Формирование инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации Сафарова, Галина Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основания проблемы формирования инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации 18

1.1. Инновационная культура педагога: понятие, сущность, специфика 18

1.2. Проблемы формирования инновационной культуры педагогов в теории и практике зарубежного и отечественного поствузовского образования

1.3. Модель формирования инновационной культуры педагогов в условиях регионального ИПК 72

Выводы по первой главе 89

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса формирования инновационной культуры педагогов в региональной системе повышения квалификации 94

2.1. Технология организации опытно-экспериментальной работы 94

2.2. Конструирование содержания педагогической деятельности как результат развития инновационной культуры педагогов в региональной системе повышения квалификации 106

2.3. Результаты эмпирического исследования и их интерпретация 134

Выводы по второй главе 154

Заключение 158

Литература

• Проблемы формирования инновационной культуры педагогов в теории и практике зарубежного и отечественного поствузовского образования
• Модель формирования инновационной культуры педагогов в условиях регионального ИПК
• Конструирование содержания педагогической деятельности как результат развития инновационной культуры педагогов в региональной системе повышения квалификации
• Результаты эмпирического исследования и их интерпретация

Введение к работе

Актуальность и постановка проблемы исследования. Интеграция науки и производства обусловила прямую зависимость конкурентоспособности страны на мировом рынке от научных достижений и качества подготовки ее специалистов. В общей стратегии инновационного развития страны как никогда необходим педагог, быстро реагирующий на изменения, происходящие в обществе, мобильный, способный участвовать в инновационной деятельности, критически мыслить, умеющий ориентироваться в нестандартных ситуациях, стремящийся к непрерывному личностному и профессиональному совершенствованию.

В этом контексте возрастает актуальность разработки принципиально новых подходов к процессу формирования инновационной культуры педагогов. Сложившаяся ситуация, обусловленная переходом России на инновационный этап развития, заставляет по-новому взглянуть на ресурсы системы повышения квалификации, которые пока еще используются недостаточно: не создаются условия для эффективного формирования инновационной культуры педагогов, медленно внедряются модели опережающего обучения и инновационные технологии обучения.

К настоящему времени для научного решения проблемы формирования инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации сложились особые предпосылки: международные (функционирование на базе ЮНЕСКО Азиатского центра педагогических инноваций для развития образования; инновационное движение ведущих университетов мира за перестройку школьного образования; поисковая ориентация зарубежной дидактики на обоснование методологии исследовательского подхода к обучению; создание и функционирование грантовой системы в области разработки прикладных исследований школьной практики; принятие Хартии инновационной культуры); отечественные (функционирование Института стратегических инноваций РФ на базе академии социального управления, института педагогических инноваций в системе РАО РФ, создание журнала «Инновации в образовании», ассоциации инновационных школ-«центров», политика России в области образования). В исследовании выделены также социальные (потребность общества в педагогах, способных к преобразовательной, инновационной деятельности) и теоретические (исследования по проблемам педагогической инноватики) предпосылки.

Степень изученности исследуемой проблемы. Анализ научных источников показывает, что к настоящему времени разработаны аспекты проблемы повышения квалификации педагогических кадров: андрагогические модели опережающего обучения педагогов в отечественной (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, М.Г. Ермолаева, Л.В. Мозгарев, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Л.Ф. Савинова, А.П. Ситник, Г.В. Степанова, Г.С. Сухобская, Л.М. Сухорукова, Е.П. Тонконогая и др.) и зарубежной (Н.А. Бирюкова, Л. Валли, Н.Е. Воробьев, В.Б. Гаргай, П. Джарвис, С.И. Змеев, З.А. Малькова, А.М. Митина, М. Ноулз, К.Т. Элсдон и др.) теории и практике дополнительного профессионального образования; выявлены дидактические особенности процесса формирования творческой, исследовательской компетентности педагогов средствами повышения квалификации (Н.А. Антонова, В.И. Горовая, В.Н. Иванченко, З.К. Карги- ева, Т.М. Ковалева, Ю.А. Лобейко, М.И. Лукьянова, З.Г. Облицова, Т.С. Панина, З.И.

Шершнева и др.); разработаны концептуальные подходы взаимодействия органов управления образования, методических служб с институтом повышения квалификации в создании условий для непрерывного обучения педагогов, модернизации педагогического образования (В.В. Сериков, А.П. Стуканов, Л.И. Филатова, Т.В. Черникова, Т.И. Шамова и др.).

Проведены исследования, рассматривающие проблемы повышения квалификации педагогических кадров с учетом региональных особенностей России и стран Содружества (О.Ю. Валькова, Е.А. Григорьева, А.А. Жайтапова, Н.Ф. Ильина, З.К. Кар- гиева, А.Н. Кузибецкий, Е.И. Огаркова, Л.Ф. Савинова, В.И. Супрун, Б.А. Тахохов, Л.И. Филатова и др.), внедрения инновационных технологий в образовательный процесс (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, М.М. Левина, В.М. Монахов, А.М. Новиков, Г.К. Селевко и др.). Современная педагогическая наука сосредоточивает внимание на исследовании содержательных характеристик феномена «инновационная культура» (Е.С. Комраков, В.С. Лазарев, В.А. Латышев, А.М. Саранов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.). Это актуализирует анализ накопленного научно-педагогического знания об инновационной культуре педагога (идей, концепций, эмпирических данных, исследований научных школ и научных сообществ), что позволит, по мнению диссертанта, выделить перспективные стратегии, актуальные для системы повышения квалификации.

Анализ исследований показывает, что наиболее глубоко изучены аспекты подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности в вузе (Т.Н. Бережная, Л.П. Княженко, Л.М. Митина, Н.Д. Машлыкина, М.П. Прохорова и др.), а также актуализации и реализации инновационного потенциала учителя в условиях школы как саморазвивающейся организации (Т.М. Ковалева, Е.А. Пагнаева, А.М. Саранов и др.), проблемы управления инновационными процессами в системе образования (А.В. Аракелов, И.Ф. Игропуло, С.В. Наумов, А.П. Стуканов, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова и др.). Хотя большинство ученых едины во мнении о том, что сложившиеся требования к компетентностям, знаниям, социально значимым личностным качествам педагогов изменились, остаются недостаточно разработанными закономерности, факторы, условия становления и развития инновационной культуры педагогов, перспективные модели их обучения в поствузовский период профессиональной деятельности. Актуальным остается также вопрос создания и теоретического обоснования модели формирования инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации.

Анализ состояния образовательной практики, педагогических исследований и научной литературы позволил выявить ряд противоречий между:

потребностью системы образования в педагогах с высоким уровнем инновационной культуры и фактическим его снижением;

возрастающим интересом педагогической науки к проблеме повышения инновационной культуры педагогов и слабой разработанностью теоретических и практических аспектов указанной проблемы;

потенциальными возможностями системы повышения квалификации по созданию условий формирования инновационной культуры педагогов на основе компе- тентностного и андрагогического подходов и традиционной системой обучения.

Проблема исследования: определить теоретические и методические основания, выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации.

Тема диссертационного исследования: «Формирование инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации».

Цель исследования заключается в разработке теоретически обоснованного и практико-ориентированного содержания образования, направленного на формирование инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации.

Объект исследования: инновационная культура педагогов как аспект профессиональной подготовки в системе повышения квалификации.

Предмет исследования: процесс формирования инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: процесс формирования инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации будет эффективным, если:

инновационная культура педагогов определена как важная составляющая их профессиональной культуры, выявлены факторы, обуславливающие эффективность педагогического труда в условиях инновационного развития России;

разработана модель формирования инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации, включающая целевой, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный модули педагогического процесса с использованием эффективных форм и моделей обучения;

создан и внедрен в образовательный процесс системы повышения квалификации комплекс программно-методического обеспечения процесса формирования у педагогов искомых качеств;

интерактивный семинар с комплектом учебно-познавательных заданий представлен как эффективная форма системы повышения квалификации, что предопределяется совокупностью принципов, технологий, форм и методов, являющихся основой его функционирования;

осуществлена педагогическая оценка (мониторинг) уровней сформированности ведущих функций инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации.

Задачи исследования:

1. 1. Раскрыть сущностные характеристики понятия «инновационная культура» педагога и определить факторы, оказывающие влияние на необходимость расширения спектра образовательных услуг системы повышения квалификации с ориентацией на формирование у педагога инновационной культуры.

   2. Разработать теоретическую модель и определить особенности построения процесса формирования инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации.

   3. Определить и научно обосновать структуру и содержание программно-методического комплекса, обеспечивающего процесс формирования инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации.

   4. Выявить потенциал интерактивных семинаров с комплектом учебно-познавательных заданий как эффективного способа формирования у педагогов искомых качеств в системе повышения квалификации.

   5. Осуществить мониторинг уровней сформированности ведущих функций инновационной культуры педагогов, прошедших обучение на курсах повышения квалификации.

   Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: на поисково-теоретическом этапе теоретические: анализ и синтез философской, педагогической, социально-психологической литературы по проблеме исследования, моделирование, прогнозирование, систематизация и интерпретация полученных знаний, изучение и обобщение передового отечественного и зарубежного педагогического опыта; на опытно-экспериментальном этапе эмпирические: констатирующий и формирующий эксперимент, методы опроса, оценивания (самооценка, экспертная оценка), наблюдение за деятельностью педагогов, изучение и анализ продуктов их деятельности; на заключительно-обобщающем этапе - методы сравнения, абстрагирования, статистического и математического анализа результатов эксперимента.

   Методологической основой исследования являются:

   диалектический и системный подходы к познанию явлений объективной реальности;

   общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учета разнообразных факторов и предполагающий исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов;

   принцип единства логического и исторического подходов к изучаемым явлениям, которые указывают на необходимость изучения истории объекта, его современного состояния и перспектив развития, а также на современные представления о конструировании образовательного процесса в системе повышения квалификации.

   Теоретическую основу исследования составили: деятельностный подход, определяющий закономерности преобразования в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Маслоу и др.); компетентностный подход (В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.); андрагогический подход (С.Г. Вершловский, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая); теория педагогического образования и инновационной деятельности (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, Т.М. Ковалева, А.М. Саранов, В.П. Чернолес, Н.Р. Юсуфбекова и др.); исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов, посвященные проблемам повышения квалификации педагогических кадров (В.Г. Воронцова, Ю.А. Лобейко, Т.Н. Ломтева, В.Я. Ляудис, М. Ноулз, Э.М. Никитин, В.И. Слободчиков, Л.М. Сухорукова и др.); методологические основы моделирования подготовки специалистов (В.В. Кра- евский, В.М. Монахов, А.М. Новиков и др.).

   Базой исследования стали Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования (ныне ГБОУ ДПО «Ставропольский краевой институт развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования»), информационно-методические центры отделов образования и муниципальные образовательные учреждения гг. Ставрополя, Буденновского, Кочу- беевского, Красногвардейского, Труновского, Шпаковского муниципальных районов. Всего на разных этапах исследования в эксперименте участвовали 812 педагогов Ставропольского края.

   Этапы исследования: поисково-теоретический этап (2006-2007 гг.). Изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, анализировались и оценивались модели повышения квалификации педагогов в отечественной и зарубежной практике, определялись цели, задачи исследования, его исходные параметры, разрабатывались исследовательский аппарат и методики экспериментальной части научной работы.

   Констатирующий этап (2007-2008 гг.). Разрабатывалась теоретическая модель исследования и осуществлялась ее апробация в экспериментальных условиях; уточнялся и корректировался программно-методический комплекс, обеспечивающий процесс формирования инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации, проводилась экспериментальная проверка комплекта учебно-познавательных заданий, авторской программы интерактивных семинаров, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных данных.

   Формирующий этап (2008-2011 гг.). Осуществлялась экспериментальная проверка разработанной модели в условиях регионального ИПК и экспериментальная работа по выявлению условий ее реализации в образовательном процессе.

   Заключительно-обобщающий этап (2011-2012 гг.). Осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента, уточнялись и корректировались основные теоретические положения, оформлялись материалы исследования, уточнялись выводы.

   Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

   выявлена и конкретизирована сущность инновационной культуры как значимой составляющей общей и профессиональной культуры педагога, аргументированы факторы (объективные и субъективные), определяющие осознание себя субъектом реализации нововведений в содержание и процесс обучения и воспитания;

   обоснована тесная взаимосвязь инновационной культуры и инновационного развития общества;

   выделены и описаны структура (инновационная деятельность, инновационное мышление и инновационное развитие) и функции (гносеологическая, организующая, преобразовательно-созидательная, консолидирующая, морально-этическая, рефлексивная) инновационной культуры педагога как целостного феномена его профессиональной культуры;

   охарактеризованы факторы, определяющие предоставление образовательных услуг в системе повышения квалификации, а также разнообразие их моделей и форм с ориентацией на формирование инновационной культуры педагогов;

   разработаны теоретическая модель формирования инновационной культуры педагогов и программно-методический комплекс, включающий в себя курсы повышения квалификации на рабочем месте, интерактивный семинар и педагогический практикум «Активная позиция педагога-инноватора как фактор развития инновационных процессов в школе», обеспечивающие процесс формирования инновационной культуры педагогов и предполагающие успешность их профессиональной деятельности в системе развивающегося образования, выработку собственной позиции в инновационном образовательном пространстве региона;

   создана методика повышения квалификации на интерактивном семинаре, базирующаяся на андрагогическом, личностно-деятельностном и компетентностном подходах, которая, с одной стороны, создает основу для формирования инновационной культуры педагогов в процессе обучения, а с другой - закладывает предпосылки для ее применения на других уровнях образования.

   Сущность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

   выявлены содержательные характеристики и структурные компоненты понятия «инновационная культура педагога» в контексте задач инновационного общества;

   выявлены и экспериментально проверены организационные (нормативная база, создание новых структур, информационная база данных) и педагогические (разработка программы формирования инновационной культуры педагогов в региональной системе повышения квалификации, программно-методического комплекса обеспечения учебного процесса, выбор продуктивных моделей и форм обучения, дидактико- методическое обеспечение курсов, семинаров) условия реализации разработанной модели формирования инновационной культуры педагогов в образовательном процессе регионального ИПК, обеспечивающие влияние результатов этой деятельности на региональное инновационное образовательное пространство;

   разработан программно-методический комплекс, обеспечивающий процесс формирования инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации;

   обоснованы подходы и принципы проектирования содержания интерактивных семинаров, учебно-познавательных заданий и проанализирована их практика с точки зрения актуализации заложенных в них ресурсов формирования активной позиции педагога-инноватора в инновационном образовательном пространстве региона;

   выделены критерии (ответственное отношение к процессу обучения; профессиональное саморазвитие) и показатели (восприимчивость к новым идеям, творческая продуктивность) уровней сформированности инновационной культуры педагогов.

   Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем определяются теоретико-методологические подходы к проблеме формирования инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации на основе концептуальной идеи выведения обучающихся из состояния функционирования в систему развития, что призвано повышать профессиональную компетентность в исследуемом направлении деятельности, а также включать их в инновационный поиск в соответствии с современными требованиями к образованию.

   Структурные и содержательные компоненты разработанной модели с выделением моделей обучения и форм работы с педагогами дают прогнозируемый педагогический результат - сформированность у обучающихся ведущих функций инновационной культуры (гносеологической, организующей, преобразовательно-созидательной). Логика процесса при этом определяется тремя уровнями сформированности инновационной культуры (интуитивным, нормативным, креативным), выражающими степень высшей продуктивности профессиональной деятельности в сочетании с внутренней удовлетворенностью ее содержанием и процессом. Полученные данные пополняют знания о перспективных моделях формирования инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации и могут служить теоретической базой для подготовки специалистов сферы образования в средних и высших профессиональных учебных заведениях.

   Теоретически обоснованы и экспериментально доказаны содержательные и организационные принципы формирования групп обучающихся (учет личностных интересов, самоопределение, сотрудничество и активность участников) и моделей обучения (обучение на рабочем месте с помощью интерактивных семинаров), расширяющих комплекс организационных форм повышения квалификации педагогов, а также формы обучения (тренинг, игровой практикум, дискуссия, круглый стол и т.д.).

   Практическая значимость исследования определяется широкой возможностью применения его результатов, выводов, методических рекомендаций по использованию программно-методического комплекса в процессе повышения квалификации учителей на региональном уровне; в разработке комплекта учебно-познавательных заданий для педагогов по исследуемой проблеме, содержания и учебно-методического обеспечения интерактивных семинаров, диагностических методик оценки уровня сфор- мированности организующей, гносеологической и преобразовательно-созидательной функций инновационной культуры педагогов. Результаты работы также могут быть полезны педагогам на этапе планирования индивидуальных траекторий собственного профессионального самосовершенствования и саморазвития. Исследование приближено к конкретным ситуациям реальной практики, а его материалы могут стать основой для разработки программ повышения квалификации как педагогов-практиков, так и будущих педагогов в вузах, при разработке учебно-методических материалов по курсам педагогики и истории педагогики, а также спецкурсов по педагогической инноватике.

   Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, сформированных на основе анализа сущности и структуры инновационной культуры педагогов, а также выявления эффективного механизма управления процессом их подготовки в системе повышения квалификации; логикой научного исследования и применением взаимодополняемых методов, адекватных проблеме, объекту и предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных; воспроизводимостью основных выводов и результатов экспериментального внедрения в практику; контрольным сопоставлением научных данных с массовым педагогическим опытом; востребованностью разработанной программы формирования инновационной культуры педагогов в процессе повышения их квалификации.

   На защиту выносятся следующие положения:

   1. Понятие «инновационная культура педагога» включает в себя структурированные компоненты: инновационное мышление, инновационное развитие, инновационную деятельность - и совокупность функций, позволяющих ему интегрироваться в инновационное образовательное пространство: гносеологической, организующей, преобразовательно-созидательной, консолидирующей, морально-этической.

   В теоретическом плане феномен «инновационная культура педагога» начал формироваться под влиянием объективных и субъективных факторов и закономерностей развития инноваций и инновационного мышления в начале 90-х годов ХХ века. Инновационная культура педагога выступает как общественное явление, вне общества она не возникает и не может существовать. Она является динамически формирующимся и развивающимся феноменом эволюции, синтезирующим продолжение общей профессиональной педагогической культуры. Инновационная культура обеспечивает восприимчивость педагогов к новым идеям, их готовность и способность поддерживать и реализовывать инновационные технологии и методы обучения в образовательном процессе современной школы.

   1. Модель формирования инновационной культуры педагогов в условиях регионального института повышения квалификации состоит из трех модулей (целевого, содержательно-процессуального, оценочно-результативного), по каждому из которых определено содержание деятельности и направление исследовательского поиска. Особая роль в модели отводится инновационному пространству, представленному в трех предметных проекциях: образовательной среды инновационных школ; образовательных институтов (региональный ИПК, вузы); сорганизованной деятельности субъектов образования. Основным механизмом обеспечения целостности этой структуры выступает инновационная политика и управление образованием.

   2. Процесс формирования инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации представляет собой открытую многоэтапную систему, соответствующую логике развития рассматриваемых качеств педагога. На первом этапе создается программно-методический комплекс, обеспечивающий реализацию указанного процесса; на втором определяются эффективные модели, технологии и методы обучения; на третьем этапе разрабатываются учебно-познавательные задания, позволяющие обучающимся занять активную позицию в создании продуктов инновационной деятельности (научные сообщения, творческие отчеты, проекты, научные публикации, диссертационные исследования); осуществляется оценка уровней сформированности ведущих функций культуры у педагогов. В числе приоритетных направлений программно-методического сопровождения обозначенного процесса выделены проектно-программное (проекты, программы), организационно-педагогическое (курсы, интерактивные семинары, мастер-классы, лизинг, консалтинг и др.), информационно-образовательное (сайт в Интернете, издательская деятельность), экспертно-аналитическое (диагностические процедуры, мониторинговые исследования, самоанализ), маркетинговое (изучение запросов и формирование групп на основе их учета).

   3. Системообразующую роль в процессе формирования инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации играет авторский интерактивный семинар «Активная позиция педагога-инноватора как фактор развития инновационных процессов в школе». Определение перспективных видов, типов и форм занятий (тренинг, дискуссия, мозговой штурм, моделирование практических ситуаций, деловая игра, учебно-познавательные и творческие задания) в сочетании с адекватными формами обучения (индивидуальные, групповые, коллективные) развивают гносеологическую, организующую и созидательно-преобразовательную функции инновационной культуры педагогов, и позволяют повысить их профессиональные результаты.

   5. Мониторинг сформированном^ ведущих функций инновационной культуры (гносеологической, организующей, созидательно-преобразовательной) отражает качество, результат и позитивную динамику, что позволяет своевременно корректировать содержание, методы и технологии образовательного процесса в системе повышения квалификации.

   Личный вклад автора состоит в разработке общего замысла основных положений исследования; в организации экспериментальной работы, руководстве ею и непосредственном участии в ней; в разработке методического, консалтингового обеспечения интерактивных семинаров в системе повышения квалификации и практикума к нему с комплектом учебно-познавательных заданий; в разработке программно-методического комплекса, включающего проект «Формирование инновационной культуры педагогов в условиях региональной системы повышения квалификации», авторскую программу интерактивных семинаров, словарь актуальной лексики по проблеме исследования, учебное пособие «Теория и практика формирования инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации».

   Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе участия в работе научно-практических конференций: международных: «Ресурсы развития современного урока» (Киров, 2008), «Начальное образование: инновации и ценности. Теория и практика» (Махачкала, 2008), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010), «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2011), «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2012); региональной «Инновационные технологии в обучении и воспитании младших школьников» (Карачаевск, 2009); межвузовских: «Научные проблемы развития образования в ХХ! веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Карачаевск, 2010), «Проблемы развития личности в полиэтнокультурном пространстве многоуровневой системы образования» (Карачаевск, 2011).

   По теме исследования подготовлено 13 публикаций общим объемом 9,6 п.л. (в том числе три статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ) и учебное пособие.

   Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось через публикацию его материалов в различных научных и научно-методических изданиях; использование обоснованных в исследовании теоретических положений в различных проектах; через профессиональную деятельность диссертанта в качестве начальника отдела педагогических инноваций, методиста Ставропольского краевого института развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования.

   Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 183 с. состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (199 наименований) и десяти приложений с материалами опытно-экспериментальной работы.

   Проблемы формирования инновационной культуры педагогов в теории и практике зарубежного и отечественного поствузовского образования

   Российское общество в настоящее время находится в состоянии динамичного развития, характерная особенность которого - инновационные изменения во всех сферах жизнедеятельности. Как отмечают Л.Е. Елизарова, Л. А. Холодкова, В.П. Чернолес, переход от «материальной» к интеллектуальной экономике требует ликвидации отставания инновационных процессов в организации, управлении, образовании от достижений научной и технической мысли, обусловливает необходимость формирования инновационной культуры личности и общества в целом [45, с.74-83]. Как видим, потенциал развития российского общества на постиндустриальном этапе во все возрастающей степени определяется масштабами участия граждан в инновационных преобразованиях. А это, как отмечает А.М.Новиков, находится в прямой зависимости от уровня человеческого капитала. Ученый один из первых в современной отечественной педагогике поднял проблемы радикальной перестройки целей, содержания, форм, методов и средств организации обучения в соответствии с требованиями нового времени в своих работах «Постиндустриальное образование», «Российское образование в новой эпохе» [111, 112].

   В трудах ученого внимание педагогической общественности заостряется на том, что постиндустриальная эпоха требует новых образовательных институтов. А. М. Новиков подчеркивает, что необходимы осознание новых форм жизни, нового уклада, вербализация требований, осмысление опыта и его передача - только так может появиться новое образование. На смену традиционному приходит понимание образования как достояния личности, как средства её самореализации, построения личной карьеры [111, с.43]. Аналогичной точки зрения придерживается Л.М.Сухорукова, отмечая, что ключевым фактором успешного развития общества и экономики, основанной на знаниях, является активизация «человеческого капитала» путём коллективного повышения уровня образования (многоуровневого, многофункционального) [180, с. 59-63].

   Е.В.Бондаревская характеризует тенденции развития современного образования, имеющего опережающее значение для становления постиндустриального общества. На первый план исследователь выдвигает тенденцию открытости, суть которой состоит в том, что в условиях демократизации общества образовательное пространство становится открытым для вхождения в него различных культур, мировоззрений, зарубежного опыта, научных теорий, средств массовой информации, общественных организаций, новых образовательных технологий. Среди других тенденций особо выделяется стремление к преодолению кризиса в сфере воспитания. Происходит переосмысление отношений между участниками воспитательного процесса на основе признания субъектности ребёнка. Третья тенденция проявляется в заметном росте интереса практических работников к вопросам освоения и разработки новых педагогических технологий, свидетельствующих о связи образования с технологическим прогрессом, характерным для постиндустриального общества [20, с.308-312].

   Наряду с перечисленными выше тенденциями А.М.Новиков отмечает изменившуюся в условиях постиндустриального общества роль человека, который «...выступает активным субъектом на рынке труда, свободно распоряжающимся своим главным капиталом - своей квалификацией» [113, с.23]. Учёный обращает внимание ещё на такую важную тенденцию, как возрастание роли знаний, которые «становятся капиталом и главным ресурсом экономики...» [112, с.39]. Ведущие общемировые тенденции необходимо учитывать как в общеобразовательной, так и в профессиональной школе, а также в системе повышения квалификации работников образования.

   Фундаментальные изменения в обществе вполне закономерно требуют иного образования - постиндустриального; нового типа учителя - не носителя готового знания, а учителя-профессионала, способного работать в новых условиях. Педагогу сегодня необходимо не только обладать высоким уровнем общей профессиональной культуры, но и участвовать в инновационной деятельности, нетрадиционно подходить к рассмотрению различных ситуаций, организовывать свою деятельность на творческой, а если требует ситуация - и на инновационной основе.

   Термин «инновационная культура педагога» в педагогической литературе ещё сравнительно недавно не встречался. Однако по мере вступления общества «... в новый этап цивилизации, на котором движущей силой являются ценности, создаваемые знаниями», происходит постепенный переход от работника «узкой специализации» к работнику «широкого диапазона», способному осуществлять оценку, творческий синтез информации, проникать в суть проблемы осуществлять корректировку прежних ценностей [21, с. 337]. В этом контексте широкое использование в педагогике понятия «инновационная культура педагога» является следствием объективных процессов, происходящих в сфере образования инновационного современного общества: Driven Society [178]. Вполне закономерно, что особую значимость приобретает проблема качественно нового уровня подготовки педагогических кадров. По нашему мнению, проблема формирования и развития у педагога инновационной культуры - это направление развития знаний, связанное с глобальной проблемой эффективности использования человеческих ресурсов.

   Модель формирования инновационной культуры педагогов в условиях регионального ИПК

   Экономика Российской Федерации и ее рынок труда, включающий и сферу образовательных услуг, нуждаются не только в решении экономико-организационных проблем, но и в создании соответствующего образовательного потенциала работников, в том числе педагогических кадров. Эффективное функционирование и развитие экономики основано на необходимости постоянного обновления знаний - особой формы капитала, требующей значительных затрат средств, времени как от индивидуума, так и от организационно-правовых и образовательных структур, учреждений общества для поддержания и развития, определенного образовательно-квалификационного уровня работников. При этом, как отмечает Г.А. Лукичев, «для повышения эффективности мобилизации ресурсов предлагается расходы на развитие человеческого капитала рассматривать не как затраты, а как инвестиции» [85 , с. 1-75]. Признано, что инвестиции вчеловеческий капитал приводят к росту производительности труда точно так же, как инвестиции в основной капитал и образование. Расчеты показывают, что приращение в среднем одного года в образовательном уровне всего населения приводит к росту производительности на 5% в краткосрочной перспективе и еще на 2,5% - в долгосрочной [172, с. 120].

   В этом контексте возрастает значимость поддержания и развития определенного образовательно-квалификационного уровня работников в сфере экономики, а в образовании - с ориентацией на перспективу, «устремленность в будущее» [172, с. 166]. В процессе модернизации экономики, системы образования и ее уровня поствузовского обучения возникает потребность стратегического проектирования программно-методического обеспечения процесса формирования инновационной культуры у педагогов в региональной системе поствузовского образования. А.П.Стуканов утверждает: «В образовательной сфере управление остается видом деятельности, необходимым для осуществления общей работы и достижения общего результата» [175, с. 113]. Подчеркивая важность соответствия управленческого звена состоянию управляемой системы, В.Г.Афанасьев особо отмечает, что «процесс управления есть не что иное, как упорядочение системы. При этом, поскольку одной из основных задач является сохранение качественной определенности системы посредством перевода ее из одного состояния в другое, упорядочивающее воздействие выступает как приведение системы в соответствие с присущими ей объективными закономерностями и тенденциями, характеризующими эту качественную определенность» [12, с. 24].

   Обосновывая систему формирования инновационной культуры у педагогов в условиях регионального института повышения квалификации работников образования, мы опирались на метод педагогического проектирования. Н.О.Яковлева рассматривает педагогическое проектирование как «деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную—на- обеспечение - его -эффективного -функционирования и развития». Эта деятельность обусловлена потребностью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации. Ее результатом выступает модель педагогической действительности, которая обладает системными свойствами, базируется на педагогическом изобретении, так как в ее основе лежит новый способ решения проблемы, и предусматривает возможные варианты использования [198, с. 10-11]. В то же время ученый отмечает и такую особенность педагогического проектирования, как процессуальность, то есть «последовательную смену состояний, характеризующихся новыми задачами, видами деятельности, степенью упорядоченности информации и т. д.» [198, с. 11].

   В научной литературе существуют разные подходы к педагогическому проектированию. Только В.М. Монаховым обобщены и изложены 15 моделей разных структур, последовательных стадий проектирования. В их числе подходы В.П. Беспалько [16], И.А. Колесниковой, В.Е. Радионова [140], Е.С.Заир-Бека, В.М. Монахова [104], В.В. Серикова [167] и др. Несмотря на некоторые различия, все авторы сходятся в том, что необходимо сформулировать цель, содержание деятельности, систему работы с объектами и субъектами образовательной деятельности. Н.О. Яковлева, обосновывая компоненты педагогического проектирования, выделяет дополнительно средства проектирования, методы проектирования и результаты проектирования [198, с. 11].

   Мы согласны с утверждением В.И. Безруковой о том, что проектирование как функция управления попадает в центр внимания не только руководителя школы, но и становится главной компетентностной составляющей профессиональной деятельности учителя. Интересной является и мысль ученого о том, что «современная образовательная ситуация дает основание утверждать, что проектность становится определяющей стержневой чертой современного мышления, одним из важнейших типологических признаков культуры и едва ли не во всех основных ее аспектах, связанных с творческой деятельностью человека»-[-1-3]7 - - — "

   В диссертационном исследовании в качестве методологической основы взят подход академика РАО A.M. Новикова и профессора Д.А. Новикова, раскрывающих с позиций системного анализа основные характеристики, этапы, формы и методы образовательного проекта как полного цикла инновационной деятельности [113]. Процесс осуществления проектировочной деятельности учеными рассматривается в определенной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам.

   Конструирование содержания педагогической деятельности как результат развития инновационной культуры педагогов в региональной системе повышения квалификации

   Анализируя позиции участников исследования, мы пришли к выводу, что контингент практиков и преобразователей преобладают в лицеях, гимназиях, школах с углубленным изучением отдельных предметов, учителя-фасилитаторы - в массовых школах. В то же время не следует отрицать того факта, что в массовых школах есть представители первых двух типов, но их число не столь значительно.

   В числе факторов, позитивно влияющих на уровень инновационной культуры педагогов, респонденты всех трех типов выделяют следующие: появление разнообразных образовательных программ, учебных планов, вариативных учебников, методик и технологий воспитания и обучения; повышение требований к качеству опытно-экспериментальной работы; включение в систему аттестационных показателей педагогических работников исследовательского параметра (разработка авторской образовательной программы, проведение собственного научного исследования и т.д.).

   Респонденты выделяют как достаточно развитую у себя гносеологическую функцию (50%), реализация которой позволяет осваивать систему новых знаний. Эта функция предполагает совершенствование таких гносеологических умений, как: умение экстраполировать полученные знания на педагогическую деятельность, способность создавать условия для эффективного развития и саморазвития личности учащихся с использованием философских, психологических и педагогических знаний, собственного практического опыта и интуиции. На второй позиции у респондентов значится организующая функция (22%), проявляющаяся в умении педагогов корректно применять на практике меры научно-педагогического исследования, способность осуществлять наблюдение и самонаблюдение за внешней и внутренней реальностью. Преобразовательно-созидательную функцию как слаборазвитую отметили (18%) респондентов. Наибольшее затруднение у респондентов вызывают такие умения, как способность принимать решения по внедрению новых идей, создавать программы собственной деятельности. Недостаточно развитой являются и другие функции: консолидирующая и морально-этическая (10%).

   Анализ ответов респондентов по личностно-профессиональному росту в аспекте инновационной культуры выявил следующее:

   1. Педагоги испытывают внутреннюю потребность в личностном и профессиональном росте. Об этом свидетельствует их ощущение недостаточности своей общей и профессиональной компетентности (Кризис некомпетентности).

   2. Педагоги признают перспективными, наряду с традиционными курсами повышения квалификации такие формы, как выездные занятия на базе инновационных школ, мастер-классы, педагогические мастерские, стажировку. Об этом свидетельствует достаточно высокая развитость организаторских, коммуникативных умений; направленность на творчество в профессиональной и личностной реализации, высокая потребность в познании.

   3. Стремление к самореализации у педагогов ниже среднего уровня. Это обуславливает неразвитость у них проектировочных умений, а также умений ранжировать цели, рефлексировать.

   4. Основная проблема, с которой педагоги связывают свои трудности в инновационной деятельности, - недостаточное материально-техническое обеспечение и слабое финансирование образовательных учреждений, что влечет за собой невозможность реализовать некоторые инновации и идеи.

   Отсутствие материальной заинтересованности учителей в нововведениях приводит к пассивности в совершенствовании своей инновационной культуры. Полученные результаты исследования и выявленные проблемы ставят вопрос о пересмотре уже сложившихся принципов организации, содержания, методов и форм реализации программ курсов повышения квалификации и переподготовки педагогов инновационных образовательных учреждений.

   Поскольку наше исследование опиралось на самооценку педагогов, нами были изучены результаты оценивания уже указанными 357 респондентами характеристик личностных и профессиональных качеств способности педагога к творческому саморазвитию, определяющих сформированность инновационной культуры.

   Во время интерактивного семинара его участникам было предложено выделить личностные и профессиональные качества педагога с высоким уровнем инновационной культуры. Основываясь на подходах Н.С. Ефимовой, Л.М. Митиной к определению качества интеллектуальной гибкости учителя, методике И.В.Никишиной оценки способностей учителя к инновационной деятельности и методики самооценки личности с помощью ранжирования (А.А. Реан [142; 143]), в соответствии с которой каждый испытуемый ранжирует качества личности по отношению к себе, мы составили «Карту личностных и профессиональных характеристик определения способности педагога к творческому саморазвитию», в которую вошли двадцать наиболее важных характеристик: высокий профессионализм, креативность, гибкость поведения, мобильность, нестандартность интеллекта, саморефлексия и т.д. (Приложение 7) [97; ПО].

   Установлено, что основная масса испытуемых (75%) достаточно адекватно оценивают себя. В дальнейшем эксперименте мы учли результаты диагностики самооценки личности и продолжили исследование.

   Результаты экспериментального исследования на начальном и завершающем (после обучения на курсах повышения квалификации и интерактивных семинаров) этапах показали разницу в выборе респондентами характеристик инновационной культуры.

   Осознавая значимость каждой характеристики, мы составили таблицу (таблица 8) самооценки педагогов на начальном и завершающем этапах эксперимента. Характеристики были проанализированы по частоте их выбора респондентами.

   Результаты эмпирического исследования и их интерпретация

   Очевидной реальностью конца XX века стало инновационное движение как ведущая тенденция, отражающая развитие российской системы образования. Потребность в инновационном поиске была вызвана в первую очередь несоответствием между возросшими требованиями общества к системе образования, связанными с идеями самореализации личности, и недостаточностью условий для их реализации в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения.

   В результате инновационной деятельности единая образовательная система диверсифицировалась; появились новые типы школ, возродились действующие еще в дореволюционной России учебные заведения (гимназии, лицеи, кадетские корпуса, частные школы и т.д.), то есть наряду с традиционной массовой общеобразовательной школой возникает альтернативная ей новая - инновационная. Таким образом, к началу XXI века в образовании происходят не только количественные, но и качественные изменения.

   Инновационные процессы проявляются как в структурных, так и в содержательных аспектах образовательной системы. Причем для начала 90-х годов были характерны преимущественно инновации структурного характера, то есть в системе общего образования они проявились в первую очередь в изменениях сети образовательных учреждений. Процессы гуманизации и демократизации образования в этой связи привели к возникновению образовательных учреждений, различающихся по статусу, характеру включения учащихся в учебно-воспитательный процесс, по формам и способам образования, степени институционализации, выражающейся в характере нормативных требований к обучению, формах контроля, экономического обеспечения и регулирования. В конце 90-х годов эти изменения охватили и содержание образования (A.M. Саранов, 2000).

   Инновационные процессы в образовании расширяют функционал учителя. Наряду с традиционными функциями: обучающими, воспитывающими и развивающими появилась новая функция -исследовательская, в этой связи формируется новый тип педагога - педагога-исследователя, педагога-экспериментатора. Основой инновационной педагогической деятельности образовательных учреждений становится опытно-экспериментальная работа. С одной стороны, она направлена на получение нового знания об учебно-воспитательном процессе, а с другой - на его применение для изменения педагогической практики на базе научно-общественных педагогических идей и технологий.

   Все это обусловило то, что в педагогической науке в последнее десятилетие XX века появилась новая область знания - педагогическая инноватика, которая изучает процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования (Т.М.Ковалева, И.А.Колесникова, А.М.Саранов, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Л.С.Подымова, Н.Р.Юсуфбекова и др.).

   Российское образование конца XX века характеризуется переходом к основательной качественной трансформации. Кардинальные изменения социально-экономического уклада жизни россиян привели к смене методологических приоритетов в образовании, возникновению и распространению новой постиндустриальной философии и новых образовательных ценностей, охвативших мощной волной инноваций образовательные системы всех уровней.

   Сегодня системе образования нужен новый педагог, способный работать в инновационном пространстве региона. Трафареты в педагогической деятельности явно не срабатывают, они ведут к потере престижа образования. Творческий же педагогический труд требует высокой общей и рефлексивной культуры, развитого инновационного мышления, диагностичного подхода к своей работе, способности постоянно и критически анализировать эффективность своей профессиональной деятельности. Это становится возможным только в том случае, если у него сформирована инновационная культура.

   В научной литературе существует много подходов к толкованию понятия «инновационная культура». Л.Е.Елизарова, Л.А.Холодкова данный термин рассматривают как комплексный социальный феномен, органически

   1 объединяющий вопросы науки, образования, культуры с социальной и прежде всего профессиональной практикой. В.Ф.Самохин, В.П.Чернолес инновационную культуру считают областью духовной жизни, отражающей его ценностную ориентацию. А.И.Николаев рассматривает инновационную культуру в широком смысле как социальный феномен. В.С.Лазарев, В.И.Слободчиков инновационную культуру определяют как форму функционирования педагогического сознания, управляющего мышлением человека и проявляющегося в осознании учителем инновационной деятельности. Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, В.А.Латышев рассматривают инновационную культуру как особую форму общественной культуры, зарождающейся в самых разных социокультурных уровнях.

   2. Проблемный анализ ситуации

   В Концепции модернизации российского общего образования на период до 2010 года, подчеркивается, что современному обществу «нужны образованные, нравственные и предприимчивые люди. Которые могут принимать самостоятельные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

   В качестве важных целей образования становится первостепенным развитие у школьников самостоятельности, способности к самореализации и созидательной деятельности. Это предполагает внесение изменений в содержание и технологию школьного образования и требует изменений в конструкции профессионально-педагогической подготовки учителя. Учитель из транслятора знаний и опыта становится организатором развивающей и воспитательной среды, способный к системному восприятию педагогической реальности и действию в ней, к проектированию, конструированию и осуществлению гуманистически направленных педагогических систем, к свободной ориентации в предметной области и владению современными технологиями, то есть обладающий инновационной культурой.

   В системе образования Ставропольского края, как в целом в России, мощное развитие получают инновационные процессы. В настоящее время в крае насчитывается свыше 150 экспериментальных площадок федерального и краевого уровней, около 200 площадок муниципального уровня и уровня образовательного учреждения. Потребность в инновационном поиске вызвала в первую очередь несоответствие между возросшими требованиями общества к системе образования, связанные с идеями самореализации личности и недостаточностью условий для их реализации в учебно-воспитательном процессе школы.

   Похожие диссертации на Формирование инновационной культуры педагогов в системе повышения квалификации

   

   Формирование рефлексивной культуры педагога в системе повышения квалификацииШелкунова, Татьяна Владимировна

   

   Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации : теория, методология, практикаМатвиевская Елена Геннадьевна

   

   Подготовка педагогов в учреждениях повышения квалификации к построению культуры отношений в системе "педагог-тренер-ученик"Никитин Игорь Валерьевич

   

   Формирование информационной компетентности педагога в системе повышения квалификацииГолубин Дмитрий Владимирович

   

   Формирование здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации Вашлаева Людмила Петровна

   

   Формирование готовности педагогов к профориентационному содействию школьникам (В системе повышения квалификации) Бурнатова Наталья Павловна

   

   Диалог как средство формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения их квалификации Гусев Аркадий Геннадьевич

   

   СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИГончарова Наталья Юрьевна

   

   Формирование исследовательской культуры учителя в системе повышения квалификацииМаркова Валентина Ивановна

   

   Формирование информационной культуры учителя в системе повышения квалификации Корнилова Марина Владимировна