосредственно педагога, и учитывая, что проблема эта стала разрабатываться в науке сравнительно недавно, ученые до сих пор не пришли к единому мнению. Так, по мнению В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко и Е.Н.Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структуры компетентности учителя составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность [138].

   А.К.Маркова определяет профессиональную педагогическую компетентность как «осведомленность учителя о знаниях и умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления этого труда; обладание психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами». В содержание компетентности педагога включается процесс (составляющие его — педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат (обученность и воспитанность школьников) его труда. А.К.Маркова обращает внимание на то, что «знания и умения учителя составляют объективную структуру его труда» и в каждом процессуальном блоке рассматривает объективно необходимые знания и умения, а затем психологические требования к их выполнению [113, с. 82-88].

   Е.В.Попова, вслед за А.К.Марковой, исследуя психолого-педагогическую компетентность как интегральную характеристику, тем не менее, подчеркивает большую значимость психологических качеств личности педагога, которые дополняются умениями («техниками»), и, соответственно, при формировании психолого-педагогической компетентности учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности [145, с. 127-136].

   Н.В.Абульханова придает большое значение конкретно-предметным знаниям специалиста, ибо, по ее мнению, «именно они выступают первоосновой формирования всей профессиональной компетентности», и поэтому система подготовки специалиста должна обеспечивать, прежде всего, усвоение соответствующих знаний, поскольку они являются необходимой предпосылкой для реализации процесса труда [152].

   Что же касается точки зрения зарубежных экспертов на составляющие педагогической компетентности, то, например, в США, приветствуя желание общественности видеть в школах высоко компетентных специалистов, учителей принимают на работу по результатам тестов, в содержании которых выделяют пять основных аспектов: 1) основные умения; 2) общий кругозор (знания в области искусства, литературы, истории); 3) знание преподаваемого предмета; 4) знания в области педагогики, психологии и философии; 5) мастерство учителя (этот аспект, однако, часто подвергается критике, и его признают неадекватным, так как трудно учесть все элементы мастерства) [13, с. 101-102]. Некоторые ученые, рассматривая профессиональную компетентность педагога, выделяют её виды. Коммуникативную компетентность в своих исследованиях рассматривают Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, Е.С.Кузьмин, Ю.А.Емельянов и др.[108]. В.А.Адольф различает предметную, психолого-педагогическую и методическую компетентность учителя, которые в совокупности образуют так называемую функциональную компетентность [4, с.72-75]. Н.В.Кузьмина расширяет этот перечень и в качестве отдельных видов педагогической компетентности выделяет следующие: 1) специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины; 2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся; 3) социально-психологическая компетентность в сфере общения; 4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; 5) аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

   Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.

   Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

   Сог\иалъно-психологическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.

   Система диагностики профессиональной адаптации

   Уровень методической, социально-психологической и дифференциально-психологической компетентности с «допустимого» уровня вырос до «достаточного», т.е. до уровня выпускника школы начинающего преподавателя. Самые большие изменения произошли в развитии методической компетентности. В целом мы можем констатировать, что уровень развития всех компетентностей у начинающих преподавателей к концу эксперимента выше индикативного показателя.

   Уровень методической, социально-психологической и дифференциально-психологической компетентности с «допустимого» уровня вырос до «достаточного», т.е. до уровня выпускника школы начинающего преподавателя. Самые большие изменения произошли в развитии методической компетентности. В целом мы можем констатировать, что уровень развития всех компетентностей у начинающих преподавателей к концу эксперимента выше индикативного показателя.

   Чтобы проанализировать за счет чего произошли такие существенные изменения в развитии профессиональной компетентности, обратимся к результатам по каждой компетентности. Диаграммы по отдельным компетентностям представлены в Приложении 16.

   В развитии специальной компетентности у преподавателей педагогического колледжа произошли позитивные изменения за счет роста всех показателей. В развитии педагогических умений: гностических и исследовательских умений произошел рост с «критического» уровня (5 баллов), до «достаточного» (8 баллов). Подросли показатели педагогического мастерства. Содержательная оценка урока уже в начале эксперимента была высокая — 9 баллов, это уже «творческий» уровень и к концу эксперимента не изменилась. Это говорит о том, что в педагогический колледж приходят на работу знающие свой предмет специалисты. В развитии методической, личностной и результативной стороны урока начинающие преподаватели педагогического колледжа перешли с «достаточного» уровня на «творческий». Самый большой прирост произошел в методической активности преподавателей колледжа с «допустимого» уровня до «творческого». Можно констатировать, что начинающие преподаватели экспериментальной группы определились со своими приоритетами в развитии, способны на самостоятельные достижения в области преподавания своих дисциплин.

   Изменения в уровне развития методической компетентности обусловлены также значительным ростом всех показателей. Если в начале эксперимента уровень начинающих преподавателей по всем показателям методической компетентности был «допустимый», т.е. начинающие преподаватели педагогического колледжа имели приоритеты своего дальнейшего развития в области данной компетентности. После эксперимента мы наблюдаем следующую картину - проектировочные, организационные, интегративные умения и психолого-педагогические знания начинающих преподавателей улучшились до «достаточного» уровня, т.е. они адаптировались и достигли уровня самостоятельных достижений. Это доказывает и уровень методической активности, который как уже было сказано выше, к концу эксперимента достиг «творческого» уровня. Таким образом, в области методической компетентности начинающие преподаватели Оршанского педагогического колледжа готовы к саморазвитию и творчеству.

   Аналогичную картину мы наблюдаем и в развитии социально-психологической компетентности преподавателей экспериментальной группы. Мы можем констатировать рост по всем показателям до индикативного и выше. Изменилась с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия со студентами, устойчивой стала гуманистическая направленность личности педагогов, повысился уровень коммуникативной культуры.

   По многим показателям аутопсихологической компетентности начинающие преподаватели Оршанского педагогического колледжа уже изначально были на «допустимом» уровне, за исключением шкалы «страх», «компетентность во времени», «поддержка», а также по показателям ситуативной и личностной тревожности. К концу эксперимента ситуация значительно изменилась. Заметный рост мы наблюдаем в глобальном и дифференцированном самоотношении, в стратегии своего развития, у преподавателей стало меньше страха и гнева, а больше радости.

   Подводя итог всему описанному выше, мы можем сказать, что в начале эксперимента у начинающих преподавателей колледжа выявлен «допустимый» уровень развития профессиональной компетентности, т.е. большинство из них имело устойчивые приоритеты в своем развитии, возможно, это связано с тем, что почти все преподаватели выпускники нашего колледжа. К концу же формирующей работы они достигли уровня «самостоятельных достижений», они готовы к самостоятельной работе, к творческому саморазвитию, т.е. произошла адаптация профессионального развития.

   Проанализируем результаты контрольной группы педагогов, в которую вошли преподаватели, мастера производственного обучения, воспитатели разных учреждений среднего профессионального образования. Уточним, что с данными педагогами не проводилась формирующая работа, но школы молодого педагога или начинающего педагога во всех учреждениях функционируют.

   Результативная и личностная сторона урока с «допустимого» уровня выросла до «достаточного». Методическая сторона урока с «допустимого» уровня до «творческого». Без изменений осталась содержательная сторона урока. Позитивные изменения, возможно, связаны с тем, что в учреждениях среднего профессионального образования нашей республики школы начинающего преподавателя работают и направлены, прежде всего, на формирование методической грамотности педагога.

   Анализ и обработка результатов исследования

   В итоге мы можем сделать вывод, что участие начинающих педагогов в семинаре «Пять ступеней к мастерству» способствовало развитию их профессиональной компетентности и успешной профессиональной адаптации.

   Мы видим, что разница в уровнях различия компонентов профессиональной компетентности между контрольной и экспериментальной группами в конце эксперимента достоверна. Это свидетельствует об эффективности проведенной формирующей работы. Разница в уровне развития специальной и дифференциально-психологической компетентностей, между контрольной и экспериментальной группами, была уже в начале эксперимента, а к окончанию эксперимента различие увеличилось.

   Следует отметить следующую особенность — у педагогов обеих экспериментальных групп произошла заметная динамика уровня развития аутопсихологическои компетентности и как следствие, значительный рост других компетентностей. А у преподавателей контрольной группы различия в уровне развития аутопсихологическои компетентности до и после эксперимента недостоверны, хотя разница в значениях до и после других компетентностей достоверна. Однако данные изменения значительно меньше, чем у преподавателей экспериментальных групп.

   С целью доказательства и проверки, сформулированных в гипотезе педагогических условий, способствующих профессиональной адаптации педагогов в учреждении среднего профессионального образования, проведен педагогический эксперимент по разработке и апробации методической системы профессиональной адаптации педагогов.

   Методическая система профессиональной адаптации включает следующие компоненты: - концептуальный - акмеологический и компетентностный подходы, цели, задачи и акмеологические принципы; -содержательный - в основе профессиональные компетентности: специальная, методическая, социально-профессиональная, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая; учебные модули, направленные на формирование компетентностей, каждый модуль представлен инвариантной и вариативной частью; - организационный - организационный формы работы — школа начинающего преподавателя «Парнас» и семинар «Пять ступеней к мастерству», субъекты деятельности - начинающие педагоги, руководитель школы начинающего преподавателя, сотрудники Научно-методического центра профессионального образования, преподаватели, методисты и др., ресурсы деятельности - кадровые, организационные, мотивационные, методические, информационные, материальные, личностно-ориентированные методы и формы обучения; - диагностический - оценка уровня профессиональной адаптации с точки зрения уровня развития профессиональной компетентности.

   Разработанная нами и апробируемая методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждений среднего профессионального образования эффективна так как: - в основе содержания методической системы акмеологический и компетентностный подходы. Причем уровень развития профессиональных компетентностей взят как критерий успешной профессиональной адаптации и профессионального развития педагога; - в структуре содержания системы аутопсихологическая компетентность, ее формированию уделялось больше всего времени в Учебном плане, что является важной составляющей и основой личностно-профессионального развития педагога; - методическая работа с начинающими педагогами осуществилась на двух уровнях - уровень отдельного учреждения профессионального образования и уровень системы профессионального образования региона. На том и на другом уровне на основе диагностики получены позитивные результаты; - систематическая диагностика уровня развития профессиональных компетенций позволяет выстроить эффективную индивидуальную траекторию профессионального и личностного развития начинающих педагогов, обеспечить их успешную профессиональную адаптацию и переход на следующий уровень профессионального развития, уровень «саморазвития и творчества».

   Анализ результатов педагогического эксперимента доказал, что соблюдение выявленных нами педагогических условий способствует профессиональной адаптации педагога в учреждении среднего профессионального образования. В заключение обозначим проблемы дальнейшего исследования в данной области: - совершенствования данной работы в области изучения экспертной оценки работы начинающих преподавателей работодателями; - разработать систему методической работы с позиций компетентностного и аксемеологического подходами с педагогами — стажистами; - продолжать работу с начинающими преподавателями по программе «Пять ступеней к мастерству»; - разработать программу семинара для директоров, заместителей директоров, методистов, руководителей школ молодого педагога с целью знакомства их с данной методической системой и технологии работы по ней в образовательном учреждении; - разработать региональную систему методической работы с преподавателями учреждений профессионального образования в период их профессиональной адаптации.

   Похожие диссертации на Методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении среднего профессионального образования

   

   Подготовка педагогов в учреждениях повышения квалификации к построению культуры отношений в системе "педагог-тренер-ученик"Никитин Игорь Валерьевич

   

   Система воспитательной работы по адаптации выпускников сельской школы в учреждениях начального профессионального образованияКравченко Алексей Сергеевич

   

   Педагогическая система социально-профессиональной адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях начального профессионального образованияЯруткина Фаина Сергеевна

   

   Междисциплинарный практикум в системе адаптации студентов образовательного учреждения СПО к профессиональной деятельностиКрель Наталья Александровна

   

   Формирование основ профессиональной компетентности будущего социального педагога учреждения дополнительного образования в условиях колледжаВольфман Маргарита Владимировна

   

   Стажировка как форма повышения квалификации педагогов учреждения дополнительного образования детей Новохатько Ольга Васильевна

   

   Подготовка православных педагогов в учреждении дополнительного образования к преподаванию "Основ православной культуры"Перевертайло Виктор Викторович

   Подготовка педагогов в учреждениях дополнительного образования к обеспечению безопасности жизнедеятельности детейЧмыхова Галина Васильевна

   

   Подготовка социальных педагогов в учреждении дополнительного образования на региональном уровне Мариничева Любовь Дмитриевна

   

   Развитие профессиональной компетентности педагогов учреждений среднего профессионального образованияКорнеев Юрий Владимирович