Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Проблема информационной компетентности в теории и практике образования 16
1.2. Сущность информационной компетентности педагога 43
1.3. Факторы и условия формирования информационной компетентности педагога 74
Выводы по первой главе 90
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
2.1. Модель формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации 94
2.2. Экспериментальное исследование модели формирования информационной компетентности педагога 123
Выводы по второй главе 158
Заключение 160
Список использованной литературы 165
Приложения 178
- Проблема информационной компетентности в теории и практике образования
- Модель формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации
- Экспериментальное исследование модели формирования информационной компетентности педагога
Введение к работе
Актуальность проблемы. Развитие общества на современном этапе характеризуется стремительно возрастающей ролью информационных и телекоммуникационных технологий, значение которых трудно переоценить. Фактически, по мнению многих ученых (Р.Ф. Абдеев [1], Г.Г. Воробьев [29], Э.С. Демиденко [58], Н.Н. Моисеев [101]), сейчас мы переживаем глобальную информационную революцию, которая вносит огромные изменения во все сферы жизнедеятельности социума - образование, экономику, политику и многие другие. Одно из самых значимых достижений в этой области - всемирная компьютерная сеть Интернет - предоставляет своим пользователям такие возможности, которые еще несколько десятилетий назад невозможно было представить. Например, реальностью становится массовое применение дистанционного обучения при помощи средств электронных коммуникаций, то есть обучения, не ограниченного ни возрастными рамками, ни расстоянием между преподавателем и обучаемым. При этом Интернет обеспечивает пользователям доступ к огромному количеству источников информации, существенно расширяя кругозор обучающихся и их контакты с учетом индивидуальных особенностей и потребностей, создает возможности усвоения ими самых современных знаний и умений.
Уже сегодня можно утверждать, что Интернет дал человечеству информационное единство мира, объединяя в виртуальном информационном пространстве людей всех стран и тем самым стирая временные и пространственные границы, существующие в реальном мире. И в этом смысле Интернет является инструментом глобализации современного сообщества.
Количество пользователей глобальной компьютерной сети стремительно растет год от года. Однако использование новых информационных технологий несет с собой не только оригинальные решения различных общественных вопросов, но и многочисленные проблемы.
Одной из таких наиболее важных проблем является недооценка социокультурных аспектов данного процесса, что порождает представление об ин-
форматизации как об исключительно инженерной, технологической задаче. Такое проявление технократического мышления, когда целью развития человечества видится технический прогресс, по справедливому мнению академика Д.С. Лихачева, не только не имеет перспективы, но и опасно, ибо по сути своей лишено нравственного начала. Действительно, техника, наука, информатизация являются лишь средствами для развития человека, главной целью которого является сам человек, его культура, духовное совершенство.
Задача ориентирования современных достижений науки и техники на служение людям требуют усиления роли и значения гуманитарных знаний, подготовки в первую очередь педагогов с высокой информационной культурой, компетентных в области новых информационных технологий, которые прививали бы соответствующие качества подрастающему поколению. Достижение каждым членом современного общества высокого уровня информационной компетентности не только обеспечит необходимую адаптацию человека к современной информационно-культурной среде, но и создаст базу для осуществления рационального и эффективного поведения во всех сферах деятельности.
Другой проблемой на сегодняшний день является тот факт, что большинство педагогов российских школ сами имеют достаточно низкий уровень информационной компетентности. Особенно эта проблема актуальна для сельских школ и тех мест, где внедрение современных телекоммуникационных и информационных технологий только началось. Нередки ситуации, когда в школе уже появилась современная вычислительная техника, но используются она только в качестве печатной машинки с расширенными возможностями, так как учителя не обладают достаточными навыками и умениями для того, чтобы использовать эту технику в образовательном процессе.
Очевидно, что люди, сами плохо владеющие информационными технологиями, не могут обеспечить качественного развития информационной культуры молодежи в том объеме, который востребован сегодня в современном обществе. Таким образом, налицо противоречие между необходимостью по-
5 вышения информационной образованности всех членов общества с одной стороны, и невозможностью обеспечить выполнение этого требования в полном объеме в современных российских школах - с другой.
Следует также отметить и тот факт, что нередко опыт использования вычислительной техники школьниками намного превышает опыт обучающих их преподавателей. Во-первых, это создает моральный дискомфорт для самого педагога (трудно учить человека, который разбирается в данной области лучше, чем ты), а во-вторых, ученики, несмотря на желание получить новые знания и навыки, не могут реализовать эту потребность из-за недостаточной компетентности учителя.
Таким образом, проблема формирования и развития информационной компетентности современного педагога, обучение его навыкам работы с вычислительной техникой, современными коммуникационными и информационными технологиями становится весьма актуальной на сегодняшний день.
В системе повышения квалификации и переподготовки учителей заметное место занимают программы, нацеленные на обеспечение компьютерной грамотности, знаний и умений в вопросах использования информационных ресурсов и технологий. Однако, как сообщается в выступлении одного из руководителей программы массового обучения Интел «Обучение для будущего», происходит существенное замедление роста отечественной Интернет-аудитории, что заставляет пересмотреть подходы к обучению в этой системе, а также поставить проблемы соотношения информационной готовности учителя и применения полученных им знаний и умений в традиционном процессе обучения в школе и вузе. При этом совершенно ясно, что учителя должны четко представлять себе преимущества информационных технологий в образовании, а также возможные негативные следствия их использования, применения компьютеров в образовании. Практика показывает, что в процессе подготовки и повышения квалификации учителей собственно педагогические аспекты использования информационных технологий не акцентируются.
Как видим, сложилась противоречивая ситуация: с одной стороны, постепенное наращивание оснащенности школ компьютерами вызывает у педагогов желание использовать их в своей профессиональной деятельности (и, прежде всего, с целью эффективной организации учебно-воспитательного процесса), а с другой - отсутствие умений по использованию информационных технологий не позволяет педагогам реализовать информационные ресурсы. В то же время на теоретическом уровне сложилась достаточная база, которая при определенных условиях может способствовать разрешению представленного противоречия. Мы имеем в виду исследования ученых в области информатизации, информационных технологий, компьютеризации, инновационных процессов в образовании и др.
В педагогической литературе и исследованиях представлены результаты поисков в этих направлениях. Актуальные проблемы информатизации общества и образования исследуются в работах В.И. Андреева, A.M. Атаяна, Б.С. Гершунского, А.П. Ершова, В.А. Извозчикова, С.Д. Каракозова, К.К. Ко-лина, Е.С. Полат, А.И. Ракитова, И.В. Роберт, В.М. Тихомирова, А.Н. Тихонова, А.Ю. Уварова и др. Существует проект концепции информатизации образования России [123]. Важное методологическое значение имеют концепции, обосновывающие социально-культурную сущность информатизации, а также работы, в которых отражены концепции информационного общества, разработанные как отечественными (Р.Ф. Абдеев, Ю.Ф. Абрамов, Т.П. Воронина, В.А. Копылова, Н.Н. Моисеева, А.Д. Урсул), так и зарубежными учеными (Д. Белл, У. Дайзард, Г. Кан, О. Тоффлер). Исследования, определившие тенденции изменений профессиональной сферы под влиянием процессов информатизации, были проведены Ю.С. Зубовым, К.К. Колиным и др.
В сфере профессионального образования вопросы формирования информационной компетентности будущих специалистов чаще всего рассматриваются на основе монодисциплинарного подхода, связанного, как правило, с одним из следующих направлений:
основы библиотечно-библиографических знаний (С.Г. Антонова, Н.Б. Зиновьева, Н.А. Коряковцева, В.А. Минкина, Б.А. Семеновкер, Н.А. Сляднева, В.А. Фокеев);
основы информатики и научно-технической информации (М.Н. Капранова, А.П. Суханов, В.Ф. Сухина, A.M. Цыганенко);
вычислительная техника и основы компьютерной грамотности (Л.У. Глу-хова, Л.Н. Зеленова, Е.А. Ракитина, В.В. Тарасенко);
культура чтения, основы рациональной работы с книгой (Л.А. Ани-симова, Е.В. Заика).
Как показывают исследования по проблемам информатизации образования (ЯЛ. Ваграменко, С.Г. Григорьев, Т.А. Лавина, М.П. Лапчик, Н.И. Пак, И.В. Роберт, И.А. Румянцев, Е.К. Хеннер и др.), вопросам подготовки преподавателей к использованию информационно-коммуникационных технологий в высшем педагогическом образовании и в системе повышения квалификации учителей в последние пять-семь лет стало уделяться серьезное внимание. Содержание учебных дисциплин вуза, а также программы переподготовки и повышения квалификации учителей в области информатизации педагогической деятельности, равно как методы, средства, формы преподавания и осуществления контроля за его результатами, приобретают новые структуры, функции, исполнение, трудоемкость, психолого-педагогические характеристики.
Специальных исследований по проблеме информатизации педагогической деятельности сегодня не так много. Можно назвать, например, несколько диссертаций (Л.С. Волкова, Е.В. Данильчук, Д.С. Карпов, Г.А. Кру-чинина, Н.Р. Нурмеева, Д.Е. Прокудин, М.Р. Раянов, И.В. Роберт и др.). Анализ исследований показывает, что в основном внимание уделяется вопросам информатизации педагогической среды, внедрению информационных технологий в работу педагогов, использованию информационных ресурсов в деятельности школ и др. При этом понимание информационной компетентности в педагогической теории и практике не отражает в полной мере суть этого явления и профессионально важные элементы. Использование терминов
«информационная компетентность» наряду с термином «информационные компетенции» таково, что свидетельствует, во-первых, о неоднозначности их толкования, во-вторых, о не всегда правомерной синонимичности, допускаемой авторами научных публикаций.
В данном исследовании предпринята попытка найти ответы на следующие вопросы: какова сущность информационной компетентности педагога? каковы уровни и особенности ее развития у педагогов? при каких условиях возможен эффективный процесс формирования информационной компетентности у педагогов?
Данные вопросы подвели к постановке следующей проблемы исследования: каковы педагогические условия формирования информационной компетентности у школьных педагогов в системе повышения квалификации?
Объектом исследования является процесс формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации.
Предметом исследования является комплекс педагогических условий формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации.
Цель исследования - выявить и научно обосновать комплекс педагогических условий формирования информационной компетентности школьного учителя в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование информационной компетентности школьного педагога в системе повышения квалификации будет происходить достаточно успешно:
если рассматривать информационную компетентность как специфическую характеристику свойств и качеств индивидуальности и личности педагога, интегрирующую в себе его способности находить решения стандартных и нестандартных проблем в области информатизации образования;
если определить и учитывать факторы, влияющие позитивно и негативно на развитие информационной компетентности педагога как в процессе ее формирования, так и в педагогической деятельности;
если процесс формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации смоделировать с учетом компетентностно-го, ситуативного подходов, андрагогики и педагогики индивидуальности, -так как в этом случае будут реализованы закономерности развития свойств и качеств индивидуальности и личности педагога, составляющих характеристику его информационной компетентности.
В соответствии с целью, проблемой и гипотезой исследования предусмотрено решение следующих задач:
Уточнить сущность информационной компетентности школьного педагога.
Определить факторы развития информационной компетентности у педагога в системе повышения квалификации.
Разработать и научно обосновать модель процесса формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации.
4. Осуществить экспериментальную проверку разработанной модели.
Методологической и теоретической основой исследования выступают
философские теории системного и структурно-функционального анализа, теории целостности процессов и явлений, единства сознания и деятельности; концепции, обосновывающие социально-культурную сущность информатизации (В.И. Андреев, Р. Герцог, А.П. Ершов, Ч. Кларк, К.К. Колин, А.И. Ра-китов, И.В. Роберт, Д. Сэвэдж, В.М. Тихомиров, А.Н. Тихонов, А.Ю. Уваров и др.); исследования профессиональной подготовки и повышения квалификации педагога (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бокарева, Г.А. Бордовский, С.Г. Верш-ловский, А.П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Е.М. Ибрагимова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина); психолого-педагогические концепции развития личности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гре-бенюк, Т.Б. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн); исследования по проблемам информатизации образования (Я.А. Ваграменко, С.Г. Григорьев, Т.А. Лавина, М.П. Лапчик, Н.И. Пак, И.В. Роберт, И.А. Ру-
мянцев, Е.К. Хеннер и др.); концепции профессионализма и профессиональной компетентности (В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина); ведущие положения акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); теории и психологии обучения взрослых (СВ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, М.Ш. Ноулз); исследования по проблеме педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, Г.И. Ибрагимов).
Для реализации цели и задач данного исследования использовались следующие методы научно-педагогического исследования:
теоретические (анализ и синтез научной литературы; абстрагирование, конкретизация, аналогия; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме формирования информационной компетентности педагога, моделирование);
эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, педагогический эксперимент);
методы математической статистики (критерий достоверности Пирсона хи-квадрат).
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа на базе Российского государственного университета им. И. Канта и Калининградского учебного центра Федерации Интернет-образования. Всего исследованием было охвачено 330 учителей средних школ, лицеев и гимназий Калининграда и Калининградской области, а также студентов-будущих педагогов.
Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический. На основе изучения научной литературы по проблеме исследования были определены его объект, предмет, структура, границы, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Изучение научной литературы позволило сложить представление о состоянии исследуемой проблемы в теории педагогики и практике образования, выявить тенденции и подходы к ее решению, сложить собственную научную позицию и теоретически разработать комплекс
психолого-педагогических условий развития информационной компетентности педагогов.
Второй этап (2001-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе проводилась практическая реализация и экспериментальная проверка эффективности разработанного нами комплекса психолого-педагогических условий развития информационной компетентности педагога. Одновременно с этим проводился констатирующий эксперимент с целью определения динамики уровня сформированности информационной компетентности учителей школ Калининграда и области.
Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проводились уточнение и корректировка теоретических и экспериментальных данных, осуществлялась статистическая обработка материалов исследования, обобщались результаты эксперимента и формировались выводы и рекомендации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработана модель информационной компетентности педагога, впервые дающая представление о психических и личностных свойствах и качествах, значимых для информатизации педагогической деятельности;
разработаны критерии оценки информационной компетентности педагога в соответствии с концепцией индивидуальности человека;
выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации (рассмотрение информационной компетентности педагога в качестве цели повышения квалификации; специальная подготовка педагога к информатизации профессиональной деятельности; системный, целостный, этапный и вариативный характер специальной подготовки; специальная работа по развитию рефлексивных процессов; интеграция рефлексивной и информационной деятельности на основе педагогического опыта; включение педагога в совместную с коллегами информационно-образовательную деятельность; оказание психологической и административной поддержки педагогам);
разработана и научно обоснована модель процесса формирования информационной компетентности школьного педагога в системе повышения квалификации, включающая диагностический, целевой, когнитивный и оценочно-рефлексивный компоненты.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что оно вносит существенные дополнения в понимание информационной компетентности педагога; дано описание индивидуального и личностного компонентов на основе концепции индивидуальности человека; представлены факторы и педагогические условия формирования информационной компетентности, теоретическая характеристика компонентов и этапов процесса формирования информационной компетентности педагога.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные условия формирования информационной компетентности могут способствовать развитию у педагогов качеств психики и личности, необходимых для успешного формирования информационной компетентности в системе повышения квалификации. Разработана технология формирования информационной компетентности педагога на курсах повышения квалификации, включающая систему целей, компетенций, диагностических и педагогических средств. Разработанная технология может быть реализована на курсах повышения квалификации в условиях различных учебных заведений. Практическое значение имеют также разработанные специальные задания по различным уровням сложности, диагностические средства, позволяющие выявлять отношение педагогов к проблемам информатизации, к применению ими Интернет-технологий в педагогической деятельности, осуществлять самооценку свойств и качеств индивидуальности и личности важных для информатизации профессиональной деятельности (анкеты, тесты, опросники, карты самооценки, схемы наблюдений и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Информационная компетентность педагога как сложное явление характеризуется социальным, специальным, индивидуальным и личностным компонентами, выражается не только в наличии у специалиста знаний и умений
в области компьютеризации и информатизации, но и в наличии способностей, позволяющих гибко, вариативно использовать знание информационных технологий и получаемую информацию для организации учебно-познавательной деятельности учащихся, для формирования их информационной компетентности в педагогическом процессе. Информационная компетентность педагога является динамической характеристикой, отражающей изменения в овладении педагогом соответствующими компетенциями.
Критерии оценки информационной компетентности педагога должны включать признаки не только усвоения базовых компьютерных компетенций, но и признаки развития свойств и качеств индивидуальности и личности, значимые для информатизации педагогической деятельности.
Комплекс педагогических условий формирования информационной компетентности, определяемый целостностью воздействия на все компоненты компетентности, интеграцией разных видов деятельности (информационной, педагогической, рефлексивной), поэтапностью и вариативностью процесса формирования информационной компетентности, включает: рассмотрение информационной компетентности педагога в качестве цели повышения квалификации; специальную подготовку педагога к информатизации профессиональной деятельности; системный, целостный, этапный и вариативный характер специальной подготовки; специальную работу по развитию рефлексивных процессов; интеграцию рефлексивной и информационной деятельности на основе педагогического опыта; включение педагога в совместную с коллегами информационно-образовательную деятельность; оказание психологической и административной поддержки педагогам).
4. Процесс формирования информационной компетентности школьного
педагога в системе повышения квалификации должен осуществляться на ос
нове модели, построенной с учетом компетентностного, ситуативного подхо
дов, андрагогики и педагогики индивидуальности, включающей диагности
ческий, целевой, когнитивный и оценочно-рефлексивный компоненты, а
также этапы овладения компетенциями.
5. Технология формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации включает комплекс диагностических и педагогических средств, позволяющих на основе названных выше научных подходов реализовать закономерности развития свойств и качеств индивидуальности и личности педагога в процессе информатизации педагогической деятельности.
Достоверность результатов исследовательской работы обеспечивают: методологическая обоснованность исходных теоретических положений; необходимый объем выборки и статистические расчеты; адекватность методов исследования его целям и задачам; разнообразие методов исследования; репрезентативность опытно-экспериментальных данных; сочетание качественного и количественного анализа; внедрение результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования посредством:
личного участия автора в проектировании и осуществлении опытно-экспериментальной работы в Центре Интернет Российского государственного университета им. И. Канта;
преподавания в Калининградском учебном центре Федерации Интернет-образования;
участия в качестве тьютора в учебной программе компании Интел «Обучение для будущего»;
обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии Российского государственного университета им. И. Канта;
участия в международной конференции «Когнитивно-коммуникативные аспекты филологических и методических исследований» (2001 г.), научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики индивидуальности» (2002 г.), конференции «Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации» (2002 г.), международной научно-практической конференции «Преподаватель в условиях модернизации обра-
зования в странах Балтийского региона» (2004 г.), всероссийской конференции «Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании» (2004 г.), научно-практической конференции «Проблемы и перспективы совершенствования охраны Государственной границы» (2005 г.).
Структура диссертации. Диссертационная работа содержит введение, две главы, заключение, список литературы из 175 наименований, 10 рисунков, 8 таблиц и 10 приложений.
Проблема информационной компетентности в теории и практике образования
Развитие компьютерных технологий, средств массовой информации и телекоммуникаций привели к тому, что человечество оказалось перед фактом: накоплено такое огромное количество знаний о мире, что для получения всей информации необходимо овладеть специальными знаниями, умениями, развить необходимые способности и выработать новые качества психики, которые позволили бы получать и овладевать информацией в нужной мере. Если все накопленное человечеством знание назвать общей информацией, то для овладения ею необходима специфическая информация о том, как можно правильно получить интересующие человека знания. Ученые указывают на необходимость целенаправленной подготовки личности к жизнедеятельности в информационном обществе: человек должен приобрести определенные знания, умения и навыки для успешного оперирования информацией, обладать качествами, позволяющими совершенствовать эти знания, умения и навыки соответственно современным информационным технологиям, иметь мировоззрение информационного общества [11].
Можно констатировать, что общество приобрело новое качество — информативность, которое пронизало буквально все: деятельность, общение, поведение человека, структуру и функции общества в целом и его различных подразделений, науку, экономику, другие отрасли жизнедеятельности человека и т. д. Данное качество связано, с одной стороны, с информацией, с накопленным человечеством опытом, а с другой стороны, с лавинным ростом информации и как следствие увеличением ее значения для человека и общества. Признан факт, что чем более владеет человек информацией, тем больше его возможности в том, чтобы занять достойное место в социуме. Информи рованный человек предстает в обществе как знающий, компетентный, а потому имеющий власть над менее информированными людьми. Он может выступать лидером, стать организатором, проявлять инициативу и принимать решения, подчинять себе других людей и пр. На сегодняшний день это утверждение расширяется: чем в большей степени человек способен получать информацию, перерабатывать ее и использовать для различных целей, тем больше него шансов утвердиться в глазах других людей в роли профессионала, компетентной личности. Здесь уместно подчеркнуть, что владение информацией - это не то же самое, что ее получение, обработка и пр. Для того, чтобы стать информированным, достаточно получить информацию. Чтобы стать знающим, компетентным, необходимо проявить способности и умения не только в получении нужной информации, но и в ее усвоении, переработке, анализе, применении.
Не вызывает сомнения тот факт, что в настоящий момент происходит активное формирование информационного общества. Термин «информация» является одним из наиболее часто употребляемых в науке, технике, быту. Слова Талейрана - «Кто владеет информацией - владеет миром» - наполняются не только политическим смыслом, но в большей мере экономическим и социальным. Увеличение объема циркулирующей в обществе информации ставит современного человека перед необходимостью умения работать с ней: находить, отбирать нужное, хранить, обрабатывать, преобразовывать. Данные потребности диктуют новые требования к образованию современного человека. Во-первых, ему нужен гораздо больший объем знаний, чем несколько десятилетий назад. Во-вторых, полученные специалистом знания довольно быстро устаревают вследствие того, что развитие информационных и коммуникационных технологий происходит стремительными темпами. Фактически можно констатировать, что мировое развитие информационных технологий, которое мы бы определили как вклад всех ученых, программистов, разработчиков, изобретателей и других специалистов в данной области, намного превышает когнитивные возможности даже самых одаренных людей. Практически невозможно усвоить весь этот объем информации, объем которой растет в геометрической прогрессии.
К счастью, никто такой задачи и не ставит. Однако перед современным специалистом ставится задача достичь и поддерживать на высоком уровне в течение активного трудоспособного периода жизни компетентность в какой-либо узкой профессиональной сфере, а это в свою очередь означает необходимость обучения в течение всего этого периода. И осуществляться такое обучение должно в первую очередь за счет самообразования. Таким образом, перед системой образования ставится проблема воспитания подрастающего поколения с установкой на непрерывное обучение, на постоянное самосовершенствование, на повышение своих профессиональных навыков и умений. И привить эти качества, на наш взгляд, можно только через формирование и развитие информационной культуры и компетентности учащихся. Следовательно, современной школе требуются педагоги, которые могут обеспечить выполнение вышеобозначенной задачи.
Модель формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации
Для решения поставленной в исследовании проблемы необходимо было разработать и научно обосновать модель процесса формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации. В связи с этим мы обратились к современным научным представлениям о модели и моделировании.
Понятие модели используется во многих областях науки, имеет множество аспектов, изучению которых посвящены работы многих авторов (А.П. Ано-шкин, К.Б. Батороев, Г.Н. Бойченко, К.Я. Вазина, А.Н. Дахин, Л.А. Иванова, О.Л. Князева, Л.А. Козлов, В.А. Козырев, Г.Г. Ларин, К.Б. Малышев, В.И. Михеев, Л.И. Мищенко, М.С. Можаров, В.М. Монахов, И.Б. Новик, Н.И. Пак, Ю.А. Первин, Ю.М. Плотинский, СВ. Рыжова, И.Т. Фролов, Е.К. Хеннер, В.А. Штофф, В.З. Юсупов, Е.А. Ямбург). Подавляющее большинство источников определяют моделирование как исследование процессов, явлений и систем объектов через построение и изучение их моделей. Понятие «модель» имеет несколько определений. Приведем некоторые из них «Модель - упрощенное описание некоей системы, используемое для дальнейших расчетов» [173].
«Модель - образец какого-нибудь изделия, а также образец для изготовления чего-нибудь; уменьшенное воспроизведение или схема чего-нибудь; тип, марка конструкции» [113, с. 316].
«Устройство, воспроизводящее, имитирующее строение и действие какого-либо другого (моделируемого) устройства в научных, производственных или практических целях» [143, с.828.].
«Модель - любой образ какого-либо объекта, процесса, явления, используемый в качестве его заместителя или представителя» [143, с.828.].
«Модель является представлением объекта в некоторой форме, отличной от формы его реального существования» [98, с. 674-675].
В своей работе мы опираемся на определение модели, которое приводит В.А. Штофф в своей книге «Моделирование и философия»: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [167, с. 22]. Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании, в основном, определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования (наглядность, определенность, объективность), которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании [97].
Моделирование - общенаучный метод познания. В педагогической науке моделированию отводится важное место наряду с такими методами познания, как наблюдение и эксперимент. Метод моделирования является интегра-тивным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т. е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. Наиболее полным является определение моделирования, данное Г.В. Суходольским, который трактует его как «процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами» [145, с.41].
Анализ научной литературы показал, что сегодня ученые, занимающиеся решением проблемы формирования и развития информационной компетентности педагога, предлагают различные подходы, модели и технологии. Кратко охарактеризуем их.
Один из подходов (применительно к дополнительному профессиональному образованию) заключается в использовании системы медиаобразова-ния. Здесь под медиаобразованием понимается изучение теории и обучение практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике. Автор данного подхода считает, что у специалиста необходимо вырабатывать навыки и умения дифференциации информации; выделения значимой информации; выработки критериев оценки информации; производить информацию и использовать ее. В качестве основных средств и способов медиаобразования предлагаются спецкурсы с использованием компьютерных программ по библиографии, обучение слушателей рациональному поиску информации, цикл курсов по видеотворчеству, задачей которого является подготовка видеооператоров для педагогического процесса. Вместе с этим в систему медиаобразования включается деятельность Центра информационных и Интернет технологий. В состав центра входят Интернет-класс, компьютерный класс и информационная сеть. Основными направлениями деятельности Центра информационных и Интернет технологий являются:
обучение и консультирование по вопросам освоения и использование технического и программного обеспечения;
обеспечение доступа к службам международной компьютерной сети Интернет;
организация внедрения дистанционного обучения; предоставление сети Интернет участие в организации и реализации телекоммуникационных и других проектов.
Экспериментальное исследование модели формирования информационной компетентности педагога
С целью экспериментального исследования эффективности разработанной нами модели формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации, были определены цели, задачи и гипотеза эксперимента.
Цель эксперимента: проверить применимость и эффективность разработанной модели формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации.
Задачи эксперимента:
составить комплекс диагностических средств и получить данные о зависимых переменных у слушателей курсов;
организовать и осуществить учебный процесс в экспериментальной группе слушателей курсов в соответствии с разработанной нами моделью;
провести текущие замеры зависимых переменных и педагогический анализ полученных результатов в учебном процессе в условиях повышения квалификации.
124 Зависимые переменные:
1) уровни развития свойств и качеств индивидуальности педагогов, значимых для их информационной компетентности;
2) уровни развития информационной компетентности слушателей.
Независимая переменная - разработанная нами модель формирования информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации.
Гипотеза эксперимента:
целенаправленное использование разработанной модели позволит повысить уровни развития сфер индивидуальности педагогов за счет появления новых качеств, значимых для их информационной компетентности, и совершенствования существующих;
если применение модели в эксперименте обеспечивает положительную динамику зависимых переменных, то можно сказать, что модель является эффективной;
разработанная модель формирования информационной компетентности педагога является результативной и приемлемой в условиях системы повышения квалификации.
Мы полагаем, что вправе делать выводы о динамике зависимых переменных в нашем эксперименте в связи с тем, что для исследования этих зависимых переменных мы будем использовать научно обоснованные диагностические методики.
В качестве средств решения названных выше задач экспериментального исследования выступали устный и письменный опросы, тестирование, анкетирование, наблюдение, диагностическая беседа.
Эмпирические исследования и эксперимент проводились в течение 2000-2005 гг. в Центре Интернет Калининградского государственного университета, Калининградском учебном центре Федерации Интернет-образования, лаборатории дистанционного обучения Института современных образователь 125 ных технологий Российского государственного университета им. И. Канта. В общей сложности было задействовано 330 человек, из них 273 школьных учителя, 57 студентов-будущих педагогов.
Эксперимент состоял из следующих этапов: подготовительный, диагностический, формирующий и констатирующий (контрольный).
Основная цель подготовительного этапа состояла в определении целей, гипотезы, задач эксперимента, выявлении зависимых и независимых переменных, подборе диагностического инструментария, педагогическом наблюдении за информационным поведением педагогов во время занятий на курсах повышения квалификации.
В организации экспериментальной работы мы исходили из общепринятого в педагогике понимания педагогического эксперимента. Под педагогическим экспериментом подразумевается научно поставленный опыт воспитания или обучения в точно учитываемых условиях, сопоставляемый с аналогичным опытом, который проводится в других условиях или на другом контрольном объекте. Различаются эксперимент, анализирующий состояние какого-либо педагогического процесса; эксперимент педагогического действия, применяемый для выявления условий, способствующих усвоению знаний учащимися; эксперимент с целью изучения связей между отдельными компонентами педагогического процесса и определения условий возникновения этих связей [126, с. 489].
Особенность нашего эксперимента состояла в том, что время обучения слушателей на курсах проводилось в течение достаточно короткого периода времени (две недели), что обусловлено, с одной стороны, необходимостью отрыва педагога от работы в своем учебном заведении, а с другой - негативным отношением руководителей этих учебных заведений к отсутствию работников образовательных учреждений в течение более длительного срока.
