Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Теоретические основы модернизации системы повышения квалификации педагогов учреждения дополнительного образования детей 16
1. Становление профессиональной подготовки педагогов учреждения дополнительного образования детей: исторический и современный анализ 18
2. Современные подходы к совершенствованию профессиональной подготовки педагогов учреждения дополнительного образования детей 46
3. Сущностная характеристика социально-педагогического содержания дополнительного образования детей в современных условиях и особенности организации и методики повышения квалификации педагогов учреждения дополнительного образования детей 60
Глава 2. Результаты опытно-экспериментальной работы по организации стажировки педагогов на базе учреждения дополнительного образования детей 85
1. Место и роль стажировки в системе повышения квалификации педагогов учреждения дополнительного образования детей 88
2. Социально-педагогические и психологические основы организации стажировки педагогов учреждения дополнительного образования детей 108
3. Социально-педагогические и организационно-методические условия эффективной организации стажировки педагогов учреждения дополнительного образования детей 132
Заключение 148
Библиография 150
Приложения 169
- Становление профессиональной подготовки педагогов учреждения дополнительного образования детей: исторический и современный анализ
- Современные подходы к совершенствованию профессиональной подготовки педагогов учреждения дополнительного образования детей
- Место и роль стажировки в системе повышения квалификации педагогов учреждения дополнительного образования детей
Введение к работе
К числу основных современных тенденций мирового развития, обуславливающих существенные изменения в системе образования, относятся:
- ускорение темпов развития общества и как следствие-необходимость
подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
- переход к постиндустриальному, информационному обществу,
значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия;
- возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены
лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что
требует формирования у молодого поколения современного мышления;
й - демократизация общества, расширение возможностей политического и
социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
- динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы
неквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере
занятости, определяющие постоянную потребность в повышении
профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их
профессиональной мобильности;
- рост значения человеческого «капитала», который в развитых странах составляет 70-80 процентов национального богатства, что обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.
Ответом на эти задачи стала принятая Правительством РФ в 2002 г. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Принципы, заложенные в данном документе, требуют нового подхода к подготовке, повышению квалификации и переподготовке педагогического корпуса.
В сфере дополнительного образования детей около 270 тыс. педагогических работников осуществляют обучение, воспитание и творческое развитие более 30% детей страны в сфере их свободного времени. В эти учреждения дети приходят добровольно, что изначально предполагает особое качество предоставляемых услуг.
Реализация широкого вариативного спектра образовательно-воспитательных, досуговых, информационных услуг и необходимость постоянного роста их качества предъявляют особые требования к уровню квалификации и профессионального мастерства педагогов учреждений дополнительного образования детей.
Повышение квалификации педагогических работников является катализатором самообразования, условием продуктивного труда педагога и руководителя. Поэтому поиск и организация разумно-оптимальных форм профессионального обучения педагогических работников становятся важнейшими задачами теории и практики повышения квалификации.
Действующая система повышения квалификации педагогов дополнительного образования отстает от потребностей практики. В ней не всегда учитываются процессы обновления содержания дополнительного образования детей, появление новых педагогических технологий, специфика содержания этих учреждений, запросы практики в обучении конкретных специалистов. Все более очевидной становится неудовлетворенность руководителей учреждений дополнительного образования детей и педагогов-практиков существующей на всех уровнях работой с кадрами, образованием взрослых в институтах повышения квалификации, отсутствием в них конкурентоспособных образовательных программ.
В настоящее время в области дополнительного профессионального образования, в частности, системе повышения квалификации, идет поиск путей модернизации содержания и программ обучения, что находит отражение в активизации научных исследований, ориентированных на потребности социально-педагогического работника страны, конкретного
5 региона, города.
Среди них выделяются такие направления, как:
фундаментальная роль социальной педагогики и социально-педагогической деятельности коллективов образовательных учреждений в решении социальных проблем общества (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, С.А. Беличева, Б.З. Вульфов, СИ. Григорьев, В.Н. Гуров, М.П. Гурьянова, И.Г. Зайнышев, И.А. Зимняя, А.Г. Корнилова, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, М.М. Плоткин, В.А. Сластении, Г.Н. Филонов, А.Б. Фомина, С.Н. Чистякова, Н.Б. Шмелева и др.);
разработка новых программных материалов и технологий разноуровневой подготовки специалистов социальной сферы (О.И.Грекова, Л.Г. Гуслякова, P.M. Куличенко, Ф.А. Мустаева, В.И. Загвязинский, В.С.Торохтий и др.);
изучение и разработка форм учебно-методического сопровождения переподготовки и повышения квалификации различных категорий специалистов социальной сферы (В.М. Букатов, A.M. Владиславцев, Б.С. Гершунский, С.Н. Григорьев, И.Н. Закатова, Н.Ю. Клименко, Э.М. Никитин, Г.К.Селевко и др.);
вопросы обучения взрослых (А.А.Бодалев, Н.В.Борисова, Т.Ю.Базаров, М.А.Валеева,С.Г.Вершловский, А.А.Вербицкий, Ж.Л.Витлин, М.Т.Громкова, Т.Н.Гущина, С.И.Змеев, Г.Л.Ильин, И.В.Калиш, Т.Г.Киселева, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Митрофанов, В.Г.Онушкин, И.В.Ратова, Е.И.Степанова, К.М.Ушаков, А.И.Щетинская и др.).
Однако большинство диссертационных исследований и научных трудов, рассматривая те или иные конкретные проблемы повышения квалификации педагогов, не вполне учитывают содержательные, организационные, технологические, методические и иные особенности учреждений дополнительного образования детей.
Практически отсутствуют комплексные исследования по разработке теоретических основ и инновационных практикоориентированных
рекомендаций для обучения педагогов, руководителей, специалистов
системы дополнительного образования детей. Исследований, посвященных
выявлению особенностей организации повышения квалификации
педагогических кадров на уровне учреждения дополнительного образования
детей, крайне мало. А между тем, важность непрерывного
профессионального развития педагогов в течение всей жизни
обусловливается социально-педагогической и экономической
эффективностью высокопрофессиональной деятельности. Повышение профессиональной компетентности дает эффект почти адекватно времени обучения, позволяя очень быстро внедрять в практику инновационный опыт обучения, воспитания и развития детей. Поэтому проблема создания эффективной системы повышения квалификации педагогов, внедрение новых форм обучения, в том числе и непосредственно в условиях учреждения дополнительного образования детей, становится крайне актуальной.
Однако ее решение требует преодоления ряда противоречий. Наиболее характерными из них являются следующие:
между потребностью современного общества в конкурентоспособных педагогических кадрах для системы дополнительного образования детей и недостаточной теоретической разработанностью проблемы их непрерывного обучения;
между требованием к каждому педагогу периодически повышать квалификацию, существующей мотивацией к развитию своего профессионального мастерства и ограниченностью образовательных услуг, предлагаемых сложившейся системой повышения квалификации;
между декларированием личностно-ориентированного подхода в повышении квалификации и недостаточной возможностью его реализации в практике существующих программ;
между возможностями учреждений дополнительного образования детей в обучении и профессиональной стажировке педагогических кадров и
7
слабым научно-методическим, технологическим и программным
обеспечением, нормативным закреплением возможности ее проведения;
- между содержанием процесса повышения квалификации работников
образования, предполагающим внедрение в практику учебных заведений
новшеств, с одной стороны, а, с другой, — недостаточным проявлением
инициативы, организации, осуществления анализа и коррекции
инновационных процессов.
Сложившиеся противоречия обозначили проблему исследования -определить наиболее педагогически целесообразные и экономически эффективные формы повышения квалификации педагогов учреждения дополнительного образования детей. Одной из таких форм является стажировка педагогических кадров непосредственно в учреждении дополнительного образования детей, что и обусловило выбор темы исследования: «Стажировка как форма повышения квалификации педагогов учреждения дополнительного образования детей».
Объект исследования: стажировка в системе повышения квалификации педагогических кадров учреждений дополнительного образования детей.
Предмет исследования: процесс организации стажировки в системе повышения квалификации педагогических кадров учреждений дополнительного образования детей.
Цель исследования: разработка форм, методов, технологий и условий организации стажировки в системе повышения квалификации педагогических кадров учреждений дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования. Существующая система повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей не полностью решает проблемы их профессиональной подготовки. Эффективность повышения квалификации педагогов дополнительного образования значительно возрастет, если:
- выделить из существующих форм повышения квалификации педагогов
дополнительного образования стажировку, как форму, отличающуюся
8 большей субъектностью и самостоятельностью в образовании обучающихся, признав за ней самостоятельную функцию;
в программе стажировки осуществлять технологическое и организационно-методическое обеспечение повышения квалификации педагогов учреждений дополнительного образования детей на основе сочетания науки и практики непосредственно в процессе работы;
- стажировка как своеобразный феномен повышения квалификации педагогов дополнительного образования будет строиться на основе взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
Изучить состояние теории и практики профессиональной подготовки педагогов учреждений дополнительного образования детей (в том числе, обобщить передовой опыт существующей практики и определить тенденции его дальнейшего развития).
Обосновать сущностные характеристики содержания дополнительного образования детей в современных условиях, особенности организации системы повышения квалификации педагогов учреждений дополнительного образования детей и ее методического обеспечения.
Выявить особенности организации, раскрыть содержание основных элементов, разработать организационно-технологическое и методическое обеспечение стажировки педагогических кадров учреждений дополнительного образования детей.
Методологической основой исследования явились философские и педагогические идеи, концепции о социально-исторической обусловленности образовательной политики, единства исторического и логического анализа, активной роли человека в преобразовании социальной среды, в процессах самопомощи, саморазвития, самообразования; психолого-педагогические положения о природной, социальной и культурно-исторической обусловленности развития личности; о социальной детерминированности
9 образования, а также совокупность научных знаний о социально-деятельностной сущности личности, об особенностях организации деятельности трудовых коллективов, в том числе и педагогических, а также теории непрерывного образования.
Теоретическую базу диссертационного исследования составили:
положения общей теории обучения (Е.В.Бондаревская, В.В. Давыдов, Л.В.Занков, П.Ф.Каптерев, Я.А. Коменский, И.Л.Лернер, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.), системного анализа педагогических явлений (В.А.Караковский, В.В.Краевский, Т.И.Шамова);
идеи социальной педагогики, выдвинутые в работах современных отечественных исследователей (А.И.Арнольдов, С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, М.П.Гурьянова, В.И.Загвязинский, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин Г.Н. Филонов и др.);
положения психологических концепций развития личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), а также теоретические положения, изложенные в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, А.В. Петровского, Д.И.Фельдштейна и др.;
теоретические положения, обоснованные в философских и социологических исследованиях А.И.Антонова, Л.П.Буевой, А.С.Вишнякова, И.С.Кона, Г.Л.Смирнова, Ю.В.Сычева, Г.Г.Силласте, В.Г.Спиркина, А.Г.Харчева, В.Я.Ядова и др.;
теоретические выводы о функциях образовательного учреждения как открытого динамичного социального института и инновационных процессах в системе образования, изложенные в трудах Ю.К.Бабанского, Н.И.Болдырева, Б.З.Вульфова, И.Н.Закатовой, Л.И.Новиковой, М.М.Поташника, М.Н.Скаткина, В.В.Слободчикова, В.А.Сухомлинского, А.Б.Фоминой, Н.Ф.Шинкаренко, Е.АЛмбурга и др.;
- основные положения теории и практики современного отечественного
образования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.С.Лазарев, Г.Г.Силласте,
10 М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, Т.Ф.Яркина);
идеи непрерывного образования (А.П.Владиславцев, А.В.Даринский, Ю.И.Дик, Э.Д.Днепров, В.И.Жуков, Н.Н.Нечаев, А.М.Новиков, В.Г.Онушкин и др.);
теории профессионального становления и самоопределения личности в профессиональной деятельности, а также диагностирование профессионально важных качеств специалистов (Н.А.Аминов, П.Я. Гальперин, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн, С.Н. Чистякова).
Особую роль для нашего исследования имели созданные в настоящее время научные школы в практике дополнительного профессионального образования по таким направлениям, как теория и практика управления, андрагогика, представленные в работах С.И.Змеева, В.И.Подобед, С.Н.Чистяковой и др.
Методы исследования. Необходимость сочетания общетеоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса методов исследования, включающего: общетеоретические методы научного познания (теоретический анализ философских, психолого-педагогических, социологических источников; обобщение, классификация, сравнение, систематизация, типизация, моделирование, проектирование и др.); историко-педагогические методы (логико-исторический анализ и синтез); общепедагогические методы (обобщение и изучение опыта инновационных форм повышения профессиональной компетентности педагогических кадров, опытно-экспериментальная работа, педагогическое моделирование, наблюдение, в том числе включенное; диагностика, анкетирование, социологический опрос, беседа, интервью; изучение и анализ законодательных и нормативных актов, данных государственной статистики, анализ рабочей документации и продуктов деятельности детей, педагогов учреждений дополнительного образования детей, метод экспертных оценок и самооценок и др.)
База опытно-экспериментального исследования: учреждения
дополнительного образования детей гг.Магнитогорска, Петрозаводска, Москвы, Санкт-Петербурга, Мурманска, Магадана, Екатеринбурга, Ярославля, Кирова, Зеленограда, Таганрога, Олонец (Карелия), Кишинева (Молдова). Основной базой исследования являлся Детско-юношеский центр «Отрадное» (г. Москва). В опытно-экспериментальной работе за период 1998 - 2002гг. приняло участие 120 педагогов дополнительного образования. Этапы исследования.
I этап - подготовительный (1993 - 1996 г.). Определение теоретической
базы исследования, изучение и обобщение опыта повышения
профессиональной квалификации педагогических кадров учреждений
дополнительного образования детей.
II этап - опытно-экспериментальный (1997 — 2002 г.). Изучение условий
повышения профессиональной квалификации педагогических кадров
непосредственно в учреждении дополнительного образования детей,
проведение опытно-экспериментальной работы в Московском городском
дворце детского и юношеского творчества, Детско-юношеском центре
«Отрадное» (г.Москва).
III этап - аналитический (2002 - 2003 г.). Внедрение основных
положений исследования, анализ, систематизация и обобщение результатов,
оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании сущности и назначения стажировки педагогов, ее образовательно-воспитательных возможностей в системе повышения квалификации непосредственно в учреждении дополнительного образования детей. Показана необходимость выделения стажировки как самостоятельной формы повышения квалификации педагогических кадров, мотивирующей и стимулирующей совершенствование профессионального уровня, карьерного роста, усиление творческих начал в практической деятельности педагогов учреждений дополнительного образования детей, расширение возможностей формирования единого образовательного пространства. Обоснована
12 социально-педагогическая технология организации стажировки с учетом современной социально-экономической ситуации; выявлены социально-педагогические и организационно-методические условия ее эффективности.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении и обосновании теоретических, социально-педагогических и организационно-методических предпосылок модернизации системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования, определении ее противоречий. Стажировка рассмотрена как социально-педагогический феномен - необходимая составная часть системы повышения квалификации, объективно востребованная практикой. Теоретически обосновано включение стажировки педагогических кадров в систему повышения квалификации. Определены содержание, технология и социально-педагогические условия организации стажировки педагогов в учреждении дополнительного образования детей, сформулированы критерии ее эффективности, раскрыты возможности внедрения стажировки педагогов в практику учреждений дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования. Разработанные методы, технологии и социально-педагогические условия организации стажировки в учреждении дополнительного образования детей реализуемы в массовой практике. Результаты исследования позволяют развивать и расширять содержательные и организационно-методические возможности стажировки педагогических кадров как формы повышения квалификации. Подготовленные автором рекомендации оформлены на твердых носителях и размещены в Федеральном портале дополнительного образования детей, что значительно ускоряет процесс распространения педагогического опыта в целях модернизации системы повышения квалификации педагогов учреждения дополнительного образования детей.
Результаты исследования предусматривают использование их как в научно-исследовательской, так и педагогической деятельности, а также при разработке образовательных программ, учебных тематических планов,
13 концепций дополнительного профессионального образования педагогов.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались сопоставлением репрезентативных данных, полученных различными методами, разносторонним анализом проблемы, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, направленной на совершенствование содержания и форм повышения квалификации педагогов учреждений дополнительного образования детей. Все выводы диссертационного исследования коррелировались с результатами комплексного теоретического исследования практики в историческом и современном контекстах, а также с опытом, накопленным диссертантом в течение 10 лет.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы выводов и рекомендаций по результатам работы. Теоретические положения, опыт практической работы, выводы, рекомендации обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции по развитию дополнительного образованию детей (г.Москва, 2002 г.), совместной коллегии Комитета образования и Комитета по культуре г. Москвы (2002 г.), городских научно-практических конференциях г.Москвы по дополнительному образованию (1999, 2000, 2001, 2002 гг.), семинарах, круглых столах с руководителями учреждений и педагогами дополнительного образования в г.Олонец (Карелия), г.Кишинев (Молдова) -1999, 2000, 2001, 2002, 2003гг., совещаниях, круглых столах, семинарах с руководителями учреждений, заместителями директоров, педагогами дополнительного образования в Северо-Восточном округе г. Москвы. Как соавтор диссертант участвовал в формировании информационных материалов, составляющих содержание Федерального образовательного портала по дополнительному образованию, который создан в рамках Федеральной целевой программы развития единой образовательной информационной среды 2001 - 2005 гг. (государственный контракт №1834) «Создание и ввод в эксплуатацию Федерального образовательного портала
14 по дополнительному образованию детей».
Основные положения, выносимые на защиту:
Стажировка как форма повышения квалификации педагогов дополнительного образования есть специально организованное взаимодействие специалистов - ученых, новаторов-практиков и стажеров -педагогов дополнительного образования по овладению научно-методическим содержанием и современными технологиями социально-педагогической деятельности. Стажировка педагогов учреждения дополнительного образования детей как форма повышения квалификации позволяет в минимально сжатые сроки качественно изменить уровень их теоретической и методической подготовки; добиться обеспечения социально-педагогической деятельности новыми образовательно-воспитательными программами и соответствующим методическим сопровождением; укрепить авторитет среди детей, родителей и педагогического коллектива учреждения. В силу максимальной приближенности программы стажировки к практической деятельности каждого стажера обеспечивается действительное единство теории и практики в деятельности педагогов учреждения дополнительного образования детей.
Использование стажировки педагогических кадров как формы повышения квалификации педагогов позволяет оперативно влиять на профессиональный и творческий потенциал работников данной категории, направлено управлять их профессиональной адаптацией к постоянно меняющимся внешним и внутренним условиям деятельности учреждений дополнительного образования детей.
Стажировка стимулирует выработку стратегии последовательного формирования личного профессионального опыта. Она дает возможность каждому стажеру самостоятельно определить новые перспективы изучения теории; мотивирует дальнейший карьерный рост, усиливает роль творчества в практической деятельности; позволяет добиваться высоких конечных результатов социально-педагогического труда.
15
4. Стажировка педагогических кадров в учреждении дополнительного
образования детей расширяет возможности формирования единого
образовательного пространства и организации межведомственного
взаимодействия, позволяет сближать понятия, цели, методы, технологии,
f, применяемые специалистами, работающими с детьми, что неизбежно
приводит к педагогизации всего пространства.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
«й
Становление профессиональной подготовки педагогов учреждения дополнительного образования детей: исторический и современный анализ
Педагогика дополнительного образования как научное направление в большей степени изучена в различных аспектах в качестве «педагогики внешкольных учреждений», «внешкольного образования и воспитания» до изменения ее статуса в 1992 году Законом РФ «Об образовании».
Проблема уровня профессиональной подготовки педагогов, повышения профессионального мастерства работников образования всегда была предметом интереса науки и передовой педагогической практики.
В 20 - 30-е годы внешкольное образование получило теоретическое осмысление в трудах Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, Е.И.Медынского, С.Т.Шацкого. Позже, в 40 - 80 годах, историю становления внешкольных учреждений рассматривали Л.С.Жданова, М.Б.Коваль, И.И.Митина, Т.И.Сущенко, А.С.Шипилова; их воспитательный потенциал изучали В.В.Белова, Г.П.Буданова, О.И.Грекова, Н.Н. Рябченко, А.И.Шахова; вопросы подготовки и деятельности педагогического коллектива во внешкольных учреждениях рассматривали С.Н.Панченко, Е.С.Старжинский. Научные исследования 90-х годов посвящены: теории, практике, содержанию и специфике деятельности системы дополнительного образования (В.А.Березина, Е.С.Заир-Бек, А.Б.Фомина); развитию региональной системы дополнительного образования (Н.И.Фуникова, Н.А.Чернова); анализу социально-педагогических функций и инновационной деятельности учреждений дополнительного образования детей (А.Г.Андрейченко, О.Е.Лебедев, А.Б.Фомина, А.И.Щетинская); проблемам и механизму оценки качества деятельности педагогов данной сферы (Е.С.Титова), учреждений в целом и их структурных подразделений (Л.Г.Логинова, А.Б.Фомина); взаимосвязи и интеграции общего и дополнительного образования (М.О.Чеков, А.Б.Фомина, Н.Н.Фомина); развитию личности ребенка в учреждениях дополнительного образования детей (А.В.Николаев, А.Л.Соломин) и др. В научных работах последнего десятилетия рассматривалась проблема содержания профессиональной подготовки и повышения квалификации кадров дополнительного образования с точки зрения общих подходов к организации деятельности детей, с позиций развития творческого потенциала педагогов, специфики конкретного учреждения.
В последние годы отдельные вопросы повышения квалификации педагогов дополнительного образования на уровне учреждения стали темой рассмотрения в работах А.Г.Андрейченко, О.В.Голодовой, Л.Ф.Горбачевой, В.М.Дрофы, С.А.Жезловой, И.В.Калиш, З.А.Каргиной, Е.А.Наумовой, А.Б.Фоминой, М.О.Чекова, А.И.Щетинской.
Истоки формирования системы повышения квалификации и совершенствования педагогического мастерства работников учреждений дополнительного образования детей своими историческими корнями уходят в систему повышения квалификации педагогических кадров общеобразовательной школы XX столетия и тесно с ней взаимосвязаны.
Определение организационно-методических форм и содержания повышения профессионального уровня педагогических кадров происходило на I этапе развития профессиональной подготовки педагогических кадров - этапе организационного становления, в 20-30-е годы XX столетия, в период создания единой трудовой школы и перехода на новые программы ГУСа Наркомпроса РСФСР. Учебной базой для такой работы были определены опытно-показательные учреждения (ОПУ) как укомплектованные наиболее подготовленными учителями.
Эта деятельность регламентировалась директивными документами партии, которые затем воплощались в приказы и инструктивные письма Наркомпроса РСФСР. Так, в Постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» была изложена, в том числе и стратегия работы с педагогическими кадрами. В нем отмечалась слабая работа по подбору и расстановке педагогических кадров, более четко был определен круг образцово-показательных учреждений в работе с учителями, указывалась необходимость учета поставленных опытов, связь с массовой практикой, выполнение опытной деятельности. Главным критерием хорошей работы образцовой школы считалось создание, обобщение и широкая пропаганда передового опыта методом его «показа» с целью передачи и распространения, методическое руководство и оказание помощи молодым учителям, неослабная работа по повышению личной квалификации. С целью поощрения работы школ, в которых был накоплен интересный опыт и проводилась планомерная работа по его демонстрации и пропаганде, лучшим школам присуждалось звание членов-корреспондентов Центральной педагогической лаборатории Наркомпроса РСФСР. В обязанности таких школ входило обобщение и оформление своего опыта по определенным заданиям Центральной лаборатории, демонстрация лучших образцов работы. Педагогические коллективы школ, ставших членами-корреспондентами, руководствовались опытно-исследовательской программой, объединялись вокруг какой-либо конкретной и актуальной проблемы. Каждый педагог был исследователем, а, в целом, школа становилась своеобразной научно-педагогической и методической лабораторией со значительным объемом опытно-экспериментальной и исследовательской работы [26, 29].
Начало систематической подготовки педагогов-внешкольников положил период пролетарского внешкольного образования (1917-1920 годы). В 1918 году начал свою работу Институт внешкольного воспитания. Все институты народного образования того времени имели внешкольные отделения. Созданный в 20-годы Институт методов внешкольного воспитания ставил своей задачей подготовку новых кадров внешкольных работников, способных решать задачи по воспитанию подрастающего поколения, продиктованные молодым советским государством.
Современные подходы к совершенствованию профессиональной подготовки педагогов учреждения дополнительного образования детей
В условиях становления нового общества и модернизации образовательной сферы учреждения дополнительного образования детей не только выдержали серьезную проверку на способность выживания в формирующейся системе общественных отношений, но и заняли определенное место в образовательном пространстве России, все более востребованное социумом. В настоящее время сеть учреждений дополнительного образования детей Министерства образования включает в себя 8617 учреждений муниципального и регионального уровня. В нее входят 10 видов учреждений (центр, дворец, дом, клуб, детская студия, станция, детский парк, школа, музей, оздоровительно-образовательный лагерь). Система дополнительного образования детей постоянно развивается. Ежегодно увеличивается контингент детей, обучающихся в данных учреждениях. Если в 1990 году было 6,3 млн. обучающихся, то в 2000 г. — 7600 тыс., т.е. 38% учащихся общего среднего образования и воспитанников начального профессионального образования постоянно заняты в свободное от учебы время художественным и техническим творчеством, физической культурой и спортом, туризмом, краеведением и т.д. [106].
Новые, динамично изменяющиеся условия жизни общества определили необходимость модернизации образования на всех уровнях, включая и систему повышения квалификации. В решении коллегии Министерства образования РФ от 26.02.03. обращается внимание руководителей образовательной сферы на структурную институциональную перестройку дополнительного профессионального образования на основе ее непрерывности в течение всей трудовой деятельности специалистов путем сочетания различных форм и методов обучения, внедрения современных образовательных технологий.
Как отмечает Р.М.Куличенко, основные направления развития дополнительного профессионального образования в большинстве своем обусловлены: а) осознанием особенностей образования взрослых; б) новыми представлениями о целях обучения (в связи с меняющимися представлениями о профессионализме, личностном и профессиональном росте человека); в) новыми подходами к определению содержания образования; г) новыми позициями участников образовательного процесса; д) новыми решениями обучения (индивидуальные программы, гибкость состава учебных групп, дистанционной обучение, иное соотношение «формального» и «неформального» образования и т.д.) [90].
Наше исследование показало, что процессы модернизации идут и в регионах. Так, программой «Столичное образование - 3» определены приоритеты в развитии образовательного пространства города Москвы. Здесь особо выделены такие направления совершенствования деятельности образовательных учреждений, как повышение качества, доступности и эффективности оказываемых ими услуг. Становится очевидным, что достижение поставленных задач требует более высокого мастерства педагогов. Поэтому в учреждении дополнительного образования детей главной фигурой среди всех специалистов определяется педагог, который через широкий спектр образовательно-воспитательных программ обеспечивает потребности личности, семьи и общества в такого рода услугах. При этом следует иметь в виду и то обстоятельство, что в условиях стремительной информатизации всех сфер жизнедеятельности общества существующая цикличность повышения квалификации через пять лет уже недостаточна. Так, в американской литературе по менеджменту появилось выражение «полураспад компетентности». Этим термином выражают 50%-ную степень потери компетентности за определенный отрезок времени. Инженер, получивший образование в 1940 году, имел период полураспада компетентности - 12 лет. Специалист, получивший высшее образование в 1960 году, уже 8 лет. Сейчас это период сокращается до 5 лет. Признано, что для педагога, медика в настоящее время период полураспада компетентности составляет 4 года, а для эколога - 2,5 года [63].
В ходе нашего исследования было установлено, что подготовка и повышение квалификации педагогов дополнительного образования на современном этапе не полностью соответствует образовательным и социокультурным потребностям «заказчиков», так как в основном ведется по традиционным направлениям. Предложенные в 1998 году требования к уровню подготовки выпускников по специальности «Педагогика дополнительного образования» (базовый уровень среднего профессионального образования) не стали реально действующими. Кроме того, отсутствуют требования к содержанию подготовки кадров по указанной специальности как на уровне высшего образования, так и в системе повышения квалификации. Как правило, педагоги дополнительного образования осуществляют свою деятельность на основе самообразования и педагогической интуиции. Массовая практика явно опережает теорию.
Место и роль стажировки в системе повышения квалификации педагогов учреждения дополнительного образования детей
Стажировка как форма повышения квалификации педагогических кадров учреждений дополнительного образования детей наряду с другими положительными факторами обеспечивает более высокую мотивацию трудовой деятельности работников. Она стимулирует повышение их профессионального мастерства и обусловливает целостный и системный характер в развитии педагогов.
Как показало наше исследование, бытующее мнение о том, что повышение качества деятельности системы образования должно идти через повышение квалификации педагогов и руководителей учреждений образования, требует некоторого уточнения. Само по себе повышение уровня знаний педагога в большинстве случаев еще не является гарантией их применения. Необходимо, чтобы у педагогов сформировалась потребность в получении и использовании полученных знаний. Ведь важны не столько сами по себе знания, сколько мотивация к повышению эффективности труда. Именно результат, когда он становится зримым, измеряемым не только самим педагогом, но и потребителем и заказчиком образовательных услуг, становится серьезным фактором в формировании потребности в повышении квалификации.
Поэтому на уровне любого учреждения дополнительного образования детей необходимо создавать условия для трудовой деятельности, формировать у педагогов побудительные мотивы, которые стимулировали бы их прилагать максимум усилий для выполнения поставленных целей и задач.
По мнению В.Г.Воронцовой, в настоящее время можно выделить три группы педагогов, повышающих свою профессиональную компетентность:
1) мотивированная - повышающие квалификацию по личной инициативе, для общего развития, имеющие потребность в дополнительном образовании и самосовершенствовании;
2) стимулированная - обучающиеся по инициативе администрации в целях подготовки к аттестации и получения более высокого тарифного разряда;
3) смешанная - объединяющая стимулирующие и мотивирующие факторы для дальнейшего обучения [34].
Как показал анализ современного опыта и поиска форм внутриучрежденческого развития педагогических кадров, администрация учреждения дополнительного образования детей, останавливаясь на выборе форм и методов обучения, опирается на экономические и социально-педагогические задачи: «векторы, выражающие внутренние образовательные потребности педагогов (личный «спрос» на образование) и педагогически обоснованные способы удовлетворения этих потребностей (образовательные «предложения») должны совпадать по направлению, взаимно усиливая и подкрепляя друг друга» [34].
Вопросы взаимосвязи между применяемыми формами, методами повышения квалификации и усилением мотивации педагога для дальнейшего развития требуют серьезного рассмотрения в будущем.
Опрос педагогов, прошедших стажировку в ДЮЦ «Отрадное» (1998 - 2002 гг.), позволил установить, что мотивационно-ценностная ориентация педагогов дополнительного образования отражается в следующих установках:
- профессионализм позволяет выполнить работу более продуктивно и результативно;
- личность, владеющая теоретической и технологической базой, приобретает профессиональную уверенность, компетентность в неординарно смежных аспектах новой деятельности;
- возможность получения материального и морального вознаграждения в виде увеличения заработной платы, продвижения в должности и т.д.;
- повышение уровня компетентности, профессионализма формирует самоуважение, авторитет, статус педагога дополнительного образования, способствует развитию и закреплению профессионально важных качеств и характеристик. Эти установки совпадают с мнением других ученых, проводивших исследования в этой области [45,162, 163].
Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что проявление интереса к повышению квалификации становится более интенсивным, если сформировать заинтересованность педагогов дополнительного образования на уровне учреждения.
Мотивация педагогов - это, безусловно, наука, только не имеющая четких границ и вынужденная учитывать самые разные параметры. Это не узкая дисциплина, в которой можно проследить четкие причинно-следственные связи таких дискретных компонентов, как условия труда, оплата, объем работы, хотя это имеет в дополнительном образовании детей огромное значение.
А.Маслоу, Д. Мак-Грегор, Ф. Херцберг подвели научную базу под вопросы мотивации на рабочем месте. Знаменитую иерархию потребностей А. Маслоу можно упрощенно представить так:
- Потребности в самоактуализации.
- Потребности в самоуважении.
- Потребности в аффилиации.
- Потребность в безопасности.
- Физиологические потребности.
Потребность в самоактуализации удовлетворяется очень редко; но именно в ней личность раскрывается наиболее полно. А.Маслоу утверждал, что люди должны и всегда будут стараться максимально раскрыть свои таланты и реализовываться в жизни. Остальные потребности его иерархии — «дефицитарные». Это означает, что после удовлетворения потребностей низшего уровня наступает очередь потребностей более высокого уровня [97].
На высшей, 5-ой ступени, находится потребность в самовыражении, раскрытии собственных способностей в творчестве, в росте личности, в реализации возможностей, в повышении квалификации. Если у специалиста присутствует такая потребность, она должна быть удовлетворена, иначе наступит разочарование, и тогда результаты труда такого руководителя, педагога дополнительного образования не будут удовлетворять целям образовательного учреждения.
Для удовлетворения потребности любого педагога в уважении руководитель должен придерживаться следующих правил:
1) предоставлять более содержательную работу;
2) высоко оценивать и поощрять работника;
3) предоставлять работнику дополнительные права и возлагать
дополнительные обязанности;
4) продвигать по службе;
5) обеспечивать переподготовку, повышение квалификации, непрерывно развивать творческий потенциал работников учреждения.
Один из принципов организации труда, выработанных Фордом и другими экспериментаторами в бизнесе, звучит так: «Большинство людей стремится во время работы приобрести новые знания. При этом повышенные требования, которые содействуют развитию человека, воспринимаются им с большим интересом, чем заниженные» [175].
Сегодня внимание ученых смещается с изучения общечеловеческих потребностей на изучение целей и типов личности. Е.А.Локе рассматривает значение сложности и специфики целей, которые можно поставить перед членами команды. Ученый считает, что команде необходимо ясное и четкое понимание цели, которая требует детального разъяснения. Проведенные им исследования целеполагания показывают, что наиболее эффективна постановка конкретных и трудных целей, а не расплывчатое указание «работать как можно лучше» [159].
