Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития культуры эмоций учителя
1.1. Развитие культуры эмоций как научно-педагогическая проблема 16
1.2. Развитие культуры эмоций учителя как педагогическое управление в системе повышения квалификации 41
1.3. Технология деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации ...73
Выводы по І главе 98
Глава 2. Практика развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации
2.1. Диагностика развития культуры эмоций учителя и эффективности деятельности андрагога в системе повышения квалификации 100
2.2. Практическая реализация технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя 123
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию культуры эмоций учителей в системе повышения квалификации 149
Выводы по 2 главе 168
Заключение ...170
Список литературы 173
Приложение 189
- Развитие культуры эмоций как научно-педагогическая проблема
- Развитие культуры эмоций учителя как педагогическое управление в системе повышения квалификации
- Диагностика развития культуры эмоций учителя и эффективности деятельности андрагога в системе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Педагогическая наука и практика, имеющие многовековую историю, изобилуют свидетельствами и фактами неоднократных поисков путей и возможных способов создания условий для более полной реализации духовных, физических, психических и психологических потребностей личности в образовательном процессе. Данный вопрос стоит в центре внимания педагогических работников разного уровня и на современном этапе, связанном с новыми тенденциями в социально-экономической и политической сферах, которые непосредственно оказывают влияние на изменения в содержании методологических и теоретических концепций образования.
В ходе глубокого теоретического осмысления процессов гуманизации и демократизации современного образовательного процесса, возникает острая необходимость обращения к личности учителя, исследования факторов и закономерностей ее развития. Реализовать задачи современного образования, заключающиеся в новом понимании сущности образования с позиции его социокультурной направленности, когда образование предстает как «становление человека в культуре», в приоритете личностного развития участников образовательного процесса, в организации их непрерывного самообразования, способен лишь учитель, обладающий культурой, неотъемлемой частью которой является культура эмоций.
Требования, предъявляемые в современных условиях к учителю, в основном связывают с культурой, поскольку высокий уровень ее развития является залогом эффективности педагогического труда. Учитель в силу специфики своей деятельности, независимо от своей воли, выступает носителем культуры. Исходя из этого, необходимо акцентировать внимание на развитие культуры учителя, т.к. именно культура наделяет личность способностью не только постигать причины социальных преобразований и изменений, но и успешно в них участвовать, т.е. реализовывать собственные потребности.
Помимо этого, культура формирует педагогическую деятельность, которая воплощает в себе собственно предназначение культуры - передачу социального опыта подрастающим поколениям. Следовательно, учитель не может только внешне пребывать в культуре, он должен обладать ею на высоком уровне.
Проблема становления учителя как человека высокой культуры является одной из актуальных как в системе его профессиональной подготовки и переподготовки, так и в системе повышения квалификации. Гуманизация современного педагогического образования, его тенденции, связанные с интеграцией различных психологических и педагогических школ и направлений, преодоление разрыва между культурой, наукой и образованием, требуют качественно нового подхода к организации и содержанию подготовки учителей в системе повышения квалификации.
Учеными неоднократно подчеркивается, что труд учителя по многофункциональности, разнообразию видов деятельности, нервному и физическому напряжению не имеет себе равных. Профессию учителя относят к разряду сложных, связанных с высокой степенью тревожности, по уровню эмоциональной напряженности стоящей на четвертом месте в ранге имеющихся профессий. При этом деятельность и поведение учителя определяется общепринятыми нормами и требованиями, соответствовать которым на практике бывает довольно трудно в силу специфики педагогической профессии. Комплексное выполнение формальных и неформальных требований - преподавание и воспитание, оценивание, создание условий для самореализации учащихся и осуществление вместе с этим индивидуального подхода к каждому - требует от учителя значительных усилий и эмоциональных затрат.
С одной стороны, в случае несоответствия требованиям, предъявляемым учителю, возникает необходимость совершенствования его методической подготовки, а с другой, актуализируются проблемы коммуникативного и эмоционального плана. И если методической подготовке учителя в системе
5 повышения квалификации отводится ведущее место, то решению проблем культурологической подготовки - развитию коммуникативной культуры, культуры эмоций учителя и т.д. - не уделяется должного внимания. Развитие культуры учителя в системе повышения квалификации осуществляется в основном на уровне знаний, а на уровне умений и способностей отсутствует в силу того, что это требует значительных изменений в организации, формах и методах работы с учителем.
Степень разработанности проблемы профессионально-педагогической культуры учителя в науке проявляется в представленности следующих ее видов: педагогической (Е.В.Бондаревская, Н.Е.Воробьев, Т.В.Иванова и др.); психологической (А.А.Бодалев, М.И.Лукьянова, Ф.Ш.Мухаметзянова и др.); методологической (Р.Г.Баранцев, С.В.Кульневич, Р.А.Куренкова, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин и др.); социальной (В.И.Филиппова); духовной (Б.З.Вульфов, Н.Е.Щуркова и др.); гуманитарной (В.С.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); коммуникативной (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, Л.Л.Лузянина, А.В.Мудрик и др.); общей (Т.Г.Браже, И.В.Видт и др.); экономической и правовой (Е.М.Алексахина, С.Н.Глазачев, В.В.Кашлев, Ю.К.Перский и др.).
При всем многообразии использования культурологического подхода к разным аспектам труда учителя культура эмоций рассматривалась в рамках личностного подхода (О.М.Кулеба, Н.А.Рачковская, Г.А.Ястребова) - как эмоциональная культура педагога, или деятельностного подхода - как его готовность к распознанию эмоций учащихся и управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности (М.Б.Коробицына, М.И.Кряхтунов и др.). В данных исследованиях изучается личностный аспект культуры эмоций, представленный качествами личности (эмпатия, эмоциональная устойчивость, рефлексия и т.д.), что не позволяет понять логику процесса ее развития. Изучение проблемы с точки зрения деятельностного аспекта ограничивается анализом отдельных приемов саморегуляции и не учитывает иерархически организованную
многокомпонентную структуру культуры эмоций. Отмечается, что в системе повышения квалификации данная проблема не становилась предметом специального изучения.
Поэтому в настоящее время в педагогической науке и практике встает объективная необходимость в преодолении следующих противоречий:
между необходимостью совершенствования системы повышения квалификации в соответствии с требованиями, связанными с модернизацией современного образования и недостаточной, в этой связи, разработкой теоретических основ содержания культурологической подготовки учителя, в частности, развития культуры эмоций учителя в процессе повышения квалификации;
- между высокой потребностью образовательных учреждений в высококвалифицированных учителях, способных реализовать личностно-ориентированные технологии, обладающих общей культурой, в том числе, высоким уровнем развития культуры эмоций и недостаточной разработанностью системы организационно-педагогических условий, отсутствием учета факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации;
между очевидностью развития культуры эмоций учителя, имеющей ведущее значение при реализации учителем в образовательном процессе личностно-ориентированного подхода и отсутствием технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя.
Указанные противоречия определили проблему нашего исследования, связанную с выявлением совокупности организационно-педагогических условий и факторов, которые способствовали бы развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия и факторы развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации».
Культуру эмоций учителя мы понимаем как целостное динамическое личностное образование, имеющее собственную структуру, которая представлена системой знаний учителя о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнерам, развитие которых в целом способствует вербализации эмоций учителем, его эмоциональной открытости и эмоциональной эмпатии.
Объектом исследования является процесс развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.
Предметом исследования выступает совокупность организационно-педагогических условий и факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.
Цель исследования заключена в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке совокупности организационно-педагогических условий и факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: если развитие культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации осуществлять технологично, через создание таких организационно-педагогических условий, как
личностное влияние профессионально-компетентного андрагога;
организация информирование учителей по проблеме развития культуры эмоций;
инициация андрагогом субъект-субъектных отношений в группе учителей;
и учет таких факторов развития культуры эмоций как
адекватная самооценка учителей;
развитая рефлексия учителей;
установка учителей на самостоятельное поведение в процессе обучения,
8 то учителя будут обладать системой знаний о роли эмоций, владеть средствами, способами управления эмоциями и оказания эмоциональной поддержки партнерам.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены взаимосвязанные задачи:
1) на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы
раскрыть сущность понятия культуры эмоций учителя и определить
совокупность организационно-педагогических условий и факторов ее
развития в системе повышения квалификации;
разработать структурно-функциональную модель культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации;
определить критерии и показатели результативности развития культуры эмоций учителя и эффективности деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации;
4) разработать технологию деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.
Методологическую основу исследования составляют философские представления о переживаниях человека как формах познания им окружающего мира, о социальной, деятельной и творческой природе личности, многофакторном характере ее развития (Аристотель, Декарт, Платон, Спиноза). Методология исследования базируется на общенаучном системном подходе к познанию и преобразованию педагогической действительности на основе выявления целостных характеристик изучаемых педагогических явлений, их преемственности в процессе непрерывного образования.
Теоретико-методологические основания исследования составляют следующие подходы - культурологический (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, В.С.Библер, П.СГуревич, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман,
9 М.К.Мамардашвили и др.) и личностно-деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.М.Митина, С.Л.Рубинштейн и др.).
Культурологический подход, как методологический ориентир научного исследования, конкретизирует учение о культуре как целостном социальном явлении и выступает в качестве обобщенной теории по отношению к частным культурологическим исследованиям в педагогике, психологии, этике. Данный подход предполагает создание условий для самореализации сущностных творческих сил личности в культуре, что представляет для нашего исследования интерес и используется в качестве ориентира при изучении развития культуры эмоций учителя.
Рассмотрение деятельности андрагога с позиции управления дает возможность выявить и изучить условия, факторы, способствующие развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации, определить приемы, способы и виды деятельности, влияющие на это развитие, а также отследить изменение личностных качеств учителя в процессе развития культуры эмоций. Следовательно, ориентиром нашего исследования, помимо культурологического подхода, является личностно-деятельностный, на основе которого в системе повышения квалификации моделируется целевая структура культуры эмоций учителя.
Совокупность названных подходов позволяет наиболее адекватно осуществить анализ предмета исследования. Методология, основанная на реализации этих подходов, включает ряд важных для нашего исследования методологических положений, таких, как многоаспектность развития личности учителя, диалектическое единство развития и саморазвития, управления и самоуправления.
Теоретическими основами исследования являются
положения гуманистической педагогики и психологии о личности как открытой, развивающейся и самосовершенствующейся системе (А.Маслоу, К.Роджерс);
концепции культуры: личностная (Э.А.Баллер, Л.Н.Коган,
10 Э.В.Соколов и др.), деятельностная (Г.С.Батищев, В.Е.Давидович, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев и др.), аксиологическая (П.С.Гуревич, Н.С.Розов, Н.З.Чавчавадзе и др.), диалоговая (Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, В.С.Библер и др.);
- концепция педагогического управления (Ю.В.Васильев, В.А.Якунин
и др.) и менеджмента в образовании (С.В.Кульневич, Т.И.Шамова,
Л.А.Шипилина и др.);
акмеологическая концепция профессионализма деятельности (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, С.И.Змеев, Н.В.Кузьмина и др.); теория личности А.В.Петровского, раскрывающая этапы ее развития;
теория эмоционального интеллекта, раскрывающая способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциями на основе принятых решений (Х.Вайсбах, У.Дакс, Г.Гарднер, Дж.Мэйер, П.Сэловей);
теория оптимизации процесса обучения Ю.К.Бабанского;
- теория обучения взрослых в системе непрерывного образования (С.Г.Вершловский, Э.А.Гришин, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, В.Э.Тамарин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и
др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:
- теоретические - анализ, обобщение философской, педагогической, психологической литературы с целью выявления проблемы развития культуры эмоций учителей, абстрагирование, моделирование;
эмпирические - наблюдение, анкетирование педагогов, метод самооценки и экспертной оценки, контент-анализ, педагогический эксперимент;
методы математической статистики («хи» - квадрат критерий, критерий Стьюдента).
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап - аналитико-методологический (1999-2002 гг.) - был посвящен осмыслению состояния проблемы в зарубежной и отечественной философской, психологической и педагогической литературе, изучению степени ее разработанности; определению научного аппарата и программы исследования, разработке содержания констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап - проектировочно-внедренческий (2002-2003 гг.) -характеризовался разработкой структурно-функциональной модели культуры эмоций учителя; проектированием технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя, направленной на создание организационно-педагогических условий и учет факторов развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации; проведением опытно-экспериментальной работы, в процессе которой осуществлялось уточнение гипотезы.
Третий этап - проверочный (2003-2005 гг.) - был направлен на оформление результатов исследования в диссертационную работу; апробацию ее основных идей и результатов в публикациях по теме исследования, в преподавательской деятельности.
Научная новизна исследования:
разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель культуры эмоций, представленная системой взаимосвязанных компонентов (когнитивный, деятельностно-технологический, аксиологический, конативный) и функций (информационная, регулятивная, рефлексивная, коммуникативная);
определена совокупность организационно-педагогических условий -личностное влияние профессионально-компетентного андрагога на учителей, организация информирования учителей по проблеме развития культуры эмоций, инициация андрагогом субъект-субъектных отношений в группе учителей, и факторов - адекватная самооценка учителей, развитая рефлексия
12 учителей, установка учителей на самостоятельное поведение в процессе обучения, влияющие на результативность развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации;
- спроектирована технология деятельности андрагога по развитию
культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации,
представленная совокупностью последовательных и взаимосвязанных этапов
(диагностический, проблемно-целевой, содержательно-деятельностный,
оценочный).
Теоретическая значимость исследования:
раскрыта сущность понятия «культура эмоций учителя» как целостного динамического личностного образования, имеющего собственную структуру, которая представлена системой знаний учителя о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнерам, развитие которых в целом способствует вербализации эмоций учителем, его эмоциональной открытости и эмоциональной эмпатии;
уточнена совокупность принципов обучения учителей в системе повышения квалификации по проблеме развития культуры эмоций -комплексность, системность, субъектность, развитие, гуманизм, оптимальность.
Практическая значимость исследования состоит в разработке
технологии деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации через создание организационно-педагогических условий и учет факторов ее развития;
системы психолого-педагогической диагностики развития культуры эмоций учителя;
программ спецкурса «Основы развития культуры эмоций учителя», факультатива «Развитие культуры эмоций учителя», учебно-методического пособия «Личность учителя: постижение себя на пути к успеху», которые могут быть использованы при организации процесса обучения учителей в
13 системе повышения квалификации, при подготовки учителей к инновационной деятельности в образовательных учреждениях разного типа.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена четкостью и обоснованностью методологических позиций, комплексной методикой исследования, адекватной объекту, предмету, цели, задачам, данным математической статистической обработки результатов экспериментальной работы, которые убедительно подтверждают основные положения и выводы диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культура эмоций учителя - это целостное динамическое личностное
образование, имеющее собственную структуру, которая представлена
системой знаний учителя о развитии эмоций, умениями и способами
анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки
партнерам, развитие которых в целом способствует вербализации эмоций
учителем, его эмоциональной открытости и эмоциональной эмпатии.
Структурно-функциональная модель культуры эмоций учителя, представленная конативным, деятельностно-технологическим, конативным, аксиологическим компонентами, реализуется в системе повышения квалификации посредством следующей совокупности организационно-педагогических условий, создаваемых андрагогом: личностным влиянием профессионально-компетентного андрагога на учителей, организацией процесса информирования учителей по проблеме развития культуры эмоций, инициацией андрагогом субъект-субъектных отношений в группе учителей, и учетом факторов развития культуры эмоций учителей: адекватной самооценкой учителей, развитой рефлексией учителей, их установкой на самостоятельное поведение в процессе обучения.
Технология деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителей в системе повышения квалификации - это процесс цикличного характера, осуществляемый как совокупность последовательных этапов:
14 диагностического, проблемно-целевого, содержательно-деятельностного, оценочного.
4. Критерием результативности развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации является его эмоциональная направленность, которая представлена следующими показателями: наличие у учителя системы знаний о развитии эмоций, опыта управления эмоциями, способности к оказанию эмоциональной поддержки партнерам по общению; критерием эффективности деятельности андрагога выступает наличие организационно-педагогических условий развития культуры эмоций учителя, которые представлены такими показателями, как совокупность ролевых позиций андрагога и методов работы с учителями, определяющиеся факторами развития культуры эмоций, наличие благоприятного климата в группе учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Представленные в работе результаты исследования обсуждались и получили одобрение на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ОмГПУ, заседаниях Центра инновационных технологий ОО ИПКРО, областном совещании работников образования «Программа развития системы образования Омской области на 2003-2005 годы как средство модернизации образования» (Омск, 2002); были апробированы в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в гимназии № 75 г.Омска, имеющей статус городской опытно-экспериментальной площадки (1999 -2004 гг.); нашли отражение в публикациях (статьях и тезисах), выступлениях на
городских научно-практических конференциях «Социально-психологическая служба образования: проблемы, поиски, перспективы» (Омск, 2002), «Социально-психологические проблемы развивающихся организаций» (Омск, 2004);
областной научно-практической конференции «Законодательство
15
в отношении несовершеннолетних: актуальные вопросы
правоприменительной практики» (Омск, 2001);
2-й межрегиональной научно-практической конференции «Качество
образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2004), межрегиональной
межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы
педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2003);
- всероссийских научно-практических конференциях «Качество
образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004),
«Сибирское образование на рубеже тысячелетий» (Томск, 2004);
в сборниках статей и научных трудов
«В творческом поиске» (Омск, 2002);
«Проблемы повышения квалификации в системе образования» (Омск, 2003);
«Наука образования» (Омск, 2003);
в методическо-ориентированном пособии «Личность учителя: постижение себя на пути к успеху» (Омск, 2000, 2002) и практико-ориентированном пособии «Создание культуро-творческих ситуаций в современном гуманитарном образовании» (Омск, 2004).
Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, используются в учебно-методической деятельности кафедры воспитания и дополнительного образования ОО ИПКРО.
Результаты исследования отражены в одиннадцати публикациях.
Структура и объем диссертации
В соответствии с логикой исследования, полученные научные результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений, иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.
Работа выполнена на 202 страницах, список литературы состоит из 214 источников.
Развитие культуры эмоций как научно-педагогическая проблема
Развитие российского образования на современном этапе отличает новое понимание миссии учителя. Сегодня как никогда возникает потребность в учителях, обладающих не только глубокими знаниями по предмету, но и культурным потенциалом, который заключается в способности к постоянному саморазвитию, осознанию и использованию своих возможностей, социальной активности, толерантности. Проблема взаимопроникновения образования и культуры признается полинаучной, ее разрешение возможно лишь на стыке наук: педагогики, культурологии, психологии, социологии, истории. Решение же основной задачи современного образования - развитие творческой личности учащегося -будет успешным в случае обращения к самой личности учителя, деятельность которого будет носить творческий характер, проявляющийся в накоплении социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, подходов, методов, приводящих к оригинальным решениям в педагогической практике.
В логике нашего исследования мы рассматриваем культуру эмоций учителя как деятельность творческого характера, регулирующуюся общепринятыми нормами выражения эмоций, которая оказывает влияние на развитие личности учителя. Таким образом, нами используется личностно-деятельностный подход в силу того, что учитель осуществляет определенную деятельность, которая имеет ряд особенностей, отличающих ее от других видов деятельности, в том числе и в эмоциональном плане, что влияет на развитие его личностных качеств.
Прежде чем определить содержание дефиниции «культура эмоций учителя», необходимо обратиться к понятию собственно культуры.
Культура, являясь сложным феноменом, рассматривается в философии (этической, эстетической), психологии (психологии личности, деятельности, общения), культурологии, этнографии, социологии. Поэтому использование понятия культуры довольно часто встречается в современной науке и практике, хотя на сегодняшний день отсутствует окончательная и общая его трактовка.
Как научное понятие «культура» (от лат. cultura - «возделывание», «обрабатывание») вводится в отечественной науке в начале XVII века, а к середине XIX в. отмечается устойчивая тенденция к ее четкой трактовке, связанной с выделением основных направлений культурной деятельности человека и разработкой культурно-исторической типологии.
Не претендуя на всесторонний анализ существующих определений культуры, ограничимся лишь общими разъяснениями термина. В философском энциклопедическом словаре [190] культура предстает как специфическая характеристика общества, которая выражает достигнутый человечеством уровень исторического развития, определяемый отношением человека к природе и обществу. Рассматривая культуру как совокупность материальных и духовных ценностей, создаваемых человеком в процессе общественно-исторического развития, принято в узком смысле разделять материальную культуру (техника, материальные ценности) и духовную культуру (духовные ценности в области науки, просвещения и т.д.). Данное разделение позволяет обозначить области результативности культуры. Таким образом, культура включает в себя не только предметные результаты деятельности людей, но и субъективные человеческие силы и способности, их знания, умения и навыки.
В науке принято различать два носителя культуры - личную культуру и культуру общества. Личная культура имеет место в рамках культуры общности, и каждое общество представляет индивиду возможность быть самобытным, вносить изменения в общепринятые образцы, нормы поведения и деятельности. Взаимосвязь культуры личности и культуры общества принято рассматривать как основу воспитательного процесса, который происходит в рамках передачи личности опыта человечества.
Таким образом, культура, с одной стороны, служит общественной основой социализации индивида, его становления как субъекта, личности, а с другой, является индивидуальным опытом и источником, который в свою очередь, оказывает влияние на культуру общества. Культура и личность выступают не как отдельные друг от друга феномены, а как единая система, элементы которой развивают друг друга [122].
Понимая культуру как способ деятельности, который опосредован сущностным содержанием субъекта деятельности, культура личности представляет собой совокупность образцов поведения личности, методов ее деятельности, продуктов этой деятельности, ее идей и мыслей.
Развитие культуры эмоций учителя как педагогическое управление в системе повышения квалификации
Для определения содержания и особенностей управления развитием культуры эмоций в системе повышения квалификации остановимся на понятии «управление». С этой целью необходимо обратиться к основным научным подходам и концепциям управления. Следует отметить, что нас интересует процесс управления в системе «человек-человек», поскольку повышение квалификации учителей как раз и является, по своей сути такой системой. В данной системе управление осуществляется относительно самого человека, его деятельности, поведения, развития в целом, причем и того, кто управляет, и другой стороны, которая выступает объектом управления.
Рассмотрим основные концепции управления организацией и, в сравнении с ними, ведущие подходы к управлению в педагогике. Данные, приведенные в таблице 2, позволяют утверждать о том, что одной из важнейших функций управления организацией в связи с возрастающей ролью человеческого фактора в современных условиях становится развитие личности управляемого. В управлении персоналом как составной части менеджмента реализуются два крайних подхода - технократический и гуманистический. В основу данных подходов положены ценности, на которые ориентируется организация. При технократическом подходе управленческие решения подчинены, прежде всего, интересам организации. Управление в основном сводится к подбору кадров, соответствующих профессионально-квалификационным требованиям.
Гуманистический подход подразумевает создание условий для самореализации субъектов управления. При этом эффективность деятельности зависит не только от соответствия работников квалификационным требованиям, но и от уровня их мотивации, интереса, потенциальных возможностей, развития их способностей в реализации своих устремлений.
В педагогике относительно подходов к управлению отмечается в целом влияние основных концепций управления организацией. Вместе с тем, констатируется синтетический характер данных подходов, выражающийся в их взаимосвязях и взаимопроникновении [201, с.90].
На основе данных, приведенных в таблице 2, можно судить о том, что управление в педагогике рассматривается как а) деятельность управляющего и управляемого, направленная получение результата; б) целенаправленное воздействие управляющего на управляемого в целях его изменения; в) взаимодействие управляющего и управляемого, направленное на их взаимное изменение и развитие.
Об управлении «как функции сложных высокоорганизованных систем» [127] упоминают в связи с деятельностью социальных систем, а также жизнедеятельностью организации как целого с целью создания условий для эффективного взаимодействия людей, работающих в ней. Такое понимание управления значимо для нас, так как позволяет учитывать специфику системы повышения квалификации.
Так, ставится акцент на совместную деятельность людей (учителей и андрагога) в ходе спецкурса повышения квалификации, которая четко ограничивается временем, местом проведения, общей целью. Следовательно, можно утверждать, что налаживание контакта с учителями является одним из важных аспектов в организации андрагогом совместной деятельности и реализации «вторичной» природы управления в целом, суть которой заключена во влиянии «на конечные результаты системы косвенно, через деятельность других людей» [127, с.17]. При этом, управляя, андрагог оказывает воздействие на учителей путем создания оптимальных условий, направленных на достижение совместных целей. «Смысл управления в том и состоит, что оно ориентировано на обеспечение объективных и субъективных условий в такой пропорции и в таком сочетании, что позволяет достигать поставленные цели» [205, с.31].
Рассмотрение развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации с позиции управления позволяет определить результативность деятельности андрагога посредством оценки созданных им условий. Учеными в области теории управления и менеджмента подчеркивается, что управление обеспечивает по сути определенные заданные свойства в управляемом объекте за счет действий и свойств управляющего [127]. Таким образом, андрагогу, как управленцу в организации и реализации условий для успешного обучения учителей важно включить в их содержание собственные действия, личностные свойства и качества, учитывая при этом факторы развития способностей, действий, свойств, качеств учителей, как управляемого объекта. Для этого считаем необходимым обратиться к общим свойствам управления - управление как деятельность (внешняя и внутренняя), управление как результативное воздействие, управление как взаимодействие, как овладение новыми управленческими умениями и обеспечение новыми ресурсами [127, с. 18], а также определить содержание соответствующим им свойств управления развитием культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации
Диагностика развития культуры эмоций учителя и эффективности деятельности андрагога в системе повышения квалификации
В данном параграфе мы представлены полученные в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы результаты, которые позволили подтвердить наши предположения о необходимости развития культуры эмоций учителя и актуальности поставленных задач исследования.
Целью констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы (1999 - 2002 г.) являлось определение уровней развития культуры эмоций учителя, готовности андрагога к реализации данной проблемы в условиях повышения квалификации, достижение которой потребовало решение следующих задач:
1. Выявить отношение учителей к проблеме развития культуры эмоций.
2. С помощью определенных критериев и показателей результативности развития культуры эмоций выявить
- наличие у учителей системы знаний о развитии культуры эмоций;
- наличие у учителей способности к управлению эмоциями и оказанию эмоциональной поддержки партнерам в процессе общения.
3. Определить основные затруднения учителей в развитии культуры эмоций.
4. Диагностировать состояние деятельности андрагога по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации, представленность данной проблемы в содержании курсовой подготовки учителей.
Результатом этапа данного исследования стало определение реального состояния проблемы по развитию культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации, на основании которого осуществлялось планирование содержания деятельности андрагога на следующем этапе опытно-экспериментальной работы.
Обращение в начале констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы к таким методам исследования как анкетирование, тестирование, беседа, самоанализ и самооценка, изучение учебной документации в системе повышения квалификации, позволили системно представить проблему развития культуры эмоций учителя, в том числе ее востребованность в курсовой подготовке учителей.
Исходя из поставленных на констатирующем этапе задач, необходимо было на подготовительном этапе осуществить выбор диагностических методик, которые, с одной стороны, определили уровень развития культуры эмоций учителя, с другой, исследовали отношение учителей к проблеме, и вместе с тем обеспечили возможность выявления причин возникших у учителей затруднений в развитии культуры эмоций. Из этого следует, что в содержании диагностических методик должны быть отражены основные компоненты развития культуры эмоций - аксиологический, когнитивный, деятельностно-технологический, конативный.
Помимо этого, необходимо было подобрать диагностические методики таким образом, чтобы результаты одной методики подтверждались и объяснялись результатами других методик. Такой подход позволил бы учителям самостоятельно определить имеющиеся затруднения в развитии культуры эмоций и выбрать наиболее приемлемые способы и методы их преодоления. Анкетирование, в котором приняло участие 111 учителей, проходивших курсы повышения квалификации в ООИПКРО, было направлено на выявление степени информированности учителей по проблеме развития культуры эмоций, источников получения такой информации, а также наличия интереса к обсуждаемой проблеме (таблица 7).
