Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации 16
1.1. Повышение квалификации учителя как составляющая системы непрерывного профессионально-педагогического образования 16
1.2. Профессиональная деятельность учителя с позиции компетентностного подхода 37
1.3. Сущностные характеристики проектной компетентности учителя 60
1.4. Модель развития проектной компетентности учителя 84
Глава II. Реализация модели развития проектной компетентности учителя в процессе повышения его квалификации 112
2.1. Технология развития проектной компетентности учителя 112
2.2. Опытно-экспериментальная проверка модели развития проектной компетентности учителя 127
2.3. Содержание и результаты работы по развитию проектной компетентности учителя 146
Заключение 168
Список литературы
- Профессиональная деятельность учителя с позиции компетентностного подхода
- Сущностные характеристики проектной компетентности учителя
- Технология развития проектной компетентности учителя
- Опытно-экспериментальная проверка модели развития проектной компетентности учителя
Профессиональная деятельность учителя с позиции компетентностного подхода
Существуют структуры, позволяющие решить важную проблему нашего времени - приобретение непрерывного образования. В ходе развития общества идёт постоянный поиск соответствующих структур и учреждений образования, которые обеспечили бы переход к образованию в течение всей жизни. Это позволяет обществу, основанному на знаниях, ставить в центр обучающую личность и менять парадигму обучения. Общество постоянно предъявляет новые требования к качеству образования [20].
Для этого система образования представлена совокупностью взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сетью реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием. Раскрывая структуру системы образования, нормативными документами подчёркивается, что образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование).
Глава 2, статья 10 Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012г. №273-Ф3 «Об образовании» говорит о том, что система образования создаёт условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ [190].
Наиболее полно отвечает требованиям наступившего времени непрерывное профессиональное образование. Оно постепенно утверждается в различных сферах жизнедеятельности нашего общества и имеет богатую историю.
В Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 1986 года «О мерах по коренному улучшению качества подготовки и использования специалистов с высшим образованием в народном хозяйстве» как официальное явление появилось понятие «непрерывное образование» [154]. В сфере образования решали проблему разработки и создания системы непрерывного образования нашей страны, было предложено осуществить перестройку подготовки научно-педагогических и научных кадров, рассматривая её как неотъемлемую часть единой системы непрерывного образования в стране. Это требовало нормативного определения, как системы непрерывного профессионального образования, так и самого содержания понятия о непрерывном образовании. Всесоюзный съезд работников народного образования, проходивший в 1998году, принял к действию материалы Концепции непрерывного образования, содержащие трактовку непрерывного образования. В материалах утверждается, что непрерывное образование требует использование системы государственных и общественных институтов и представляет собой рост потенциала личности. Образовательный и профессиональный потенциал развивается и растёт в течение всей жизни личности, основываясь на её потребностях и запросах общества. Непрерывное образование рассматривалась как педагогическая система в виде целостной совокупности путей, способов расширения общего образования.
Непрерывное образование в области образовательных технологий характеризуется тем, что взрослые, как правило, имеют уже опыт образовательной деятельности, так и навыки практической работы. Их требования более конкретны и прагматичны, когда речь идёт о программах профессионального образования; - это образование, которое должно обеспечить непрерывное обновление профессиональных знаний и навыков; -понимание непрерывного образования как непрерывного профессионального образования уже в его предельно широкой трактовке как образования на протяжении всей жизни [86].
Вместе с тем, общепризнанное определение данного понятия пока не сложилось, что связано с отсутствием единства во взглядах и вносит определённые затруднения в практику его воплощения различными субъектами образовательной деятельности.
Несмотря на разногласия в определении «непрерывного профессионального образования», многие ученые находят общее определяя черты непрерывного профессионального образования: -целостность и преемственность; -воспитание и самовоспитание личности, многомерность и интегративностъ; рост творческого потенциала; стремление к непрерывному совершенствованию интеллекта через реализацию собственных потребностей; умение приобретать и систематизировать знания. Корни возникновения понятия непрерывного образования тесно связаны с историей развития человеческой цивилизации. Зарождение его можно искать в трудах философов Древней Греции, во взглядах М.А.Вольтера, Я.А.Коменского, Ж.Ж. Руссо, в работах К.Д.Ушинского и др. [36, 85, 163, 187]. Развитию теории непрерывного образования были посвящены работы учёных Индии, Голландии, Австралии, Франции. Согласно исследованиям, многие из них выдвигали на первый план культурологический и социальный аспекты в содержании непрерывного образования. Перспективы развития системы непрерывного образования нашли своё отражение в трудах Б.С. Гершунского [43]. Проблемы последипломного образования раскрываются в работах В.А. Клименко [81], B.C. Леднева [105], Э.А. Машутина [121] и др. Методологические основы непрерывного образования, практические рекомендации были заложены в работах А.А.Вербицкого, Б.Г.Ушакова [31, 186].
Сущностные характеристики проектной компетентности учителя
Показатели личностного критерия позволяют определить отношение учителя к осознанию необходимости проектной деятельности. Опорными установками для проектной компетентности учителя в процессе развития выступают ориентации на ценностные отношения к ней. Деятельность побуждается мотивами, внешними и внутренними. Внутренняя мотивация предполагает личностную заинтересованность, интерес к проектной деятельности. Личностный мотив, как один из ведущих мотивов, определяет готовность к проектной деятельности. Это внутренний фактор, который обуславливает стремление личности к высокому профессиональному росту. Внешним фактором выступает социальный мотив, как результат взаимодействия с образовательным процессом. [32] Заказ времени, общества находит свое отражение в нормативных документах. Соблюдение требований новых стандартов - направленности на реализацию идеи перехода к личностно ориентированному обучению - выступают одним из внешних мотивов для реализации проектной деятельности.
Таким образом, показателями данного критерия являются мотивация, интерес к проектной деятельности и ориентации на ценностные отношения к ней в процессе ее осуществления.
Успешность процесса развития проектной компетентности учителя во многом определяется знанием о ней. Показатели когнитивного критерия способствуют формированию и развитию системы научных знаний о проектной компетентности, проектной деятельности, способах её выполнения. Полнота знаний, осознанность и систематичность необходимы для роста уровня проектной компетентности учителя. Уровень развития проектной компетентности учителя должен отвечать требованиям образовательного процесса. Результаты проектной деятельности учителей, их вовлечённости в научно-практический процесс во многом определяются показателями когнитивного критерия. Знания необходимы для применения их на практике, для самореализации учителя в проектной деятельности. При этом важны такие качества как гибкость, мобильность, глубина и осознанность использования знаний.
В рамках данного исследования показателями когнитивного критерия являются полнота знаний, осознанность и систематичность знаний о проектной деятельности.
Деятелъностно-инструменталъный критерий связан с реализацией проектной деятельности, которая направлена на развитие проектной компетентности учителя. Это подразумевает наличие организационных умений, возможности творческого применения знаний, введения проектных форм работы в процесс развития проектной компетентности, обеспечивающих актуальность и перспективность деятельности. Работа в команде при наличии субъектности выполнения проектной деятельности невозможна без коммуникативных и прогностических умений. Это обеспечивает реализацию цели, профессиональный рост, развитие проектной компетентности. Все умения в ходе проектирования соединяются с навыками социального и интеллектуального воздействия, помогают презентации и рефлексии.
В рамках данного исследования показателями деятельностно-инструментального критерия являются прогностические, организационно-деятельностные, коммуникативные и творческие умения, готовность к саморазвитию и рефлексии. Одним из результатов проектной деятельности учителя является развитие его проектной компетентности. Результативный компонент характеризует достигнутый результат - уровень развития проектной компетентности учителя. По мнению большинства учёных, в том числе Б.Г.Ананьева, Л.А.Филимонюк, Л.И.Фишмана, результат развития проектной компетентности учителя требует необходимости измерения уровня ее сформированности, обусловливает поиск научного инструментария для его оценки. [6, 191, 193]. Для этой цели нами разработана оценочная база определения уровней развития проектной компетентности учителя. На основании анализа научной литературы (работ В.И. Байденко, И.А. Зимней) [13,61] мы выделяем следующие уровни развития проектной компетентности учителя: критический, допустимый и оптимальный.
Критический уровень характеризуется тем, что мотивация к осуществлению проектной деятельности низкая, практически отсутствует интерес к ее выполнению. Осознание значимости данного вида деятельности почти не наблюдается, а возникает по мере необходимости и под контролем со стороны. Критичность по отношению к себе выражена слабо. Знания о проектной деятельности фрагментарны, несистематичные и неполные. Организационные умения слабо развиты, творческие не проявляются. Готовность к саморазвитию и рефлексии почти отсутствует.
Допустимый уровень характеризуется значимостью отдельных этапов профессионально-педагогической деятельности в зависимости от личностных или побудительных мотивов, интересов. Преподаватель оценивает свою деятельность достаточно критично, адекватно. Использует возможности проектной деятельности и проявляет инициативу, активен как в дискуссии, так и в деятельности, посвященной реализации проекта, хорошо ориентируется в сфере применимости своих знаний о методе проекта. Организационно-деятельностные, коммуникативные и творческие умения, готовность к саморазвитию и рефлексии развиты достаточно. Может работать продуктивно в команде, хорошо знаком с формами работы в проектной деятельности, конструированием и моделированием.
Оптимальный уровень предполагает наличие высокого уровня личной заинтересованности для реализации проектной деятельности. Преподаватель максимально использует возможности проектной деятельности для развития проектной компетентности. Обладает организационно-деятельностными, коммуникативными умениями, готовностью к саморазвитию и рефлексии. Работает творчески, продуктивно, проявляет значительный интерес к опыту коллег. Оптимальный уровень характеризуется осознанием учителем смысловых аспектов профессионально-педагогической деятельности, принятии проектной деятельности как эмоционального и действенно-практического начала творчества. При данном уровне учитель оригинален и инициативен, свои возможности и способности оценивает адекватно.
Технология развития проектной компетентности учителя
Совместное взаимодействие позволяет актуализировать цели, спрогнозировать совместный способ их достижения данных. Цель развития проектной компетентности учителя состоит в том, чтобы быть фундаментом, необходимым для развития профессиональной компетентности учителя, обеспечить выход на более значительный уровень саморазвития для достижения высоких результатов в образовательном процессе. Только единство всех компонентов, а именно их целостность, позволит достичь поставленную целью. Целесообразность развития проектной компетентности помогает раскрыться учителю, как творческой личности. Данный компонент необходимо представить следующими элементами: набором востребованных методических услуг, изучением запроса на методические услуги. Все они взаимосвязаны, взаимообусловлены и в реальном образовательном процессе неразделимы. Он предполагает принципы развития проектной компетентности учителя, которые заключаются в следующих положениях: принцип личностного целеполагания (Ю.К.Бабанский), принцип перехода от стихийных механизмов развития проектной компетентности учителя в процессе повышения квалификации педагогов к системе знаний, сознательному управляемому и самоуправляемому процессу (К.Д.Ушинский). Для развития проектной компетентности необходим принцип деятельности - как основа и средство построения, сохранения и применения системы знаний, принцип творческой самореализации в проектной деятельности (Н.В.Матяш). Это требует выполнение следующего принципа - сохранения и применения системы знаний, принципа сознательности, творческой личности и самостоятельности, принципа образовательной рефлексии (А.В.Хуторской).
Содержательный компонент модели развития проектной компетентности представлен учебным курсом «Развитие проектной компетентности учителя», включающим знания, умения, навыки и личностный опыт в сфере проектирования.
Знания характеризуют содержательный компонент отражением процесса переработки информации, сравнения, обобщения, решения проблемных ситуаций. Они предполагают актуализацию содержания при решении педагогических задач. Знания направлены на обеспечение целостного представления о проектной деятельности. Участники процесса развития проектной компетентности ознакомились с понятиями: проект, метод проектов, технология организации проектной деятельности для учащихся. Знания проявляются в целенаправленном исследовании, обеспечивают не только познание, но и осознание индивидуально педагогических особенностей участников процесса. Знания должны отличаться осознанностью и прочностью, оперативностью и гибкостью, это и есть признаки их качества [82]. М.М. Шалашова утверждает, что «знания человека формируются и проявляются в процессе деятельности»[203,с.9]. Знания о технологии развития проектной компетентности учителя позволяют определить, что увеличение объёма самостоятельной работы, сочетание форм групповой и индивидуальной работы способствует внедрению проектной деятельности.
Умения и навыки способствуют осуществлению проведения мониторинговых исследований для определения степени удовлетворённости образовательного запроса. Это возникновение и осознание новых образовательных потребностей педагогов, которое происходит через появление новых образовательных целей. Это умения, связанные с технологией проведения проектной деятельности, способность заинтересовать учащихся, мотивировать их к работе, к достижению поставленной цели. В работах, В.А Сластенина, Т.Б.Табардановой подчёркивается, что умения, навыки и способ деятельности всегда взаимосвязанные и оценивать их необходимо только во взаимосвязи. [171,178]. Рассматривая элементы содержания образования, В.В. Краевский и И.Я. Лернер указывают, что «вторым видом или элементом содержания образования является опыт осуществления способов деятельности, но и знаний этих недостаточно. Нужно усвоить опыт применения их на практике. И только тогда у личности появляются навыки и умения. Последние и являются усвоенным опытом осуществления различных способов деятельности» [92, с. 104,108]. Учитель, осваивая новый вид деятельности -проектную деятельность, развивает свои умения и навыки с разной степенью совершенства.
Опыт проектной деятельности становится личностным опытом, он одновременно отражает те особенности, которые характеризуют личностно ориентированное обучение и специфику самореализации субъекта в профессиональной деятельности. Опыт предполагает формирование личностных ресурсов субъекта, как внутренних, так и внешних. Внутренние ресурсы включают навыки, ценности, мотивы, психологические особенности, а внешние обеспечивают реализацию внутренних в различных ситуациях и представляют собой совокупность процессуальных умений и навыков. Это вызывает необходимость определения субъекта. В философско-педагогической литературе субъектом называется не просто носитель предметно-практической деятельности и познания, а активный источник, деятельность которого направлена на объект. В психологическом понимании субъектом является индивид, наделенный такими качествами как жизненная активность, умение работать самостоятельно, обладающий способностью осуществлять различные формы деятельности, прежде всего, предметно-практической деятельности. «Стать субъектом определенной деятельности, значит освоить эту деятельности, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению. Владение опытом самоорганизации, поиск условий собственной успешности - этот познавательный элемент направлен на самопознание самого себя. Он поднимает проблему самореализации личности [74,с.83]. По мнению И.Ф.Исаева самореализация выступает одновременно и целью, средством, процессом целеосуществления и его результатом. Она выступает не единичным актом, а процессом постоянного преодоления внутренних противоречий для полного раскрытия сил и способностей личности. И.Ф.Исаев утверждает, что наличие механизмов саморазвития, самосовершенствования и самореализации в значительной степени определяется развитым профессиональным мышлением и сознанием. Это выявление и преодоление трудностей своего профессионального роста. Целью данного компонента является побуждение педагогов к осознанию необходимости реализации проектной деятельности, потребность в пополнении знаний. Выделение его обусловлено тем, что осознанная деятельность педагога определяет выбор способов деятельности. Все новообразования, возникающие в ходе развития проектной компетентности, становятся достоянием личностного опыта участников образовательного процесса.
Опытно-экспериментальная проверка модели развития проектной компетентности учителя
Наша выборка (350 260,87) превышает расчетные данные для достоверной представительности и может считаться репрезентативной для констатирующего эксперимента.
Первый этап констатирующего эксперимента носил диагностический характер, так как преследовал задачу выявления исходного уровня развития у учителей выделенных показателей проектной компетентности. Результаты исследования исходного состояния показателей выделенных критериев оценки развития проектной компетентности учителя в контрольной и экспериментальной группах за 2011 год представлены графически на рисунках 2.2-2. ш Экспериментальная группа
Уровневые показатели проявления личностного критерия учителей во всех исследуемых группах недостаточно высоки. Многие преподаватели понимают необходимость и перспективность развития проектной деятельности для образовательного процесса. Как показала наша диагностика, респондентам не хватает творческого начала, организованности, знаний и мотивации. Примерно одинаковый уровень проявления показателей личностного критерия оказался в начале формирующего эксперимента во всех группах. Самая большая разница -7,68% оказалась между контрольной и экспериментальной группами при проявлении личностного критерия в группах с критическим уровнем. Не все участники образовательного процесса имели позитивное отношение к развитию проектной компетентности, поэтому разница между значениями в экспериментальной и контрольной группах равна 2,78 % при определении оптимального уровня. Это объясняется не только сложностью данного вида деятельности, но и отсутствием внутренней мотивации к продолжению его выполнения.
Развитие проектной компетентности при проявлении личностного критерия предполагает успешное взаимодействие между всеми участниками коммуникации, а работать с созданными микрогруппами достаточно сложно. Это возможно ещё одна из объективных причин не очень высоких показателей данного критерия. Здесь возникает необходимость успешного использования социального опыта, качеств, способностей человека в области вербального так и невербального общения. Значения допустимого уровня в контрольной и экспериментальной группах показывает, что незначительная часть учителей способна выполнять коммуникативные функции, а также иметь возможность выбирать подходящее и эффективное для возникающих ситуаций коммуникативное поведение. На данном этапе констатирующего эксперимента недостаточно ярко проявляется полнота знаний о том, какое поведение подходит для той или иной ситуации, умение его изменить, проявить коммуникабельность. Проявление личностного критерия для всех участников данного процесса определяется наличие у каждого индивида умений эмпатийности, толерантности, рефлексии, а также наличие определённого уровня знакомства с общекультурными человеческими ценностями.
Уровневые характеристики проявления показателей когнитивного критерия в деятельности учителей контрольных и экспериментальных групп до его начала формирующего
Данная диаграмма констатирует высокие уровневые показатели в контрольной группе. Допустимый уровень характеризуется низким значением в экспериментальной группе при допустимом значении 32,78 % в сравнении с 41,76 % в контрольной группе. Допустимый уровень проявления показателя практически в 1.3 раза выше в контрольной группе, чем в экспериментальной. Данная картина говорит о том, что участники контрольной группы могут использовать проектные знания на практике в более совершенном виде, чем представители экспериментальной группы. При оценивании оптимального и критического уровня проявления когнитивного критерия мы видим незначительную разницу в показателях. Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство участников опытно-экспериментальной работы владеют знаниями в области проектной деятельности. Естественно данная система работы предполагает наличие творческой самореализации, полноты знаний о проектной деятельности, осознанности и систематичности. Всё это требует развитие интеллектуальных и физических способностей, волевых качеств. Высокие показатели проявления когнитивного критерия именно при определении критического уровня - это отсутствие должного взаимодействия между участниками процесса и его содержанием. Без характеристики данного показателя не может быть и образования. Высокие показатели проявления данного критерия определяют процесс интеллектуального взаимодействия, в результате чего и должен измениться уровень подготовки учителей. Невысокие показатели данного уровня критерия определяются отсутствием широкого круга творческих возможностей или наличие умений в использовании информационных технологий для решения познавательных, производственных, образовательных проблем, возникающих входе взаимодействия. Значения оптимального уровня в экспериментальной группе показывает о возможности использовать более широкие перспективы, которые повышают интеллектуальный уровень участников эксперимента. Уровневые характеристики проявления показателей деятельностно-инструментального критерия в деятельности учителей контрольных и экспериментальных групп до начала формирующего эксперимента в 2011г. (в %) показаны на рисунке 2.
