Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РОССИИ
1.1. Ретроспективный анализ опытно-экспериментальной работы в образовательной системе России второй половины XIX -начала XX веков 13
1.2. Компаративный анализ Российской инновационной педагогической практики конца 80-х -начала 90-х годов XX века 29
1.3. Теоретические предпосылки разработки авторской модели повышения квалификации педагогических кадров образовательных учреждений, формирующей педагога инновационного типа 41
Глава 2. РЕГИОНАЛЬНАЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПЛОЩАДКА КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГА ИННОВАЦИОННОГО ТИПА 61
2.1. Организационно-педагогические условия перевода образовательного учреждения в инновационный режим функционирования 61
2.2. Авторский подход и апробирование модели, формирующей педагога-инноватора в условиях школы 93
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 11S
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 122
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Ретроспективный анализ опытно-экспериментальной работы в образовательной системе России второй половины XIX -начала XX веков
- Компаративный анализ Российской инновационной педагогической практики конца 80-х -начала 90-х годов XX века
- Организационно-педагогические условия перевода образовательного учреждения в инновационный режим функционирования
Введение к работе
На исходе двадцатого столетия в жизнедеятельности человечества усилилась динамика роста проблем глобального характера: геотехносферных, экологических, социально-нравственных и других, несущих угрозу его существованию. Одной из важнейших причин этих негативных процессов, как свидетельствуют современные исследования по методологии и социологии образования [45, 139, 144, 177], являются устаревающие образовательные и педагогические системы как мирового, так и Российского образовательного пространства, формирующие новые поколения.
А так как одним из главнейших компонентов этих систем является учитель (педагог), то на первый план выдвигается проблема формирования педагога нового типа [112], "взращиваемого" на современных идеях философии образования, заключающихся в развитии у человека нового миропонимания (глобальное образование [41]), в основе которого, а точнее в его общей направленности, лежат идеи гуманизма, стремления к взаимному согласию, мирному разрешению социальных и политических конфликтов, психическое и нравственное здоровье, широкая открытость миру, осознание человеком своей неразрывной связи с окружающей средой (В.В. Буткевич, Ф.Б. Миронов, СБ. Лавров, Ю.Н. Кулюткин, Б.С. Гершунский, И.Ю. Алексашина, В.Д. Шадриков, В.П. Беспалько, А.И. Радионова и др.) [14, 25. 101, 88,45, 177, 139].
Современный динамизм и подвижность социокультурного пространства России ставят перед образованием фундаментальные проблемы его реформирования [1, 9]. Одной из первостепенных является подготовка пеоигога нового типа, способного формировать у учащихся новое понимание современного изменяющегося мира, в котором они живут, роли образования в преобразовании этого мира, гуманного взаимодействия человека с природой и человека с человеком, человека с обществом.
_ 4 -
Исследования и публикации ряда ведущих ученых-педагогов и практиков нашего времени (О.А. Абдуллина, Д.А. Авксентьевский, Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.П. Блонский, В.В. Буткевич, Ю.В. Васильев, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.И. Горовая, В.Е. Гурин, В.В. Давыдов, И.Д. Демакова, А.Н. Джуринский, В.И. Загвязинский, Н.И. Зверева, Е.М. Ильин, М.В. Кларин, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, В.Ю. Кумчев-ский, Ю.Н. Кулюткин, Б.Ф. Ломов, Ю.Л. Львова, А.К. Маркова, Э.Н. Моносзон, Э.М. Никитин, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.Т. Рогожин, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.П. Тонконогая, Ю.И. Турчанинова, П.В. Худомский, В.Д. Шадриков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Шиянов, М.Е. Щуркова, П.М. Эрдниев, Е.А. Ямбург и др.) так или иначе указывают на важнейшую роль учителя и школы в целом в современном мире. Это подтверждается и материалами 45-ой Международной конференции по образованию, которая состоялась в октябре 1996 года в Женеве [170].
Из сравнительного анализа научно-педагогической литературы и рекомендаций конференции можно выделить доминирующую идею, которая заключается в следующем: от того, какое место займет учительство России в формировании современного общества и его менталитета, в значительной мере будет зависеть траектория развития нашего государства.
Актуальность выше обозначенных проблем обусловлена также процессами, протекающими в российском образовательном пространстве: внедрение базисного учебного плана с его вариативной составляющей; выпуск альтернативных учебных программ и новых учебников по различным предметам; создание образовательных учреждений (ОУ) нового типа (лицей, гимназия и т.п.); появление региональных образовательных программ и т.п.
Все это придает особую значимость исследованию проблемы формирования педагога нового типа, который мог бы быстро адаптироваться не только к новым социальным переменам в нашей стране, но и успешно решал бы профессиональные задачи в инновационном аспекте (В.Т. Ащепков, В.В. Вершловский, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, П.В. Худомский и др.).
Однако практика показывает, что в настоящее время происходит торможение "реформирования" образования не только в нашей стране, но и за рубежом [14, 45, 50]. На наш взгляд, сдерживание обновления и развития образования во многом объясняется недостаточным уровнем общей педагогической культуры, психолого-педагогической компетентности основного массива педагогических кадров, формировавшихся в условиях командно-административной образовательной системы (ОС), ориентированной в основном на узкопредметное и технократическое образование.
Поэтому, чтобы успешно решать поставленные жизнью задачи, нужно начинать реформирование образования с системы подготовки и переподготовки (повышения квалификации) самого педагога, так как он является ключевой фигурой всей образовательной цепи.
Для работы в реальных социально-экономических условиях нужно готовить педагога нового типа [25], педагога с обновленным научно-педагогическим мышлением, обновленным менталитетом, педагога-инноватора [1 12].
Еще К.Д. Ушинский в свое время отмечал: "В воспитании все основывается на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается из живого источника человеческой личности (курсив наш - А.Ц.). Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он не был придуман, не может заменить личности учителя в деле воспитания" [157].
Учитель, не подготовленный к работе в новых условиях, не может выполнять поставленные перед школой задачи. Мало того, если он не является личностью в самом высоком смысле этого слова, то он может наносить урон обществу, государству [148]. Однако учебно-педагогические заведения и система повышения квалификации (ИУУ, ФПК, ИПК и т.д.) еще очень инертны, и сегодня только некоторые делают первые подвижки в этом направлении [53, 155].
Медлительность, инертность учебно-педагогических заведений в формировании учителя нового типа в настоящее время, на наш взгляд, обусловлена тем, что:
отсутствует целостная теоретическая модель отбора, подготовки и непрерывного повышения квалификации педагогических кадров в системе отечественного образования;
не разработаны современные программы (блок-модули) для единого образовательного пространства системы непрерывного повышения квалификации педагогических кадров различного типа;
нет четких теоретико-методологических границ в понятийно-категорийных определениях "педагог нового типа", "педагогический опыт" и др.;
отсутствует какая-либо классификация инновационной деятельности учителя образовательного учреждения;
нет детально обоснованных критериев оценки результата деятельности системы повышения квалификации.
Из изложенного вытекает педагогическая проблема, актуальность исследования которой очень важна: формирование педагога (воспитателя) нового типа в условиях ОУ.
Процессы обновления образования середины 80-х, инновационные процессы в начале 90-х годов XX столетия привели многих педагогов традиционного типа в состояние психологического и про-
фессионального дискомфорта. Это было обусловлено появлением новых государственных программ; альтернативных учебников и учебных пособий; авторских программ; вариативностью обучения и т.д. Все это разрушало единое для всех образовательное пространство, ставило педагога с традиционным (командно - административным) мышлением в тупиковое положение.
Вышеизложенное актуализирует проблему формирования педагога нового типа, умеющего не только учить, но и обладающего способностью быстро адаптироваться к меняющимся условиям образовательного социума [8], умеющего самостоятельно и непрерывно пополнять и творчески использовать знания, быть готовым к сотрудничеству с детьми и коллегами.
Острота проблемы обусловлена еще и тем, что:
во-первых, появились образовательные учреждения нового типа;
во-вторых, растет запрос общества на дифференциацию образования;
в-третьих, усиливается стремление родителей дать детям со-ответствующее требованиям современности образование.
Результативное функционирование педагогической системы в целом и ее успешное обновление и развитие в частности во многом определяются содержанием, качеством подготовки и продуктивным процессом повышения квалификации педагогов как в стране, регионе, так и на муниципальном уровне.
На данном этапе обновления и развития образования существующая система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров 80-х и начала 90-х годов оказалась неэффективной. Осмысление сложившейся ситуации приводит к необходимости изыскания действенных путей разрешения возникших проблем в условиях образовательного учреждения, которое работает в режиме развития.
Процессы обновления образования, инновационные процессы, развернувшиеся в Краснодарском крае на 2-3 года раньше, чем в стране в целом, предопределили направление исследования [67]. Назревшая потребность в подготовке (формировании) педагога нового типа акцентировала актуальность разработки качественно новых (инновационных) форм повышения квалификации педагогических кадров в самом образовательном учреждении и тем самым определила выбор темы исследования: "Региональная экспериментальная педагогическая площадка как фактор повышения квалификации и формирования педагога инновационного типа".
Цель исследования: вскрыть теоретические основы и прикладные аспекты комплекса условий, необходимых для формирования педагога инновационного типа на базе ОУ. работающего в режиме региональной экспериментальной педагогической площадки.
Объект исследования: педагогический коллектив как субъект инновационных процессов в образовательном учреждении.
Предмет исследования: моделирование процесса формирования педагога инновационного типа в условиях функционирования региональной экспериментальной педагогической площадки.
Гипотеза исследования: если существующие системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров на данном переходном этапе обновления и развития образования еще не готовят для школы педагога нового типа, то, создав определенные организационно-педагогические условия в самом ОУ, работающим в опытно-экспериментальном режиме, можно достичь поставленной цели, так как в условиях реально действующего ОУ яснее видны пробелы в профессиональных знаниях педагогов, целенаправленная ликвидация которых будет способствовать формированию мотивации к инноватике и адаптированного сознания.
Задачи исследования:
обосновать целесообразность опытно-экспериментальной работы в ОУ в рамках инновационной модели повышения квалификации педагогических кадров;
выявить критерии и необходимые организационно - педагогические условия для реализации цели исследования;
уточнить понятийную сущность базового определения "педагог нового типа";
выявить стратегию повышения образовательного уровня педагогических кадров через изучение спецкурсов, формирующих педагога нового типа;
апробировать основные идеи исследования и разработать соответствующий методический блок.
Методологической основой нашего исследования являются: теория непрерывного образования взрослых, проблемно - содержательные теории образования, теория коллектива и малых групп, структурно-функциональный анализ образовательных систем, исследования в области оптимального обучения педагогических кадров, системный подход к реформированию СПК работников образования, современные концепции в области педагогики и смежных науках.
Теоретическому обоснованию выдвинутой гипотезы и решению исследовательских задач способствовали следующие методы исследования:
анализ научной, учебной и методической литературы по теме исследования;
изучение нормативных документов по вопросам реформирования народного образования, анализ планов методических объединений, творческих объединений и групп; аттестационных материалов учителей;
пролонгированные педагогические наблюдения;
методы теоретического анализа и синтеза;
ретроспективный анализ имеющегося передового педагогического опыта;
беседы (с учителями, руководителями ОУ, учеными);
опытно-экспериментальная работа и другие, принятые в современных научно - педагогических исследованиях.
Основанием исследования послужил 29-летний опыт работы диссертанта в качестве учителя, руководителя методического объединения, директора средней школы (15 лет), одновременно руководителя краевой (региональной) экспериментальной педагогической площадки (5 лет), а также в качестве преподавателя системы повышения квалификации педагогических кадров АМИУУ (3 года), участие в семинарах и научно-практических конференциях разного уровня по проблемам образования и инновационным процессам в школе; работа членом комиссий по разработке нормативно-правовых актов по регионализации содержания образования в Краснодарском крае.
Этапы исследования:
I этап (1988-89 гг.) - библиографирование и анализ научной
литературы, традиционных и инновационных процессов, происхо
дящих в народном образовании страны, края, регионов, города;
II этап (1989-90 гг.) - диагностика количественных и качествен
ных показателей педагогического коллектива; разработка недостаю
щей документации по созданию модели повышения квалификации;
III этап (1990-95 гг.) - теоретическое обоснование и создание
организационно-педагогических условий по апробированию инно
вационной модели формирования педагога нового типа на базе ОУ,
работающего в опытно-экспериментальном режиме;
IV этап (1995-98 гг.) - сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, корректировка вновь созданных обучающих спецкурсов с возможностью выхода на широкую практику, обобщение материала, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
теоретически разработана и апробирована оригинальная модель формирования педагога нового типа на базе ОУ;
выявлены необходимые организационно-педагогические условия последнего;
внедрен комплекс учебных программ и соответствующих спецкурсов;
определены критерии эффективности новой модели повышения квалификации педагогических кадров в рамках отечественного образовательного пространства.
Практическая значимость исследования состоит в разработке необходимого методического материала. Показана экономическая целесообразность и эффективность такой модели и исследованных подходов к ее проектированию; накоплен опыт работы по созданию программ с региональным компонентом содержания образования в рамках Кубани.
На защиту выносятся:
авторская модель повышения квалификации педагогических кадров, формирующая педагога инновационного типа на базе ОУ;
механизм создания организационно-педагогических условий по ее реализации;
управленческая программа этапности трансформирования инновации в образовательный процесс.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе муници-
пального общеобразовательного учреждения № 3 города Армавира Краснодарского края совместно с АГПИ, АМИУУ и КЭЦРО. Научные идеи и выводы неоднократно обсуждались на экспертном совете при Краевом управлении народного образования, в Краснодарском экспериментальном центре развития образования (КЭЦРО), на городских и краевых научно-практических конференциях, на межрегиональных семинарах, проводимых на базе РЭПП. Отдельные материалы исследования выносились диссертантом в качестве предложений как участника группы разработчиков по созданию нормативных актов, касающихся создания краевых экспериментальных педагогических площадок, что подтверждается соответствующими актами и справками.
По проблемам диссертационного исследования автор неоднократно выступал на научно-практических конференциях разного уровня: краевых (1993, 1994, 1998 гг. - г. Краснодар), межрегиональных (1995 г. - г. Армавир, 1996 г. - г. Курганинск, 1997 г. - г. Майкоп, 1998 г. - г. Кропоткин). Диссертантом по данной проблеме опубликовано 12 работ. Одновременно в качестве руководителя РЭПП подготовлены и опубликованы 3 оригинальных программы, одна из которых включена в вариативную часть базисного учебного плана школ Кубани как обязательная. Совместно с АГПИ издано учебное пособие "Краткий теоретический курс по общей педагогике'1, в котором нашла отражение решаемая проблема.
Основное содержание работы:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Она изложена на І51 страницах, содержит 10 рисунков и 16 таблиц. Список литературы насчитывает 187 наименований. Приложение состоит из 9 документов, имеющих прикладную значимость (15 страниц).
Ретроспективный анализ опытно-экспериментальной работы в образовательной системе России второй половины XIX -начала XX веков
Реформирование системы народного образования в нашей стране, начавшееся в 80-е годы, особенно активизировалось к началу 90-х годов текущего столетия. В настоящее время идет, по сути, становление новой системы образования в России, вектор развития которой ориентирован на вхождение в мировое образовательное пространство. Происходит смена образовательных парадигм: изменяется содержание образования, апробируются новые подходы к воспитанию учащихся, появились учебные заведения нового типа, формируется новый педагогический менталитет.
Вместе с тем, обращаясь к ретроспективному анализу исследуемой проблемы, уместно напомнить высказывание Н.К. Гончарова: "Современные проблемы педагогики не могут основательно решаться без критического осмысления всей истории педагогики. Сущность процесса или явления раскрывается в историческом развитии, а само явление становится понятным на общем фоне истории педагогики" [40].
Интересна, на наш взгляд, закономерность: как только состояние народного образования в целом и школы в частности начинает не отвечать потребностям развития общества (снижение "интеллектуального уровня" сообщества), так возникает широкое общественно-педагогическое движение по реформированию сушест - 14 вующей системы образования. Так, например, в середине 80-х годов текущего века появились педагоги-экспериментаторы Ш.А. Амона-швили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, В.А. Караковский, Е.Н, Ильин, М.П. Щетинин и др. Их поддержали публицисты В.Ф. Матвеев, С.Л. Соловейчик, совместные усилия которых оказали значительное влияние на изменение акцентов в образовании, появление новой парадигмы в педагогике: сотрудничество с учеником, появление личностно-ориентированного подхода к обучению, воспитанию и развитию.
Этот феномен наглядно прослеживается и на примере исследования становления и развития опытно-экспериментальной работы в ОУ России-РСФСР-СССР-России. Исследования Д.А. Авксентьев-ского, Т.И. Барановой, А.Г. Иванова, А.Н. Колпаковой, А.Н. Колмогорова, М.В. Михайловой, Э.М. Никитина, Г.А. Попперэка, Г.С. Рокова, А.И. Сембаева, Л.Д. Синицкого, Н.В. Чехова и др. показывают, что уже во второй половине XIX века в дореволюционной России появляются учебные заведения, в которых ведется разнообразная опытно-экспериментальная работа. Создаются специальные опытные школы.
Однако в правительственных учебных заведениях подобная но-ватика была крайне затруднена вследствие строгой регламентации их деятельности. При этом одновременно организуется большая сеть частных школ, где педагоги-экспериментаторы стали проявлять свою творческую деятельность.
Оценивая этот период в современных терминах педагогики, можно считать его зарождением новационной (экспериментальной) и инновационной педагогики в России. Ряд ученых, как в нашей стране (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев. Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий и др.). так и за рубежом (Д. Дыои, С. Френе, М. Монтессо-ри, Р. Штайнер и др.), стали предлагать различные концепции раз - 35 решения проблемы формирования человека и их апробацию в образовательных учреждениях нового типа.
Как правило, вся опытно-экспериментальная работа организовалась и проводилась сплоченной группой педагогов-единомышленников, которые разрабатывали и апробировали новые подходы к решению вопросов обучения и воспитания, разрабатывали научные основы новой школы.
Активизации педагогической мысли, становлению и дальнейшему развитию нового научно-педагогического мышления учителей второй половины XIX - начала XX вв., способствовали видные русские педагоги-экспериментаторы П.П. Блонский, В.Н, Водовозов, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и ДР Особая роль в вопросах обновления образовательной системы, ее модернизации принадлежит выдающемуся деятелю как в области медицины, так и народного образования Н.И. Пирогову, который одним из первых в 1859 г. поставил вопрос о подготовке учителей для уездных и приходских училищ. Он был автором первых в России проектов учительских семинарий [133].
В целях повышения качества преподавания и воспитания в частных женских пансионах по его указанию были учреждены так называемые педагогические заседания (как одна из новых форм повышения квалификации), на которых обсуждались вопросы, связанные с преподаванием разных учебных предметов, а также проблем воспитания.
Чтобы повысить научный уровень и качество преподавания. рекомендовалось обсуждать вопросы, связанные с различными методами и методиками обучения различных дисциплин. Вместе с тем Н.И. Пирогов указывал, что в педагогике, "...возведенной на степень искусства, нельзя мерить действия всех деятелей по единой мерке, нельзя закабалять их в одну форму, но, с другой стороны, нельзя и допускать, чтобы эти действия были совершенно произвольны и диаметрально противоположны"[133]. Другими словами, осуществляя на практике новые подходы (иовационные и инновационные) к обучению и воспитанию, необходим научный подход ко всем нововведениям.
Становлению, формированию и развитию новых подходов к подготовке педагогических кадров способствовали и новые экспериментальные формы работы с ними. Во второй половине XIX века в России широко распространяются такие формы работы с педагогическими кадрами: съезды, конференции, совещания семинары, которые проходили не только на уровне уезда, губернии, но и во всероссийском масштабе.
Как отмечают в своих исследования Э.М. Никитин, Ф.Г. Пана-чин, на этих форумах рассматривались конкретные дидактические и методические вопросы, тем самым они служили делу повышения квалификации педагогических кадров [ПО]. С нашей точки зрения. они способствовали также зарождению нового научно-педагогического мышления их участников.
Компаративный анализ Российской инновационной педагогической практики конца 80-х -начала 90-х годов XX века
Альтернативное образование и инновационная педагогическая практика в России стали складываться во второй половине XIX века. Их источниками были так называемые новые, свободные или вольные негосударственные учебные заведения [8, 11, 15, 24, 61, 65, 71, 75], Аналогичные инновационные процессы происходили в это же время и в большинстве европейских стран (Д. Дьюи, М. Монтес-сори, С. Френе, Р. Штейнер).
Адекватно разрабатываются философские, педагогические, психологические, социальные и целый спектр сопряженных концептуальных подходов к решению многих проблем, связанных с индивидуумом вообще и с образованием человека в частности.
Некоторые концепции реализовались на практике как самими создателями, так и педагог а ми-практиками, взявшими их на вооружение. Так возникли авторские школы в Европе: школа Дьюи, Вальдорфская школа, С. Френе, Я. Корчака и отечественные: СТ. Шацкого, П.П. Блонского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко.
Руководители некоторых из названных школ, отмечает Э.М. Никитин, смогли осознать путь своего становления и развития, зафиксировав документально технологию педагогического процесса, учебные планы и методики обучения. Они также описали способы подготовки педагога в рамках этих концепций, что, в свою очередь, способствовало сохранению и распространению ценного инновационного опыта, дошедшего до наших дней [110].
Опыт российской альтернативной школы и инновационной деятельности педагогов по разным причинам не был оценен. И только в 1988 году по решению Всероссийского учительского съезда начался активный процесс возрождения инновационных учебных заведений4 {гимназий, лицеев, колледжей, центров). Стали функционировать авторские школы А.Н. Тубельского, В.А. Караковского, Е.А. Ямбурга, М.П. Щетинина и др., а также негосударственные ОУ. Этот период был даже отнесен к "четвертой реформе в России", что мы и наблюдаем сегодня [51].
Сравнительный анализ учебных планов новых образовательных учреждений и авторских школ показывает, что "единая" трудовая политехническая общеобразовательная школа образца 1934-1988 гг. была снята с "производства" (А.С. Каспржак). Постепенно ей на смену стали появляться новые учебные заведения, которые, как предполагалось, начнут производиться серийно. А серийное производство, как и любое другое, нуждается в технологической дисциплине, соблюдении стандартов, выполнении соответствующих условий и критериев деятельности [77].
Однако изменившиеся социально-экономические условия в стране внесли свои коррективы. Начавшийся инновационный бум в конце 80-х - начале 90-х годов привел многих педагогов и руководителей ОУ в состояние растерянности, что отражено в авторской статье [164]. Уже к 1990-му году Министерство образования РСФСР предложило 15 вариантов учебных планов (информационный сборник Министерства народного образования РСФСР № 14, 32 - 1989; № И-1990). Педагогическим советам школ даже предоставлялось право вносить изменения в распределение часов на изучение отдельных предметов.
- -31 Открывшаяся возможность педагогического экспериментирования при информационном минимуме данных по инновационным процессам за рубежом привела в России и странах СНГ к тому, что становление альтернативного образования фактически начало повторять процессы, которые имели место в России в конце XIX - начале XX веков [65].
В то же время стали появляться авторские школы, которые действовали на основе концепций педагогов-экспериментаторов: А.Н, Тубельского, М.П. Щетинина, В.А. Караковского, Е.А. Ямбурга и др. Некоторые руководители ОУ стали разрабатывать свои авторские учебные планы и учебные программы, авторские учебные пособия. К тому же уже начали функционировать учебные заведения нового типа (гимназии, лицеи, центры, комплексы).
Тем самым было положено начало разрушению единого образовательного пространства. К сожалению, альтернативное образо-вание, начавшееся по сути стихийно "снизу", не было научно обосновано и носило, в основном, региональный характер. Ситуация осложнилась тем, что к этому времени не было разработанных положений о новых типах учебных заведений, образовательных стандартов и другой документации.
Некоторой стабилизации сложившейся ситуации в образовательном пространстве России способствовал введенный в 1993 году базисный учебный план, а затем и временные государственные стандарты образования. Однако достаточно проблематичной и на сегодняшний день остается подготовка педагога к работе в конкретном учебном заведении инновационного типа.
Организационно-педагогические условия перевода образовательного учреждения в инновационный режим функционирования
Инновационные процессы в образовании, вызванные самой жизнью и развернувшиеся в Краснодарском крае на 2-3 года раньше, чем в стране, в значительной мере предопределили тему нашего исследования. Они послужили неким катализатором поиска путей перевода ОУ (на примере средней школы № 3 г. Армавира) из режима функционирования (государственный учебный план, программы, учебники) в инновационный [174].
Несмотря на всю сложность социально-экономической и политической ситуации в стране, край становится некоей "зоной прорыва" в "реформировании" школы. На его образовательном пространстве апробировалась российская концепция общего среднего образования, новые аспекты гуманистического образования, был создан Краснодарский экспериментальный центр развития образования на Кубани [63].
Слово "реформирование" взято нами в кавычки потому, что под реформой подразумевается коренное преобразование существующей педагогической системы, замена ее на принципиально новую систему. Однако надо констатировать, что крупномасштабной динамики инноватики не наблюдается [14].
Как показывает практика и мировой педагогический опыт, образование - не только ведущий фактор развития личности учащихся и человеческих ресурсов, но и решающий фактор развития общества в целом, изменения его менталитета. В условиях начавшихся инновационных процессов в Краснодарском крае управление образования г. Армавира (А.П. Стуканов, 1989) создает координационный совет по разработке концепции непрерывного педагогического образования управленческих кадров, реализация которой позволила бы выводить образовательные учреждения города на инновационные поиски их дальнейшего развития.
Одной из идей этой концепции, разработчиком которой является и автор настоящего исследования, была идея создания организационно-педагогических условий повышения квалификации педагогических кадров ОУ как первого этапа инновационных преобразований. Этот опыт позволил бы в дальнейшем осуществлять перевод некоторых школ в инновационные режимы работы [149, 150].
К числу таковых была отнесена школа № 3 г. Армавира, формируемая и руководимая автором данного исследования. Управление образования предложило на муниципальном уровне (1989 г.) апробировать государственный экспериментальный учебный план с общеэстетическим уклоном.
Выбор был неслучаен, так как до этого в ней была создана соответствующая материальная база, имелись необходимые кадры, а также определенные наработки учителей в рамках предлагаемого учебного плана. По сути дела коллектив приступил к разработке проблемы превращения ее в центр формирования культурно-педаго-гизированной среды микрорайона.
Администрация школы сочла необходимым прежде всего повысить общую культуру самого учителя, а через него - учащихся и их родителей.
К моменту включения инновационного эксперимента в школе пять лет функционировал учительский драматический театр, учительский фольклорный (казачий) хор, три детские студии, детский хореографический ансамбль, три детские разновозрастные вокальные группы, агитбригада, детский драматический кружок, кружки декоративно-прикладного искусства, школьный кинотеатр, спортивные секции, детско-учительский клуб "Хозяюшка". Тем не менее, апробацию предлагалось вести только в отдельных классах, что не устраивало администрацию школы, так как большая часть учащихся была бы не охвачена предметами эстетического цикла. Это было обусловлено еще и тем, что некоторые учителя работали над своими темами, осваивали технологии В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева, В.В. Давыдова, Е.Н. Потаповой, Е.М. Ильина в соответствии со своими наклонностями и планами. Апробация новых технологий шла под контролем методической службы школы, которая была в городе лидирующей. Отметим, что учителя, осваивающие эти технологии, предварительно прошли соответствующие курсы в городах Донецке, Элисте, Москве, Краснодаре, т. е. в эпицентрах инноватики, что является одним из необходимых условий их усвоения.
