Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Проблема формирования методической компетентности учителей в теории и практике
1.1. Сущность и основные компоненты профессиональной компетентности учителей
Особенности формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации
Модель формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации
Выводы по I главе
ГЛАВА II. Организационно-педагогические условия формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации
Роль сетевого взаимодействия в формировании методической компетентности учителей в системе повышения
квалификации
Программа диссеминации ценного педагогического опыта как условие формирования методической компетентности учителей
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 147
Введение к работе
Современный этап социально-экономического развития России характеризуется интенсивным переходом к постиндустриальному обществу, глобальными преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности: экономике, политике, социальной жизни. В этих условиях образование должно стать «...важнейшим фактором формирования нового качества экономики и общества, сохранения места России в ряду ведущих стран мира и ее международного престижа» [96, с.4]. Это утверждает опережающую роль образования, его способность обеспечить развитие других сфер общественной практики [39, 73, 87], о чем свидетельствует включение образования в число приоритетных национальных проектов с целью системного качественного его улучшения, повышения конкурентоспособности отечественного образования на международном уровне.
Научно-технический прогресс предъявляет очень жесткие требования к уровню подготовки выпускников общеобразовательных школ, а, следовательно, и требования к профессионально-педагогической компетентности учителей. К этим требованиям относятся их готовность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации; деловая коммуникация, кооперация (сотрудничество); умение действовать в нестандартных и неопределенных ситуациях; способность к принятию ответственных решений; критическое мышление; самоуправление поведением и деятельностью; навыки работы с различными источниками информации и эффективное поведение в конкурентной среде, в условиях стрессогенных факторов и др. [87, 121]. Следует отметить, что требования, предъявляемые государством, формулируются не только и не столько в формате «знаний», сколько в формате «способов деятельности» («умения», «способность», «готовность»), то есть, речь идет об особых образовательных результатах, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества образования [87].
Приоритетной целью современной школы становится формирование у обучающихся ключевых компетентностей (универсальных способов действия), позволяющих оценивать ситуацию, продуктивно действовать в изменяющихся условиях, достигать результатов в личной и профессиональной жизни. Возникла острая потребность в таком качестве выпускников, как «универсальный профессионализм» - способность менять сферы и способы деятельности. В современных условиях развития российского общества важно не только обладать определенными профессиональными знаниями и умениями, быть хорошим специалистом, необходимо быть еще хорошим сотрудником, т.е., помимо профессиональной подготовки, уметь работать в команде, принимать самостоятельные решения, включаться в инновационную деятельность и др. [87, 119].
По сути, речь идет об образовании, ориентированном на формирование ключевых компетентностей у обучающихся. По мнению ряда ученых [33, 87, 92, 121, 176], именно компетентностный подход в образовании, как «...обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций» [23, с. 10], является необходимым условием модернизации образования.
В связи с этим особое значение отводится формированию профессионально-педагогической компетентности учителей, и как важной ее составляющей - методической компетентности, которую на основе имеющихся в науке точек зрения [23, 27, 29, 33, 34,76], мы понимаем как компонент профессионально-педагогической компетентности,
обеспечивающий учителю способность и готовность самостоятельно и ответственно распознавать и решать методические задачи и проблемы, возникающие в ходе его профессиональной деятельности, структуру которой составляют методическое мышление, методическая культура, методической творчество и методическая рефлексия. В нашем исследовании мы рассматриваем методическую компетентность как ключевую компетентность педагога, т.е. основообразующую компетентность всей профессиональной деятельности учителя.
Изучение научной литературы, отражающей разработку вопросов, связанных с профессиональным развитием учителей, показало, что решение означенной проблемы в настоящее время имеет серьезное научно- методические обоснование.
Отечественной наукой разрабатывались вопросы педагогических способностей и профессионального мастерства учителя (O.A. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина и др.). В исследованиях С.Г. Вершловского, В.И. Загвязинского, Т.С. Паниной и др. выявлены закономерности осуществления педагогической деятельности как творческого процесса; определены условия, способствующие развитию творчества учителя. Вопросам профессиональной компетентности учителя и исследованию ее составляющих посвящены работы И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К Марковой, A.B. Хуторского и др.
Вместе с тем недостаточно изученными остаются вопросы, связанные с проблемой определения и обоснования условий формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации; сущность и содержание методической компетентности как компонента профессионально-педагогической компетентности и важнейшей составляющей педагогической деятельности, хотя имеются работы, в которых рассматриваются отдельные аспекты этой проблемы: методологическая компетентность и методологическая культура (Н.М. Борытко, И.Ф. Исаев, C.B. Кульневич, O.E. Лебедев и др.); методическое мышление (С.И. Гильманшина, Ю.Н. Кулюткин и др.); профессиональная и методическая рефлексия (JI.B. Ведерникова, Г.С. Сухобская и др.).
Анализ психолого-педагогической, методической литературы и результаты поисково-аналитического этапа педагогического эксперимента позволили выявить наличие противоречий процесса формирования методической компетентности учителя в системе повышения квалификации:
между возрастающими требованиями общества и государства к системе повышения квалификации и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ ее развития в направлении формирования методической компетентности учителей;
между необходимостью и потребностью учителя в формировании методической компетентности и недостаточным уровнем разработанности организационно-педагогических условий формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации.
Данные противоречия легли в основу постановки научной проблемы диссертационного исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации?
Актуальность, социальная значимость и недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы определили тему диссертационного исследования: «Формирование методической компетентности учителей в системе повышения квалификации».
Цель исследования: выявление и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации.
Объект исследования: процесс формирования методической компетентности учителей.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами сформулирована гипотеза, связанная с предположением о том, что процесс формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации будет результативным, если:
1. методическая компетентность учителей будет рассматриваться как компонент профессионально-педагогической компетентности, проявляющийся в способности и готовности учителя самостоятельно и ответственно распознавать и решать методические задачи и проблемы, возникающие в ходе его профессиональной деятельности, структуру которой составляют методическое мышление, методическая культура, методическое творчество и методическая рефлексия;
курсовая и межкурсовая подготовка, самообразование учителей выстраиваются как компоненты целостной системы повышения квалификации по формированию их методической компетентности;
будут выявлены и экспериментально проверены организационно- педагогические условия формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации, к которым мы относим:
разработку и реализацию структурно-функциональной модели формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации;
организацию непрерывного процесса повышения квалификации учителей через методическую деятельность образовательных учреждений как компонентов сетевой организации;
программу диссеминации ценного педагогического опыта методической направленности как механизма распространения ценного педагогического опыта другим субъектам образовательного пространства.
определены и апробированы критерии и показатели оценки уровня сформированности методической компетентности учителя в системе повышения квалификации.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обуславливают решение следующих задач:
1. Выявить и теоретически обосновать предпосылки формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации.
Изучить особенности формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации на основе анализа их методических затруднений и потребностей.
Разработать и экспериментально проверить организационно- педагогические условия формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации: структурно- функциональную модель формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации; организацию непрерывного процесса повышения квалификации учителей через методическую деятельность образовательных учреждений как компонентов сетевой организации; программу диссеминации ценного педагогического опыта методической направленности как механизма распространения ценного педагогического опыта другим субъектам образовательного пространства.
Определить основные критерии и показатели уровня сформированности в системе повышения квалификации методической компетентности учителей.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию методической компетентности учителей в системе повышения квалификации.
Теоретико-методологической основой исследования являются: концепция личностно-ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации учителей (Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.М.Митина, Э.М.Никитин, В.В.Сериков, В. А. Сластёнин, Т.И. Шалавина, И.С.Якиманская и др.); системный подход, отражающий предметные и межпредметные связи применительно к профессионально-педагогической компетентности учителей (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Э.М. Никитин, В.А. Сластёнин, Т.А. Шамова, и др.); деятельностный подход, рассматривающий активное взаимодействие с окружающей действительностью человека как субъекта (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.); теория компетентностного подхода в образовании (А.Г.
Бермус, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, Ю.В. Сёнько, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, В.Д. Шадриков и др.); положения современной теории образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, И.А.Колесникова, Г.С. Сухобская и др.); теория непрерывного образования и становления профессионализма специалиста на разных этапах жизненного пути (В.А. Адольф, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, И.А. Жигалова, Г.Н. Жуков, Л.И. Кундозерова и др.); андрагогическая модель обучения (С.И. Змеев, Л.Н. Вавилова, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, М.Т. Громкова и др.); идеи, отражающие исследования природы педагогической деятельности учителя (Т.Г. Браже, H.A. Заруба, Н.В. Кузьмина, В.М. Лопаткин, Т.С. Панина, С.М. Редлих и др.); моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, В.В. Краевский и др.).
Методы исследования. Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретических — анализ и синтез научных источников и литературы в области философии, педагогики, психологии; сравнительно- сопоставительный метод; теоретическое моделирование; элтирические — изучение и анализ нормативных документов; социологические методы (беседы индивидуальные и групповые, анкетный опрос, экспертная оценка, самооценка), педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных; психолого- педагогическая интерпретация результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования являются: Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 72 с углубленным изучением английского языка», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 71», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 103» города Новокузнецка. Всего в исследовании приняло участие 410 учителей. В опытно-экспериментальной работе было задействовано 320 педагогов.
Исследование проводилось в три этапа в период с 2005-го по 2009
годы.
Первый этап, поисково-аналитический (2005-2006 г.г.) - изучение философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, теоретическое осмысление проблемы; формирование идеи исследования как способа разрешения противоречия; определение методологического аппарата исследования (сформулированы проблема, гипотеза, цель и задачи исследования); определение инструментария исследования; проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап, экспериментальный (2007-2008 г.г.) - выделение и уточнение комплекса организационно-педагогических условий формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации; экспериментальная проверка организационно-педагогических условий формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации (формирующий этап эксперимента); апробация основных идей и анализ промежуточных результатов, полученных в ходе формирующего этапа педагогического эксперимента.
Третий этап, обобщающий (2008-2009 г.г.) — теоретическое обобщение полученных результатов, их систематизация, количественная и качественная обработка; оформление результатов исследования в виде диссертационной работы; разработка методических рекомендаций по формированию методической компетентности учителей в системе повышения квалификации; представление основных результатов и выводов научного исследования в периодических изданиях.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработаны и экспериментально проверены организационно- педагогические условия формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации: структурно- функциональная модель формирования методической компетентности учителей, включающая в себя цель, задачи, принципы, функции, формы и методы, содержание, условия, структурные компоненты, этапы и уровни формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации, показатели сформированное; организация непрерывного процесса повышения квалификации учителей через методическую деятельность образовательных учреждений как компонентов сетевой организации; программа диссеминации ценного педагогического опыта методической направленности как механизм распространения ценного педагогического опыта другим субъектам образовательного пространства;
определены и апробированы мотивационно-ценностный, деятельностный, творческий, рефлексивный критерии, а также показатели уровня сформированности методической компетентности учителей, такие как: уровень формирования методической культуры, методического мышления, методической рефлексии, развития методического творчества.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
определена сущность понятия «формирование методической компетентности учителей», которое мы рассматриваем как процесс овладения учителем методическими знаниями, методическими умениями, способами деятельности в области образования, направленный на удовлетворение профессиональных потребностей и запросов педагога;
уточнено содержание понятия «методическая компетентность учителя», которое заключается в том, что методическая компетентность учителя — это компонент профессионально-педагогической компетентности, проявляющийся в способности и готовности учителя самостоятельно и
ответственно распознавать и решать методические задачи и проблемы, возникающие в ходе его профессиональной деятельности, структуру которой составляют методическое мышление, методическая культура, методическое творчество и методическая рефлексия; уточнение состоит в выделении методической рефлексии как элемента методической компетентности, который мы понимаем как специфическую форму теоретической деятельности, направленную на структурирование и реструктурирование педагогом собственной методической деятельности на основе осмысления и анализа своих действий и форм поведения в профессионально значимых ситуациях; осознание педагогом себя в качестве субъекта методической деятельности.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:
выявлены практические предпосылки необходимости разработки организационно-педагогических условий формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации;
разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение процесса формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации: программа «Диссеминация ценного педагогического опыта методической направленности»; содержание курсов «Формирование общеучебных умений и навыков младших школьников на основе компетентностного подхода» в дополнительной профессиональной образовательной программе «Психолого-педагогические основы, теория и методика преподавания учебных дисциплин в начальной школе»;
систематизированы диагностические материалы (анкеты, опросники) по выявлению и экспертизе уровня сформированности методической компетентности учителей;
разработаны научно-методические рекомендации по формированию методической компетентности учителей в системе повышения квалификации.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена использованием логически непротиворечивой методологической и теоретической базы исследования; полнотой информационных источников; интеграцией системного, компетентностного, деятельностного, личностно- ориентированного подходов к изучению предмета исследования; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, задачам и условиям осуществляемого эксперимента, логикой и результатами его проведения; возможностью повторения экспериментальной работы; апробацией материалов диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование методической компетентности учителя в системе повышения квалификации - это процесс овладения учителем методическими знаниями, методическими умениями, способами деятельности в области образования, направленный на удовлетворение профессиональных потребностей педагога и проявляющийся в способности и готовности учителя самостоятельно и ответственно распознавать и решать методические задачи и проблемы, возникающие в ходе его профессиональной деятельности.
Разработка и реализация организационно-педагогических условий формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации, таких как: структурно-функциональная модель формирования методической компетентности учителей; организация непрерывного процесса повышения квалификации учителей через методическую деятельность образовательных учреждений как компонентов сетевой организации; программа диссеминации ценного педагогического опыта методической направленности как механизм распространения ценного педагогического опыта другим субъектам образовательного пространства, способствуют результативному формированию методической компетентности учителя в системе повышения квалификации, что характеризуется уровнями сформированности данного вида компетентности (репродуктивный, адаптивный, прагматический, интегративный); готовностью учителя осуществлять самостоятельную деятельность по оптимальному удовлетворению профессиональных методических потребностей, способностью создавать на основе использования новых технологий собственные методические продукты, востребованные образовательной практикой.
3. Механизмом распространения ценного педагогического опыта методической направленности другим субъектам образовательного пространства является программа диссеминации опыта, способствующая формированию методической компетентности учителей; программа реализуется в условиях сетевой организации базовых образовательных учреждений системы повышения квалификации и инновационных площадок как точек роста ценного методического опыта, а также включает проведение конкурсов профессионального мастерства и осуществление общественной экспертизы ценного педагогического опыта методической направленности.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении состояния исследуемой проблемы; в определении и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий формирования методической компетентности учителей: разработке и реализации структурно-функциональной модели формирования методической компетентности учителей в системе повышения квалификации, программы диссеминации ценного педагогического опыта методической направленности, системы методической деятельности образовательных учреждений как компонентов сетевой организации; в обработке результатов педагогического эксперимента; обобщении полученных результатов и формулировании выводов исследования; внедрении результатов исследования в педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные, итоговые результаты исследования и его выводы освещались:
на Международных научно-практических конференциях: «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2009 г.); «Проблемы адаптации студентов вузов и колледжей к профессиональной подготовке» (Орел, 2009 г.).
на Всероссийских научно-практических конференциях: «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров»; «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007-2009 г.г); «Современные технологии математического образования в школе и ВУЗе (г.Стерлитамак, 2007 г.); «Современные технологии в Российской системе образования» (г. Пенза, 2008 г.).
на межрегиональной научно-практической конференции
«Информатизация образования в регионе. Школа XXI века» (г.Кемерово, 2008 г.).
Теоретические и практические положения работы обсуждались на теоретических и научно-практических конференциях, проводимых ГОУ ДПО (ПК)С «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», МАОУ ДПО «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка. Материалы исследования отражены в научной печати, в том числе в изданиях реестра ВАК РФ.
Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Текст диссертации снабжен таблицами, иллюстрирован рисунками.
