Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Опытно-экспериментальная и инновационная педагогическая деятельность; анализ теории и практики 12-75
1.1. Становление и развитие опытно-экспериментальной педагогической деятельности в истории отечественного образования 12-28
1.2. Инновационная и опытно-экспериментальная педагогическая деятельность в сфере современной образовательной практики 29-43
1.3. Творческий потенциал педагога и его реализация в опытно-экспериментальной и инновационной деятельности 44-62
1.4. Система повышения квалификации и ее роль в формировании педагога нового типа - педагога-исследователя 63 -72
ВЫВОДЫ 73-75
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия повышения квалификации педагогов дошкольного образовательного учреждения в контексте опытно-экспериментальной деятельности 76-153
2.1. Диверсификация как фактор формирования многообразия форм повышения квалификации работников образования 76-89
2.2. Эмпирическое исследование профессиональных потребностей педагогов дошкольных образовательных учреждений 89-112
2.3. Повышение квалификации работников дошкольных образовательных учреждений в контексте опытно-экспериментальной деятельности 113-136
2.4. Результаты исследования и их обсуждение 136-151
ВЫВОДЫ 152-153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154-156
ЛИТЕРАТУРА 157-171
- Становление и развитие опытно-экспериментальной педагогической деятельности в истории отечественного образования
- Инновационная и опытно-экспериментальная педагогическая деятельность в сфере современной образовательной практики
- Диверсификация как фактор формирования многообразия форм повышения квалификации работников образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие педагогической мысли всегда было сопряжено с анализом педагогической практики и генерированием на этой основе новых педагогических идей. Важнейшим источником новой научной информации в области педагогики был и остается исследовательский подход в обучении и воспитании. При этом педагог выступает не только создателем, но и потребителем научной информации.
Современный педагог - специалист нового типа должен обладать качествами, которые характеризуют его как исследователя: научное психолого-педагогическое мышление, которое обеспечивает анализ результатов педагогического труда, формулирование новых педагогических идей и концепций; высокий уровень педагогического мастерства; определенная исследовательская смелость, решительность, способность к риску; нетерпимость к косности, трафаретам, штампам; развитое педагогическое «чутье», основанное на психологическом видении ребенка; потребность в профессиональном саморазвитии и самореализации.
В педагогической науке проблема становления педагога-исследователя обсуждалась неоднократно (Ю.П.Азаров, Ю.К.БабанскиЙ, В.И.Горовая, С.Б.Елканов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Н.С.Зубарева, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Ю.А.Конаржевский, А.И.Кочетов, Н.В.Кухарев,
В.Н.Максимова, А.В.Мудрик, Л.Р.Позднякова, М.М.Поташник, И.П.Раченко, В.Г.Рындак, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова, Н.Р.Юсуфбекова, Е.А.Ямбург и др.). К настоящему времени рассмотрены различные аспекты этой проблемы: культура педагогического исследования; цель и организация исследовательской педагогической деятельности; виды педагогического творчества; методологические аспекты педагогического творчества; методика дидактических исследований; системно-комплексная диагностика в педагогическом исследовании; содержание и организация научно-методической работы школьных учителей; акмеологический подход к современным исследованиям образования; педагог как творец дидактического процесса; коллективное педагогическое творчество; теоретические основы инновационной педагогической деятельности и др. В некоторых работах под разным углом зрения рассмотрены вопросы совершенствования профессионализма педагогов (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.). Общепризнанным считается существование в профессиональном сообществе педагогов, как минимум, трех групп, отличающихся уровнем профессионализма, что обусловливает необходимость дифференцированной работы с ними.
Исследование деятельности институтов повышения квалификации обнаруживает необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом современных разработок андрагогики. В этой связи предлагаются различные варианты решения данной проблемы (С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, Е. П. Тонконогая, К.М.Ушаков, Р.М.Шерайзина и др.).
Вместе с тем анализ проблем, накопившихся в системе повышения квалификации работников образования, показывает, что в практике по- прежнему доминирует тенденция обновления, прежде всего, содержания курсовой подготовки и преобладание традиционных методов обучения (Л.В.Зевина, И.В.Калиш, А.Д.Цедринский и др.). Попытки удовлетворить индивидуальный образовательный запрос педагога, вовлечь его в опытно- экспериментальную и инновационную деятельность пока оказываются малоэффективными (М.Н.Ващенко, Ю.А.Веселов, А.А.Войтенко,
С.А.Замятина, Д.М.Зимбицкий, Н.С.Зубарева, И.В.Калиш, А.М.Ланин, П.А.Пестряков, Л.Р.Позднякова, А.П.Стуканов, А.Д.Цедринский и др.).
Проводимые раз в пять лет курсы повышения квалификации не инициируют активного и непрерывного участия педагога в исследовательском поиске.
Для нашего исследования особый интерес представляют те подходы к решению проблемы, которые связаны с совершенствованием деятельности педагогов дошкольного образования и которые отражены в трудах Т.П.Бабаевой, В.Давыдова, Т.Н.Дороновой, Г.Злоцкого, А.И.Каптерева, Л.И.Красногорской, К.Крушевского, Л.Кучукиной, Т.Лаврентьевой, Р.М.Литвиновой, В.И.Логиновой, И.А.Малашихиной, С.И.Мещеряковой, И.О.Михневой, В.А.Петровского, М.Х.Свентицкой, В.О.Сенашко,
Г.С.Сухобской, С.Ткачева, Р.М.Чумичевой и др.
Предпринятый анализ научно-педагогической литературы показал, что проблема педагогического экспериментирования как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения изучена явно недостаточно. До сих пор не определена потребность дошкольной образовательной практики в педагогах-экспериментаторах, содержание, формы и методы повышения квалификации данной категории педагогов в условиях опытно-экспериментальной деятельности.
Из анализа практики повышения квалификации, а также теоретических исследований по проблемам опытно-экспериментальной педагогической деятельности можно сделать вывод о наличии противоречия между необходимостью обеспечивать в процессе повышения квалификации становление педагога-исследователя и отсутствием достаточного научного и методического осмысления организационно-педагогических основ этого процесса.
Из названного противоречия вытекает проблема, заявленная в теме диссертационного исследования: «Педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытной проверке процесса повышения квалификации, обеспечивающего формирование педагога-исследователя в условиях педагогического экспериментирования.
Объектом исследования явился процесс повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения.
Предметом исследования стало педагогическое экспериментирование как фактор повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования заключается в том, что педагогическое экспериментирование может выступать существенным фактором повышения квалификации педагога, если: характеризуется непрерывностью и достаточной продолжительностью, а при его организации учитывается специфика профессиональной деятельности; курсовая подготовка ориентирована на формирование культуры педагогического исследования и осуществляется на основе принципов диверсификации, содержательной целостности, диагностической направленности; его содержание строится в логике реальной профессиональной деятельности на основе профессионально-личностной рефлексии, осуществляемой на протяжении всей опытно-экспериментальной работы; включает различные организационные формы, способы и средства повышения квалификации, состав и соотношение которых определяется нацеленностью на достижение педагогом определенного уровня творческой активности и исследовательской деятельности.
Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили задачи исследования:
Выявить сущность и специфику опытно-экспериментальной педагогической деятельности на основе анализа ее становления и развития в истории отечественного образования.
Обосновать роль системы повышения квалификации в формировании педагога-исследователя, реализации его творческого потенциала в условиях опытно-экспериментальной и инновационной деятельности.
Раскрыть многообразие форм повышения квалификации современного педагога на основе принципа диверсификации.
Предложить модель повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений в условиях опытно-экспериментальной деятельности и проверить ее результативность.
Теоретико-методологической основой исследования явились: философские, психологические, педагогические теории и концепции гуманистического направления; основные теоретические положения, раскрывающие закономерности развития человека как субъекта собственной деятельности (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко и др.); идеи и выводы андрагогики, позволяющие проектировать процесс повышения квалификации педагогических кадров (С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, Г.С.Сухобская и др.); педагогические работы по организации опытно-экспериментальной деятельности в системе образования (В.И.Загвязинский, А.И. Кочетов, В.Н.Максимова, Т.И.Шамова и др.); теоретические и методические труды по профессиональному педагогическому образованию (В.В.Буткевич, К.М.Дурай-Новикова, И.Д.Лушников, В.Г.Максимов, А.И.Мищенко, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, А.Н.Ходусов и др.); материалы исследований по проблемам личностно-ориентированного процесса повышения квалификации педагогов и др.
В исследовании применялись следующие методы:
Теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, программно-методической документации и нормативно-правовых актов; изучение и обобщение опыта деятельности дошкольных образовательных учреждений и учреждений системы повышения квалификации работников образования; педагогическое моделирование;
Эмпирические - прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование, беседы); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ результатов творческой деятельности педагогов; монографическое изучение профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования; констатирующий и формирующий эксперимент; количественный и качественный анализ данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе: уточнена сущность понятий «эксперимент», «педагогический эксперимент», «опытно-экспериментальная педагогическая деятельность», «инновационная деятельность», «педагог-исследователь», определены основные компоненты и показатели опытно-экспериментальной деятельности педагога, повышающего свою квалификацию; опытно-экспериментальная деятельность определена как фактор профессионально-личностного роста педагога и как один из критериев оценки эффективности повышения квалификации; разработаны организационно-педагогические условия процесса повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения в контексте педагогического экспериментирования, предложена модель их реализации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан инвариант построения процесса обучения педагогов в условиях опытно-экспериментальной деятельности в русле личностно-ориентированной парадигмы. Исследование реально приближено к конкретным ситуациям образовательной практики, а его материалы могут быть использованы для разработки программ повышения квалификации работников образования, и при структурной реорганизации процесса обучения в учреждениях системы повышения квалификации работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
Эффективность процесса повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения значительно повышается при его активном включении в опытно-экспериментальную работу при соблюдении ряда организационных условий: наличие цели опытно-экспериментальной деятельности как формы повышения квалификации, определение принципов и этапов ее осуществления в условиях педагогического экспериментирования; проблемное построение содержания курсовой подготовки, оптимальное сочетание теоретических и практических форм деятельности, определяемое спецификой опытно-экспериментальной работы; организация образовательного взаимодействия, основанная на личностном выборе каждым педагогом условий, средств, способов действий, форм участия в педагогическом экспериментировании; определение качественных новообразований личности педагога в связи с включением в опытно-экспериментальную деятельность
Организация и содержание процесса повышения квалификации педагога дошкольного образовательного учреждения в условиях педагогического экспериментирования строятся с учетом специфики профессиональной деятельности, сущностными чертами которой являются: практико-ориентированная, индивидуально-личностная и творческая направленность. Качественными характеристиками такого процесса являются: целостность (обеспечение единства когнитивного, эмоционального и личностного развития педагогов), реалистичность (направленность обучения и воспитания ребенка на достижение возможных реальных результатов), адаптированность (приспосабливаемое^ процесса повышения квалификации к особенностям личности педагога), осознанность (организация участия педагога в опытно-экспериментальной работе на основе само мотивации, самокоррекции, саморазвития).
Базой исследования явились Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования (СКИПКРО), дошкольные образовательные учреждения Александровского района Ставропольского края и г.Ставрополя, методические службы региона. Всего в исследовании приняло участие около 1000 человек.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1997-1999 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, определялись гипотеза, цель, задачи исследования, анализировалась программно-методическая документация и нормативно-правовые акты; накапливался эмпирический материал; определялся план работы и методы исследования; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1999-2000 гг.) проводилась апробация теоретических идей автора, анализировались ее результаты, корректировалась гипотеза исследования, проводились массовое анкетирование педагогов дошкольных образовательных учреждений и наблюдение за их деятельностью в процессе курсовой подготовки с целью выявления изменений их мотивационной сферы.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) проводился повторный эксперимент, обобщались результаты исследования и их внедрения в практику деятельности дошкольных образовательных учреждений и СКИПКРО.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам, подтверждается личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе и воспроизведением в практике ряда региональных учреждений повышения квалификации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения основных его положений на региональных научно-практических конференциях («Образование на рубеже веков: опыт, проблемы, перспективы» - г.Ставрополь, 2000; «Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» - г.Ставрополь, 2001); международной научно-практической конференции («Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах», г.Сочи, 2001); на научно-методических советах по дошкольному образованию детей Министерства образования СК (г.Ставрополь, 1999, 2000, 2001 гг.); на заседаниях кафедры педагогики СКИПКРО (г.Ставрополь, 1999, 2000 гг.); в ходе аттестации учреждений и работников дошкольного образования (1999, 2000 гг); на проблемных семинарах, «круглых столах», курсах повышения квалификации специалистов системы дошкольного образования детей (г.Ставрополь, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.). По теме исследования опубликовано 7 работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 208 наименований. Работа содержит 6 рисунков и 20 таблиц. Общий объем рукописи 171 страница.
Становление и развитие опытно-экспериментальной педагогической деятельности в истории отечественного образования
Из истории педагогической науки известно: как только состояние образования перестает отвечать требованиям и запросам общества, так возникает широкое общественно-педагогическое движение по реформированию функционирующей системы образования. Именно так произошло в середине 80-х годов прошлого века, когда педагоги-экспериментаторы (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др.) выступили с инициативой по пересмотру векторов развития отечественного образования, поиску нового его содержания, апробации новых способов обучения и воспитания детей. Их усилия оказали существенное влияние на изменение акцентов в образовательной практике, появлению личностно-ориентированного подхода к обучению, развитию и воспитанию молодого поколения.
Однако феномен педагогического экспериментирования и инновационной педагогической практики возникли в России еще во второй половине XIX в., когда появились первые опытные учебные заведения, деятельность которых описана в трудах Д.А.Авксентьевского [5], Т.И.Барановой [19], А.Г.Иванова [67], А.Н.Кол паковой [84], М.В.Михайловой [111], Л.Д.Сидницкого [156], Н.В.Чехова [186] и др. Это были так называемые новые, свободные или вольные негосударственные учреждения. Аналогичные инновационные процессы имели место и в большинстве западноевропейских стран (Д.Дьюи, М.Монтессори, С.Френе, Р.Штейнер).
Следует заметить, как в России, так и за рубежом основная экспериментально-педагогическая работа сосредотачивалась в частных образовательно-воспитательных учреждениях, в государственных учебных заведениях она не только затруднялась существованием различного рода циркуляров, но и вообще не поощрялась. Тем не менее, под влиянием прогрессивных педагогических идей в Европе возникли авторские школы: школа Д.Дьюи, Вальдорфская школа, школы С.Френе, Я.Корчака и др. По словам Э.М.Никитина [118], руководители названных учреждений смогли теоретически осмыслить путь своего становления и развития, в документальном виде отразить технологии педагогического процесса и методики обучения детей. Не менее ценным оказался и описанный опыт подготовки педагога в рамках обозначенных концепций, что несомненно способствовало сохранению и передаче последующим поколениям этого бесценного опыта.
Зарождение педагогической инноватики в России связано с именами П.П.Блонского, П.Ф.Каптерева, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого и др. Ими были предложены различные концепции воспитания и обучения ребенка. Некоторые из концепций реализовывались на практике самими создателями, другие получали свое воплощение в образовательных учреждениях разного типа благодаря деятельности педагогов-сподвижников.
Особая роль в обновлении отечественной образовательной системы принадлежит Н.И.Пирогову, автору первых в России проектов учительских семинарий [132]. По его инициативе в частных женских пансионах были учреждены так называемые педагогические заседания как одна из форм повышения профессиональной квалификации. На них обсуждались вопросы, связанные с методами обучения и воспитания детей. Говоря о важности методики обучения, Н.И.Пирогов отмечал, что в педагогике, «возведенной на степень искусства, нельзя мерить действия всех деятелей по единой мерке, нельзя закабалять их в одну форму, но, с другой стороны, нельзя допускать, чтобы эти действия были совершенно произвольны и диаметрально противоположны» [132, С. 106]. Очевидно, ученый-педагог имел в виду необходимость научного подхода ко всем нововведениям.
Становлению и развитию системы подготовки педагогических кадров способствовали нетрадиционные экспериментальные формы работы с ними: съезды, конференции, совещания, семинары. Они проводились не только на уровне уезда или губернии, но и во всероссийском масштабе. По словам Э.М.Никитина [117] и Ф.Г.Паначина [128], эти мероприятия, рассматривавшие конкретные дидактические и методические вопросы, способствовали росту педагогической квалификации специалистов в области образования, детерминировали процесс зарождения нового научно-педагогического мышления. В ряде мест съезды, например, проходили ежегодно и приобрели массовый и регулярный характер [34].
В числе прочих вопросов особое внимание на съездах уделялось информации об опытно-экспериментальной работе, проводимой педагогами-практиками. Это свидетельствует о том, что на такого рода форумах предпринимались усилия по пропаганде, распространению и обобщению новаторского педагогического опыта.
Нередко в выступлениях участников съездов обращалось внимание и на роль личности самого педагога в воспитании детей: «...выше, святее и вместе ответственнее не только перед людьми, но и перед Богом, дела, которым занимается учитель, немного найдется дел. Учитель знающий, трудолюбивый, добросовестный, нравственный воспитывает учеников знающих, честных, нравственно добрых, потому членов и деятелей полезных. Учитель малознающий, маловоспитанный, сам нравственно не твердый и учеников воспитывает такими же и поэтому малополезных, иногда и вредных в семье и государстве» [111, С.17].
Проблема профессионального мастерства и профессиональной деятельности педагогов поднималась и в публикациях Г.С.Рокова [148], который также считал необходимой организацию специальной работы по повышению квалификации педагогических работников.
На основе анализа научных исследований и публикаций прошлого [19] можно заключить, что одним из важнейших направлений опытно-педагогического экспериментирования в образовательных учреждениях России конца XIX в. были; разработка путей взаимосвязи семьи и учебных заведений, вопросы дисциплины обучающихся, методов учения, форм организации обучения, проверки и оценки знаний и др. Эти же направления составляли предмет научных поисков в трудах ученых-педагогов начала XX в. В то же время к числу важнейших были отнесены и задачи коренной реорганизации системы народного образования. По словам М.В.Михайловой [112, С.47], «...была провозглашена борьба за новую школу и необходимость создания силами учителей и общественности сети новых «вольных» образовательных учреждений. Такие учреждения призваны были играть роль педагогических лабораторий, опытных станций, где на практике проверялись бы новые подходы к организации образования и принципы его осуществления, выдвигаемые передовой педагогической мыслью».
«Вольные» образовательные учреждения, создаваемые сначала в гг. Москве, Петербурге, Самаре, а затем повсеместно, представляли собой опытно-экспериментальные учебные заведения России начала XX в. Лучшие из них впоследствии стали опытно-показательными системы Наркомпроса. Примером может служить первая опытная станция «Бодрая жизнь», созданная и возглавляемая С.Т.Шацким.
Если на первых порах в поле зрения экспериментаторов были вопросы содержания образования, программ, отражающих это содержание, то постепенно список проблем расширился. В их число вошли «живые деятели» образования, вопросы общественной роли и материального положения педагогов, права и обязанности педагогов и учащихся, участия родителей и общества в решении разнообразных аспектов воспитания детей [76]. На основе обобщения и систематизации накопленного в начале XX в. опыта практической педагогической работы стали разрабатываться теоретические основы функционирования новой системы образования в России. В педагогике стали осмысливаться принципы организации образовательного пространства, цели и задачи работы образовательных учреждений, проблемы управления и взаимосвязь между различными звеньями образовательного процесса.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость этих и других вопросов обусловили необходимость расширения сети лабораторий передового педагогического опыта. Существенную роль в этом плане сыграли Петербургские опытные школы, которые объединили свои усилия по разработке таких насущных для образовательной практики вопросов, как совершенствование содержания образования, создание новых форм и методов работы с детьми (в числе которых внешкольная, клубная работа, детское самоуправление и пр.), их трудового, физического, эстетического воспитания и др.
Инновационная и опытно-экспериментальная педагогическая деятельность в сфере современной образовательной практики
Необходимость обновления системы отечественного образования и педагогической науки заставляют исследовать вопросы педагогической инноватики как особой области научного знания.
Понятие "инновация" впервые вошло в педагогический лексикон в конце XIX в. Инновационная проблематика наиболее подробно исследовалась в работах Р.И.Лапиной, Л.С.Подымовой, А. И. При гожи на, Е.М.Роджерса, Б.В.Сазоновой, В.А.Сластенина, С.Хендрикса, М.Хайдеггера, М.Шелера и др. Кроме того, к генезису и тенденциям развития инновационных процессов и инновационной политики обращались культурологи, экономисты, психологи, социологи и др. Практически общим для большинства исследователей является вывод о том, что инновация должна означать введение чего-то нового в уже существующее [69].
Если новое направление педагогической науки возникло недавно, то сами нововведения в образовании в виде педагогических открытий, изобретений, усовершенствований и т.п. существовали практически всегда.
Развитие педагогической инноватики в России можно представить несколькими этапами:
ХУП - ХУШ вв. - период возникновения системы народного образования в России и связанных с этим нововведений (организационных, управленческих, педагогических, методических);
XIX в. - до 1917 г. - период дальнейшего развития системы народного образования и связанные с этим реорганизация и усовершенствование образовательной практики.
С 1917 - до 90-х гг. XX в. время коренных преобразований всей отечественной системы образования, основанных на принципах социалистического строя.
С 90-х гг. XX в. по настоящее время - период реформирования отечественной системы образования под влиянием происходящих в обществе и образовании глобальных тенденций - массовость образования; непрерывность образования как новое его качество; адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация образования на сохранение и развитие творческого потенциала личности и др.
История учит, что ни одну реформу в образовании нельзя полностью реализовать, если она не является составной частью глубокой реформы общества [121, С.9]. В этой связи можно отметить, что практически все мероприятия и эксперименты в образовании всегда проводились в определенных общественно-экономических, политических и научно-культурных условиях, которые определяют роль и место человека в общественном процессе и влияют на цели и задачи воспитания. Вот почему нововведения можно считать наиболее оптимальным средством повышения эффективности образования. В то же время при оценке реформаторских мероприятий, их широты и радикальности следует исходить из потребностей общества, то есть из мотивов, ради которых и осуществляются эти изменения [137, С.60].
Давно убедительно доказано, что повышение уровня образования членов общества влияет на все стороны жизни. Нововведения как в обществе, так и в воспитании и образовании одновременно являются и результатом, и самым эффективным путем, и средством преобразования общества и образования. Поэтому новшества в образовании и воспитании являются не только педагогическими, но и общественными проблемами [48]. Нововведения в области образования осуществляются под влиянием многих факторов, но, пожалуй, главным из них является личность педагога.
По мнению многих исследователей [17; 21; 49; 63; 90; 125; 160], одним из ведущих признаков квалификации педагога все чаще называется его отношение к новшествам, активное участие в инновационных общественных процессах и конкретно в области педагогической деятельности.
Мысль о необходимости сочетания педагогом своих функций непосредственного педагогического работника и функций ученого проводится сегодня во многих публикациях, посвященных педагогической инноватике, творчеству, развитию творческого мышления педагога и т.п.
В свое время и В.А.Сухомлинский [170, С.413] отмечал, что педагогический труд должен доставлять радость тому, кто его осуществляет, но для этого каждого педагога необходимо вести на счастливую тропинку исследования.
К настоящему времени в результате инновационной педагогической деятельности возникло много новых или модернизированных педагогических идей, среди которых: идея гуманизации и гуманитаризации образования [116, С.41; 190]; идея демократизации жизни и управления образованием [196]; идея вариативности и свободы выбора индивидуальной образовательной траектории [124]; идея сотрудничества, неформализованного общения [121]; идея оптимизации и интенсификации воспитания и образования [15; 16] и др.
Диверсификация как фактор формирования многообразия форм повышения квалификации работников образования
Путь к вершинам профессионального мастерства и научной зрелости весьма непрост. Дело в том, что человек - это система, в которой непрерывно происходит анализ окружающей действительности, свершаются те или иные действия, приобретается информация об их результатах. Классическая формула «стимул-реакция-обратная связь» целиком относится к педагогическому труду. При этом настройка личности на окружающий мир с учетом собственных целей, мотивов и опыта часто не соответствует условиям, обстоятельствам, а действия не всегда адекватны происходящему и возможностям индивида. Анализ успехов и неудач также субъективен. Все это обусловливает природу приобретения жизненного опыта, который создается методом проб и ошибок. Вот почему педагог в своей работе должен приучать себя к пониманию неизбежности ошибок и неудач, а на их анализе совершать развитие своих профессиональных качеств.
К педагогическому мастерству ведут три пути: а) развитие собственных сил и способностей на базе научной информационности и ее использовании в своей деятельности; б) постоянный анализ своего опыта на основе новых идей педагогики и психологии; в) усвоение передового педагогического опыта с учетом своих индивидуальных особенностей. И всегда так или иначе главным ориентиром во всех направлениях совершенствования педагогического мастерства выступает педагогическая наука. Она служит ориентиром поисков и критерием их прогрессивности, полезности, условием разрешения самых сложных педагогических проблем. Вот почему с начала 70-х гг. XX в. в деятельность практикующих педагогов активно стал внедряться исследовательский подход к обучению и воспитанию детей. Такой подход обладает рядом несомненных достоинств: максимально сокращает число ошибок и неудач; помогает их предупреждению; способствует их преодолению; обеспечивает эффективность педагогического творчества и в наибольшей мере повышает педагогическое мастерство.
Исследовательский подход к обучению и воспитанию в представлении, например, А.И.Кочетова [88, С.37] означает: непрерывное изучение и внедрение в практику достижений науки; ориентацию педагогов на новые идеи в современном человекознании; использование во всей работе диагностических методик; применение на практике научного анализа своего опыта; научную аргументацию при использовании передового педагогического опыта или при распространении своих идей и находок; всесторонний, глубинный анализ (на уровне моделей, концепций) целостной системы обучения и воспитания; обоснование эффективности апробированных или создаваемых авторских методик с помощью полученных комплексной методикой достоверных научных данных. Соглашаясь с данной точкой зрения, в свою очередь заметим, что такой подход складывается годами и потому, как правило, педагогами-исследователями становятся специалисты со стажем 5-10 лет. Осознание необходимости исследовательского подхода к обучению и воспитанию детей -это ступень к вершинам профессионализма.
Педагог становится исследователем, овладевая основательно ступенями педагогической культуры и исследовательской работы. Кратчайший путь к исследовательской работе - это участие педагога в опытно-экспериментальной работе. Однако прежде, чем говорить о модели становления педагога-исследователя в условиях педагогического экспериментирования на примере деятельности современных работников дошкольных образовательных учреждений, обратимся к краткой истории становления и развития последних, ибо «без истории предмета, нет теории предмета, а без теории нет и мысли о самом предмете» (Н.Г.Чернышевский).
До 70-х гг. XIX в. в России существовало два типа дошкольных учреждений: воспитательные дома для сирот и подкидышей и детские приюты для детей беднейших слоев населения. Оба типа учреждений содержались на средства благотворительных обществ и частных пожертвований.
Первые воспитательные дома открылись в России еще при Петре I, но уже в XIX в. приюты начали открываться во многих городах, а в 60-е гг. появились первые детские сады. Предпосылками к их возникновению послужили разные причины: во-первых, потребность женщин в труде как средстве существования, желание участвовать в общественной жизни; во-вторых, неудовлетворенность существовавшим семейным воспитанием и желание лучше подготовить ребенка к жизни.
Организация воспитательной работы в первых детских садах строилась, в основном, на игровой деятельности без какой-либо регламентации со стороны надзирающих органов, но тесном контакте воспитательниц и родителей.
Большое влияние на распространение идеи общественного дошкольного воспитания сыграл издаваемый в Петербурге журнал «Детский сад». Редактор журнала А.С.Симонович не только отстаивала права женщин на общественный труд, но и в своих статьях определила цель и назначение детского сада: «Детский сад есть воспитательное учреждение для малолетних детей от 3-7 лет без сословия, религии, пола. Он не есть заведение, в котором дети только играют между собой, как дома, не руководимые ничем, точно также он не есть учреждение, в котором имеется только надзор за поведением детей, чтобы не шалили. Цель детского сада - физическое, умственное и познавательно-нравственное развитие детей. Он дополняет, таким образом, недостаточное (по многим причинам) семейное воспитание и вместе с тем подготавливает ребенка к поступлению в школу. Поэтому детский сад связующее звено между семьей и школой» [157; 158]. Как видим, автор выделяет в дошкольной педагогике два аспекта — теоретический и практический. Первый определял сущность, цели, задачи процесса дошкольного воспитания, второй искусство обеспечивать ребенку условия для его развития.
Уже с конца XIX в. некоторые детские сады имели тесную связь с начальной школой, где проводилось обучение детей старшего дошкольного возраста. Примером могут служить организованные именно таким образом в г.Туле (Е.П.Смидович) и в г.Москве (В.Соловьева) детский сад - элементарная школа.
К концу XIX в. в России насчитывалось всего 37 платных дошкольных учреждений, из них 14 - в Петербурге. Бесплатных народных детских садов было и того меньше. В 1903 г. в России функционировало уже 84 платных детских сада. В них работали квалифицированные воспитательницы, которые вели поиск новых путей воспитательно-образовательной работы с детьми.
