Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы решения проблемы развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации
1.1. Развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры как педагогическая проблема 12
1.2. Характеристика коммуникативной компетентности учителя физической культуры 39
1.3. Моделирование процесса развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры 64
Выводы по первой главе 88
Глава II. Экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации
2.1. Техника диагностики результатов педагогического эксперимента 91
2.2. Методика развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры 112
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 139
Выводы по второй главе 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
Спискок литературы 169
- Развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры как педагогическая проблема
- Характеристика коммуникативной компетентности учителя физической культуры
- Техника диагностики результатов педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В России, как и в других странах мирового сообщества, во всех сферах жизнедеятельности (политика, экономика, наука, культура, образование) происходят глобальные изменения, обусловленные переходом от техногенной к антропогенной цивилизации, усиливается внимание к гуманитарным проблемам, человеку как наивысшей ценности. Эти изменения естественным образом влияют на один из важнейших социальных институтов - современную школу, выдвигая новые требования к учителю, в том числе и к учителю физической культуры, его профессиональной деятельности как деятельности особого гуманистического типа, главным приоритетом которой является развитие личности ребенка, общение с которым должно строиться на основе диалога, открытости и уважения. Очевидно, что решение этих проблем находится в прямой зависимости от уровня коммуникативной компетентности учителя, в том числе и учителя физической культуры.
Следует отметить, что развитие взглядов на проблему коммуникации в истории социально-гуманитарных наук было далеко не однозначным. К настоящему времени это нашло отражение в смене парадигмы авторитарного (директивного) воздействия на учащегося парадигмой гуманистического взаимодействия и соответствующей ей диалоговой коммуникацией. Эта тенденция начинает особенно ярко проявляться с 70-80 годов прошлого столетия. В этот период и в дальнейшем активизируется внимание философов, лингвистов, социологов, педагогов, психологов к разнообразным аспектам социальной коммуникации.
Так, философско-методологические подходы к проблемам коммуникации исследовали М.С. Каган, К. Черри, Г.В. Дьяконов, социологический аспект рассмотрен А.В. Соколовым, социально-психологические особенности диалоговой коммуникации проанализированы Г.В. Бороздиной, Г.М. Андреевой. Общению как одному из ведущих факторов становления личности, ее психического и физического развития посвящены исследования Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского и др.
В результате научных изысканий В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.И. Капинос, Ю.Н. Кулюткина, В.А Лабунской, А.К. Марковой, Л.М. Ми-тиной, А.В. Мудрик, А.А. Реан и др. получены значимые результаты о сущности коммуникативной деятельности учителя и путях её формирования. Большой интерес представляют исследования, в которых:
- изучаются ценностные ориентации (И.С. Батракова, Б.З. Вульфов, А.В. Кирьякова, И.Л. Качура, В.М. Розин и др.), творчество (В.И. Андреев, Т.Г. Бражек, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак, Н.М. Яковлева и др.), коммуникативные знания, умения, качества (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская и др.) как компоненты смыслового поля коммуникативной компетентности учителя;
- рассматриваются проблемы развития коммуникативной компетентности и культуры студентов (С.Н. Бирюкова, Е.А. Головко, В.Ф. Ремизова, И.В. Ценева и др.), будущих учителей (И.В. Гришняева, О.В. Шмайлова, Е.В. Челпанова, В.Г. Шмарина и др.), преподавателей вузов (Г.П. Максимова, И.О. Котлярова, Г.Н. Сериков и др.).
Для нас принципиальное значение имели работы, в которых рассматриваются вопросы: профессионального становления специалиста физической культуры и спорта (М.Н. Аплетаев, К.Я. Вазина, С.С. Коровин, A.M. Кузьмин, Л.И. Лубышева, В.И. Моелов, В.Ф. Пешков, А.Н. Николаев и др.); мастерства педагогического взаимодействия, общения и коммуникативной компетентности учителя физической культуры (Л.В. Богданова, Л.Е. Варфоло-меева, И.Х. Кобер, М.Н. Костихина, А.Я. Наин, Г.В. Петрова, Г.И. Хозяинов, Т.Ю. Юзеева и др.).
Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что проблема развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры недоста точно изучена. Существующие методики и технологии, направленные на повышение коммуникативной компетентности различных слоев населения, не могут в полной мере решить задачу ее развития у учителя физической культуры в силу специфичности его деятельности. Более того, в системе повышения профессиональной квалификации учителя физической культуры задача развития его коммуникативной компетентности продолжает недооцениваться, отсутствуют и специальные исследования данной проблемы.
С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы повышения эффективности процесса развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры обусловливается необходимостью разрешения противоречий между:
- потребностью общества в учителях физической культуры с высоким уровнем развития коммуникативной компетентности, социальным заказом на таких учителей и недостаточным вниманием к ее развитию в системе повышения профессиональной квалификации;
- потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса развития коммуникативной компетентности учителей физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Принимая во внимание изложенное выше, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: «Развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации».
Объект исследования - процесс повышения профессиональной квалификации учителя физической культуры.
Предмет исследования - содержание и структура процесса развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в процессе повышения профессиональной квалификации.
Гипотеза исследования: развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации может быть эффективным, если:
- данный процесс протекает в рамках специально разработанной модели, отражающей целостность ее блоков: управления, педагогических условий, процессуального и результативного;
- в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий, предусматривающий:
а) интегративно-модульное структурирование учебного материала, позволяющее учесть индивидуальные образовательные запросы и уровень коммуникативной компетентности учителя физической культуры;
б) активное использование кооперативных технологий, включающих учителя физической культуры в создание диалоговых моделей коммуникации;
в) педагогическое содействие учителю физической культуры в разработке индивидуальной образовательной программы, актуализирующей поле личностного смысла развития коммуникативной компетентности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1) выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования;
2) выделить, определить содержание и взаимосвязь основных подструктур-блоков модели развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации;
3) экспериментально проверить входящий в модель комплекс педагогических условий эффективного развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры;
4) разработать методическое обеспечение процесса развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- теория непрерывного педагогического образования (С .Г. Вершлов- ский, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин и др-);
- теория обучения взрослых (М.Т. Громкова, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);
- теория развития личности учителя (В .И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.);
- работы по теоретическим основам общения и коммуникации (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.А. Петровская, В.А. Соколов, В.Д. Ширшов и др.);
- исследования профессиональной деятельности и профессионально-педагогического образования специалистов физической культуры и спорта (И.Х. Кребер, А.А. Деркач, А.Я. Наин, С.С. Коровин, A.M. Кузьмин, Л.М. Куликов, В.М. Выдрин, Ю.Л. Ханин и др.);
- основные положения следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.); компетентностного (Т.Г. Браже, Г.В. Вайлер, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, В.Л. Кальней, А.В. Хуторской и др.), интегративно-модульного (Н.М. Яковлева); акмеологического (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.М. Костихина, Г.И. Хозяинов и др.), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев и др.).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось с 2002 по 2007 год в три этапа.
На первом этапе (2002-2004 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и практике повышения профессиональной квалификации учителя физической культуры. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.
На втором этапе (2004-2006 гг.) уточнялось содержание компонентов модели развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры, разрабатывалось методическое обеспечение данного процесса, экспериментально определялся комплекс педагогических условий эффективного развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры, анализировался ход и результаты поискового и обучающего экспериментов. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (методы диагностики и самодиагностики, поисковый и обучающий эксперимент); методы математической статистики и компьютерной обработки результатов.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Основные методы этапа: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- разработана модель развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации, включающая следующие блоки: управления, блок педагогических условий, процессуальный и результативный;
- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное функционирование в системе повышения профессиональной квалификации;
- разработана и экспериментально проверена методика развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения квалификации.
Теоретическая значимость заключается в уточнении:
- содержания понятия «коммуникативная компетентность учителя физической культуры», определении ее структуры, уровней проявления, механизмов развития и техники оценки результатов;
- принципов развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации.
Результаты исследования углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему коммуникативной подготовки специалистов по физической культуре и спорту в системе непрерывного педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1) разработаны: программа спецкурса «Коммуникативная подготовка учителя физической культуры», учебно-методическое пособие «Развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации»;
2) обоснован оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры, включающий показатели, критерии, диагностические материалы и методы математической статистики.
Материалы исследования могут использоваться при подготовке будущих учителей физической культуры, в системе повышения профессиональной квалификации учителей физической культуры, в практике работы общеобразовательных школ, детско-юношеских спортивных школ и других учреждений дополнительного образования физкультурно-спортивной направленности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных учителей физической культуры; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
На защиту выносятся:
1. Модель развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры в системе повышения профессиональной квалификации, структура которой представлена взаимосвязанными блоками: управления (целевой, функциональный и теоретический компоненты), педагогических условий, процессуальным (содержательный, технологический и организационный компоненты) и результативным.
2. Комплекс педагогических условий, входящий в состав модели и обеспечивающий эффективность ее функционирования в системе повышения профессиональной квалификации:
- интегративно-модульное структурирование учебного материала, позволяющее учесть индивидуальные образовательные запросы и уровень коммуникативной компетентности учителя физической культуры;
- активное использование кооперативных технологий, включающих учителя физической культуры в создание диалоговых моделей коммуникации;
- педагогическое содействие учителю физической культуры в разработке индивидуальной образовательной программы, актуализирующей поле личностного смысла развития коммуникативной компетентности.
3. Методика развития коммуникативной компетентности учителя физической культуры, основными положениями которой выступают: реализация процесса на принципах комбинирования, сотворчества, сотрудничества, толерантности, модульности, междисциплинарной интеграции, осознанной перспективы; направленность на обогащение индивидуальной базы коммуникативных знаний учителя физической культуры и поэтапное овладение им логикой создания диалоговых моделей коммуникации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (2003-2007 гг.); отчетов на заседаниях кафедр: теории и практики физического воспитания института физической культуры и спорта Оренбургского государственного педагогического университета (ОГПУ); педагогики института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ОГПУ; педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ); выступлений на международной научно-практической конференции (Оренбург, 2007 г.), всероссийских научно-практических конференциях (Оренбург, 2005-2006 гг.; Н-Новгород, 2006 г., Арзамас, 2006 г.), межрегиональных научно-практических конференциях (Челябинск, 2005 г.; Магнитогорск, 2005-2006 гг.); в журналах «Вестник Оренбургского государственного университета» (2006 г.), «Вестник Оренбургского государственного педагогического университета» (2006 г.); «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (2006 г.); выступлений с докладами на ежегодных совещаниях городского актива физкультурных работников, на заседаниях коллегии и методического совета Департамента по физической культуре, спорту и туризму администрации Оренбургской области.
Развитие коммуникативной компетентности учителя физической культуры как педагогическая проблема
В эпоху глобальной информационной революции знаменитое высказывание Р.Декарта «Cognito, ergo sum» следует, наверное, перефразировать как «Comunico, ergo sum» («Общаюсь, значит существую»). В полном соответствии с первородным значением латинского «communico» (делаю общим, общаюсь) коммуникация является необходимым способом и целью процессов социального конструирования. Образование же в наиболее широком понимании этого понятия принадлежит именно к таким социально-конструктивным коммуникативным процессам. В центре этих процессов находятся учитель и ученик (учащиеся), а коммуникация между ними - одна из основных форм взаимодействия, посредством которой из поколения в поколение передается информация - тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством.
На рубеже веков педагогическая наука и практика расставила свои приоритеты: гуманизация образовательных и воспитательных систем, ориентация на качественные изменения педагогического процесса. В широком спектре проблем гуманно-ориентированного образования центральное место отводится анализу межличностных отношений в педагогическом процессе, особенно в сферах «учитель-ученик» и «ученик-ученик». Однако гуманистические тенденции в образовании слабо затронули систему взаимодействия учителя и ученика в процессе физического воспитания, поскольку теория и практика физической культуры в последние десятилетия развивалась в условиях ориентации на «большой» спорт и принятые в нем авторитарные способы организации двигательной активности. В результате ученик, работая на физкультурных занятиях в режиме страха и приказа, подчиняясь прямым указаниям учителя, не получал удовлетворения от движений ни на физиологическом, ни на эмоциональном уровне. Все это, естественно, снижало результативность учебно-воспитательного процесса.
В то же время анализ современных нормативных документов, регламентирующих содержание профессиональной деятельности учителя физической культуры, показывает, что они ориентируют его на создание условий для становления у школьников ценностей здорового образа жизни, появления и поддержания у них положительных эмоций, чувства «мышечной радости» в процессе физической активности, обеспечения творческого самовыражения учащихся в физкультурной деятельности. Регламентируя создание условий для полноценного физического воспитания школьника, нормативная база ориентируется на учителя физической культуры, обладающего определенными коммуникативными качествами и владеющего средствами коммуникации.
Следовательно, сегодня растет потребность в учителях физической культуры, способных на физкультурных занятиях занять гуманную позицию по отношению к ученику, гармонизировать межличностные взаимоотношения, установить в учебно-воспитательном процессе атмосферу взаимопонимания, сотрудничества и сотворчества, реализуя свои профессиональные функции через верно созданную модель коммуникации, что выдвигает в разряд актуальных проблему повышения его коммуникативной компетентности.
Поставив задачу раскрытия структуры и содержания коммуникативной компетентности учителя физической культуры, мы вполне закономерно обратились к анализу таких понятий, как «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность», «коммуникация», «коммуникативная компетентность».
В справочной литературе термин «компетенция» (компетенция от лат. competere - быть способным к чему-либо) трактуется как знающий, сведущий, квалифицированный, как круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, а термин «компетентный» - как обладающий компетенцией.
В психологической литературе компетентность рассматривается как категория оценочная, характеризующая человека как субъекта специализированной деятельности, приводящей к рациональному и успешному достижению поставленных целей. При этом оценке подлежат такие ее компоненты, как структура знаний и умений, ценностные ориентации, отношение к себе и своей деятельности, результативность деятельности и умения ее совершенствования. Иными словами, компетентность - это устойчивая готовность и способность человека к деятельности «со знанием дела». Последнее складывается из пяти главных компонентов: глубокое понимание существа выполняемых задач и разрешаемых проблем; хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями; умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; чувство ответственности за достигнутые результаты; способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения цели [28; 73; 107 и др.].
Характеристика коммуникативной компетентности учителя физической культуры
При изложении данного параграфа нами была поставлена цель - дать характеристику коммуникативной компетентности учителя физической культуры на основе уточнения структуры, содержания, функций и уровней ее проявления. Для достижения поставленной цели мы использовали системный подход, который позволяет получить знания об изучаемом виде профессиональной компетентности учителя физической культуры как о целостном, развивающемся объекте. Инструментом системного подхода является системный анализ, под которым понимают совокупность методологических средств, используемых для изучения сложноорганизованных объектов и их представления в виде моделей. Обобщенной характеристикой системного анализа выступает динамическая система, состоящая из трех плоскостей рассмотрения объекта: предметной, функциональной и исторической.
В предметной плоскости решаются задачи морфологического и структурного анализа объекта. В контексте нашего исследования это означает выделение компонентов коммуникативной компетентности учителя физической культуры, их содержательная характеристика с выявлением связей между ними. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить три подхода к представлению структуры коммуникативной компетентности: зна-ниевый, личностный и интегративный.
В рамках первого подхода структура коммуникативной компетентности представлена учеными через комплекс компетенций (компетентностей). Так, Л.А. Петровская в структуру коммуникативной компетентности включает компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации и межличностном взаимодействии [114]. Несколько иную точку зрения мы видим у Е.В. Челпановой, которая рассматривает структуру коммуникативной компетентности через лингвистическую, социокультурную и социально-психологическую компетентности учителя [164]. Аналогичной точки зрения придерживается М.В. Долгих, рассматривающая структуру коммуникативной компетентности через лингвистическую, социокультурную и интерсоциальную компетентности [41]. Содержание каждого компонента ученые представляют через соответствующие им знания и умения.
В рамках второго подхода структура коммуникативной компетентности представлена учеными через комплекс коммуникативных качеств личности, которые обеспечивают высокий уровень организации коммуникативной деятельности учителя [74; 93 и др.].
В рамках третьего подхода ученые акцентируют внимание на том, что компетентность - это не только владение компетенциями (знаниями, умениями, способами деятельности), но и как личностное отношение человека к предмету деятельности. Исходя из этого, в структуру коммуникативной компетентности ученые включают: мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты; мотивационно-целевой, опе-рационно-процессуальный и контрольно-оценочный компоненты; личностный, эмоциональный и когнитивный компоненты [71; 121; 123 и др.]. Несмотря на различия в названиях компонентов коммуникативной компетентности, их содержание интегрирует комплекс мотивов, интересов, ценностных ориентации, знаний, умений и качеств личности. Следовательно, данный подход к представлению структуры коммуникативной компетентности более широкий и включает в себя первые два как составляющие.
Придерживаясь интегративного подхода и учитывая, что компетентность - это характеристика личности, отражающая готовность и способность (умение) человека эффективно решать задачи, которые возникают перед ним в процессе деятельности, мы выделяем следующие компоненты коммуникативной компетентности учителя физической культуры: мотиваци-онный (психологическая готовность), когнитивный (теоретическая готовность), конативный (практическая готовность и способность). Конативный компонент, определяющий деятельностно - поведенческие характеристики учителя физической культуры, отражает различие между готовностью (преддеятельностное состояние) и компетентностью (наличие опыта деятельности). Рассмотрим содержание каждого компонента.
Мотивационный компонент является базовым для становления всех остальных компонентов коммуникативной компетентности учителя физической культуры, поскольку успех коммуникативной деятельности, прежде всего, обусловливается соответствующей направленностью личности на нее, т.е. наличием соответствующих данной деятельности мотивов, потребностей, интересов, ценностных ориентации и установок. В зависимости от преобладания тех или иных потребностей, мотивов, ценностных ориентации и установок в структуре коммуникативной направленности учителя выделяют эгоцентрическую (центрация на свое «Я»), познавательную (центрация на определенную систему знаний) и гуманистическую направленности (центрация на развитие себя и другого).
Центральным моментом понятий «эгоцентрическая направленность» и «познавательная направленность» выступает категория «отношение», которая отражает важнейший для понимания психики факт - взаимосвязь человека и среды, которая носит потребностный характер. В отечественной науке потребности рассматриваются в качестве источника и причины активности человека. Потребности актуализируют деятельность человека и находит свое завершение в ней. Деятельность выступает как процесс удовлетворения лич-ностно-значимой потребности и условие создания новых потребностей. Переход от личностнозначимой потребности к формулированию цели деятельности не совершается сам собой. Потребность и цель соединяются мотивом, который раскрывает человека с самой существенной стороны - со стороны его «самости». Устойчивая система мотивов определяет тактику тех или иных решений человека, обусловливает определение личностнозначимых перспектив, направленность поведения и деятельности человека.
Техника диагностики результатов педагогического эксперимента
Достоверность результатов эксперимента зависит как от качества эмпирических данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, так и от корректности теоретических выводов, которые сделаны на основании этих данных. Для наиболее общей характеристики качества эмпирических данных используют критерий надежности информации. Под надежной понимают информацию, в которой нет ошибок теоретического и инструментального (отбор единиц исследования и измерения характеристик отобранных единиц) характера. Показателями критерия надежности измерения информации ученые называют: обоснованность информации - отсутствие теоретических ошибок измерения; репрезентативность информации - отсутствие ошибок отбора единиц исследования; устойчивость информации - отсутствие случайных ошибок измерения; правильность и точность информации - отсутствие систематических ошибок измерения [21; 102; 110; 131; 178; 179].
В обобщенном виде выделенные задачи можно свести к трем: 1) разработать программу диагностики коммуникативной компетентности учителя физической культуры (обосновать выбор критериев, показателей и методов их диагностики, которые дают возможность судить о состоянии изучаемого объекта - коммуникативной компетентности учителей физической культуры; определить уровни развития коммуникативной компетентности учителей физической культуры; осуществить перевод качественных критериев и показателей в количественные эквиваленты, которые позволяют использовать математический аппарат для статистического анализа полученной педагогической информации); 2) подобрать статистические критерии оценки результатов эксперимента; 3) обосновать необходимый объем выборки для проведения педагогического эксперимента. Рассмотрим решение каждой из перечисленных задач.
При решении первой задачи нам, в первую очередь, пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в научно- педагогической литературе в их определении имеются значительные расхождения. На основе анализа различных точек зрения (В.А.Беликов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова, О.В. Лешер и др.) мы определяем критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития.
В педагогической и социологической теории существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к следующему: критерии должны отражать основные закономерности формирования и развития личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемого явления; критерии должны раскрываться через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и пространстве; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными (Л.Е. Балашов, В.А. Беликов, А.Г. Здравомыслов, И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова, О.В. Лешер, С.Г. Спасибенко, В.А. Ядов и др.).
При выборе критериев мы учитывали показатель обоснованности информации, суть которого - доверять полученной информации можно только в том случае, если она адекватна объекту измерения. Учитывая это, мы для каждого компонента коммуникативной компетентности учителя физической культуры определили критерий, наиболее четко его характеризующий:
- для мотивационного компонента - коммуникативные установки: установка на диалоговую модель коммуникации и установка на развитие коммуникативной компетентности;
- для когнитивного компонента - коммуникативные знания;
- для конативного компонента - коммуникативные умения и качества.
