Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-исторический анализ становления системы подготовки и повышения квалификации учителя 20
1.1. Начальные этапы становления профессии "учитель" 20
1.2. Этап формирования системы подготовки и повышения квалификации учителей 31
1.3. Этап институционализации системы повышения квалификации педагогических работников 40
Глава 2. Эволюция индивидуализированной системы повышения квалификации учителя 75
2.1. Исторические модели системы повышения квалификации учителя 75
2.2. Современное состояние и условия функционирования системы образования Самарской области 98
2.3. Диагностика потребности современного учителя в повышении профессиональной квалификации 124
Глава 3. Педагогические основы становления и развития индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя 154
3.1. Проблемы индивидуализации дополнительного педагогического образования 154
3.2. Психолого-педагогическое обоснование индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя 165
3.3. Основные дидактические принципы функционирования и развития индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя 174
3.4. Цели и содержание повышения профессиональной квалификации учителя 188
3.5. Педагогические технологии в индивидуализированной системе повышения профессиональной квалификации учителя 204
3.6. Проблемы и перспективы развития индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя 208
Глава 4. Эксперимент по введению индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя 215
4.1. Предпосылки введения и особенности реализации механизма индивидуализации образовательного маршрута учителя 215
4.2. Технология разработки и апробации модели повышения квалификации на основе Именного образовательного чека 249
4.3. Экспериментальная работа по введению Именного образовательного чека 259
4.4. Мониторинг реализации модели индивидуализации повышения профессиональной квалификации учителя 271
4.5. Итоги эксперимента по введению индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя 292
Глава 5. Позитивный образ педагога и его влияние на социально-экономическую, политическую, социокультурную и образовательную ситуацию в регионе 303
5.1. Позитивный образ (имидж) педагога как составной компонент его профессиональной квалификации 303
5.2. Пути формирования позитивного образа педагога-руководителя 325
5.3. Имидж педагога и имидж образовательного учреждения в социокультурном контексте
Заключение 351
Библиографический список использованной литературы 357
- Начальные этапы становления профессии "учитель"
- Исторические модели системы повышения квалификации учителя
- Проблемы индивидуализации дополнительного педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема готовности учителя трудиться в сложной социально-экономической ситуации рассматривается в социальном и педагогическом аспектах. Включенность педагога в процесс непрерывного профессионального самосовершенствования - важная проблема как в педагогическом, так и в социокультурном плане.
В педагогической науке многое сделано для раскрытия специфики образования взрослых; результаты исследований и разработок нашли отражение в работах многих педагогов, психологов и методистов (Б.Г. Ананьев, Е.П. Белозерцев, Т.Г. Браже, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, П.В. Горностаев, А.В. Даринский, СИ. Змеев, Г.Л. Ильин, Р.А. Исламшин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, Л.С.Подымова, А.П. Ситник, В.А.Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Ю.И. Турчанинова, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель, P.M. Шерайзина и другие).
Необходимость дальнейшего поиска путей обновления системы повышения квалификации обусловлена социально экономическими изменениями. В «Концепции развития дополнительного профессионального образования» (2000 г.) отмечается, что "работа системы дополнительного профессионального образования проходит в сложных экономических условиях при недостаточном или практически полном отсутствии бюджетного финансирования, в основном в условиях самофинансирования. Отсутствуют необходимая государственная поддержка этой системы и утвержденная стратегия ее долговременного развития" ' Многие недостатки объясняются отсутствием действенных стимулов получения дополнительного образования, крайней перегрузкой учителя.
В этой ситуации образовательное учреждение, будь то курсы, ФПКП или ИПК, утрачивает монополию в сфере повышения квалификации
1 Состояние и основные тенденции развития системы образования в 2000 году. М.: 2001.
учителя. Появляются альтернативные формы дополнительного
образования, которые «оттягивают» к себе определенный контингент
слушателей, однако далеко не всегда отвечают их ожиданиям. В то же время
традиционная система повышения квалификации слабо и неадекватно
реагирует на меняющуюся ситуацию, в поиске путей своего обновления
действует преимущественно методом проб и ошибок. В ряде регионов
традиционные институты усовершенствования учителей (ИУУ) и ИПК были
преобразованы в институты и центры развития образования. Однако их
деятельность ориентирована преимущественно на управленческие
структуры и не учитывает в должной мере интересы педагогических работников как заказчиков образовательных услуг.
С другой стороны, наблюдается тенденция слияния ИПК и ИУУ с педагогическими и классическими университетами, что нередко приводит к организации процесса получения дополнительного профессионального образования как своего рода кальки высшего. Это снижает возможности адекватного методического сопровождения образовательного процесса по повышению квалификации учителей. Дублирование различных уровней образования, узкие рамки для полноценного развития методической службы привели к недостаточному учету специфики образования взрослых, которое должно строится на существенно иных - андрагогических - принципах, нежели классическое высшее образование.
Если в доперестроечное время государство уделяло внимание периодическому повышению квалификации педагога как исполнителя, то теперь все более востребованным является его творческая индивидуальность. В сложных политических, социально-экономических, демографических, национально-региональных условиях подготовка и повышение квалификации учителя не должны ограничиваться решением только собственно профессионально-педагогических задач, необходимо обеспечить условия для обретения учителем активной социальной роли.
Классическая миссия учителя - служить звеном системы взаимоотношений гражданина и власти, проводником социальных ценностей, направленности взглядов людей - становится особенно актуальной в кризисные периоды жизни страны. В этих условиях деятельность учреждения системы дополнительного образования должна быть направлена не только на повышение квалификации педагога в области преподавания своего предмета, она должна способствовать росту его личностно-профессиональной культуры, связанной с адекватной ориентацией как в профессиональных, так и в социальных реалиях, стимулировать не только его педагогическую, но и социальную инноватику. Профессиональная культура учителя определяется как предметными знаниями, педагогическими технологиями, методами и приемами работы, которыми он владеет, так и качествами личности, обеспечивающими его социальную позицию и социальный статус.
Это особенно важно в условиях конкуренции учреждений дополнительного профессионального образования, которая привносит динамизм в их деятельность, вынуждает активно включаться в борьбу за предоставление более качественных услуг. С другой стороны, все более явно осознается потребность в выработке цивилизованных правил конкурентной борьбы за «клиента» - учителя, руководителя образовательного учреждения, специалиста. Такие правила могут быть выработаны прежде всего на основе четкого учета специфики и возможностей каждого образовательного учреждения, а также эффективной координации взаимодействия всех учреждений, предоставляющих услуги на рынке дополнительного профессионального образования.
Таким образом, в настоящее время определились объективные противоречия: между потребностью системы образования в учителе с высокой профессиональной компетентностью и общей культурой и традиционным подходом к организации повышения квалификации; между
изменившимися условиями педагогической деятельности в школе, требующими творческой индивидуальности каждого учителя, и сохраняющимся стереотипным, унифицированным обучением в учреждении повышения квалификации; между потребностью в педагоге, обладающим профессионально-личностным своеобразием, и необходимостью массовой подготовки и переподготовки учителей на основе единых государственных стандартов.
В соответствии с принятыми Правительством РФ Основными направлениями социально-экономической политики на долгосрочную перспективу 2 в разделе «Развитие педагогических кадров» указывается, в частности, что формирование эффективного рынка преподавателей предполагает: выделение средств на поддержку территориальной и академической мобильности преподавателей; создание эффективной системы подготовки и переподготовки корпуса администраторов и менеджеров в сфере образования; а также «Создание вариативной системы повышения квалификации по модели именного образовательного чека, дающего право раз в пять лет повысить профессиональный уровень педагога при условии обеспечения возможности выбора места, формы, программы, обучения в пределах предусмотренных средств, включив соответствующие расходы в норматив финансирования образовательной услуги» (выделано нами - И.Н.).
Необходимость научного и опытно-экспериментального
обоснования организации вариативного образовательного процесса в
учреждении дополнительного профессионального образования,
способствующего развитию творческой индивидуальности учителя и его
профессионально-личностного своеобразия, обусловили выбор темы нашего
исследования: «Организационно-педагогические основы
Из основных направлений социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу//Высшее образование сегодня. 2001, № l.-c. III-XIII.
индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя».
Проблема исследования: каким образом в условиях кризисного состояния дополнительного педагогического образования обеспечить становление и функционирование индивидуализированной вариативной системы повышения квалификации, способствующей формированию педагогической и социокультурной компетентности каждого учителя и его позитивного профессионального образа. Разрешение это проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: цели, содержание и организация процесса повышения профессиональной квалификации учителя.
Предмет исследования: организационно-педагогические основы и условия создания и функционирования индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что:
1. Системообразующим фактором индивидуализированной системы
повышения профессиональной квалификации учителей является
совокупность их образовательных потребностей.
2. Организационно-педагогическим механизмом построения и
реализации индивидуализированной системы должен .-стать
информационно-образовательный системный блок -со""" следующими
структурными компонентами:
-Именной образовательный чек как форма контракта между государством и учителем, обеспечивающая ему право на гарантированное повышение квалификации по выбору в образовательном учреждении высшего или дополнительного профессионального образования;
-информационная компонента как внутренний и внешний маркетинг, направленный на изучение образовательных потребностей учителей, возможностей их удовлетворения учреждением повышения
квалификации и выбора каждым индивидуального образовательного маршрута;
-содержательная компонента, задающая цели, содержание и технологии повышения квалификации и выстраиваемая на основе эталонных моделей профессиональной компетентности педагога и принципов обучения взрослых: непрерывности и преемственности базового и дополнительного профессионального образования; опоры на профессиональный, жизненный и учебный опыт обучающихся; контекстности; модульности и др.;
-оценочная (мониторинговая) компонента, предполагающая: входную диагностику образовательных потребностей, интересов будущих слушателей и уровня их профессиональной компетентности; выходную диагностику и самооценку отсроченного эффекта повышения квалификации.
Индивидуализация процесса образования и развивающиеся образовательные услуги в сфере повышения квалификации предполагают новые отношения между учителем и учреждением дополнительного образования - отношения прямого заказчика и исполнителя.
Организация и условия обучения в индивидуализированной системе повышения квалификации будут способствовать складыванию позитивного профессионально-личностного образа педагогического работника и имиджа образовательного учреждения.
Исходя из цели, предмета и гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:
1. Провести социально-исторический анализ становления и развития
в нашей стране унифицированной системы подготовки и повышения
квалификации учителей.
2. Определить социально-экономические, социокультурные и
педагогические факторы, обусловливающие возможность и необходимость
перехода от унифицированной к вариативной индивидуализированной
системе повышения квалификации учителя.
3. Сформулировать педагогические принципы становления и
функционирования индивидуализированной системы повышения
профессиональной квалификации учителя.
4. Провести экспериментальное исследование введения
разработанной индивидуализированной системы . профессиональной
квалификации учителя.
5. Определить механизм мониторинга эффективности работы
индивидуализированной системы повышения квалификации учителя, ее
коррекции и развития.
6. Раскрыть возможности формирования в индивидуализированной
системе повышения квалификации профессионально-личностного образа
педагога.
Общую методологическую основу исследования составили: философское положение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; общенаучные принципы диалектичности всестороннего развития, единства исторического и логического, сознания и деятельности, единства теории и практики; личностно ориентированный подход к развитию личности педагога через образование; деятельностный подход, предполагающий освоение слушателями содержания повышения квалификации в процессе собственной активной деятельности с использованием педагогических технологий активного обучения.
Методы исследования: историографический метод, позволивший проследить эволюцию профессии учителя и моделей повышения его квалификации; теоретический анализ научных источников по теме диссертации, нормативно-правовых документов о реформе высшей школы и дополнительного профессионального образования; анализ инновационного педагогического опыта, разных сторон и особенностей деятельности педагогов в современных условиях; педагогическое наблюдение;
анкетирование; интервью; беседы с методистами, преподавателями и слушателями; экспертные оценки; методы моделирования и математической статистики; методы имиджелогии. Эмпирическим методом исследования выступила опытно-экспериментальная работа, направленная на определение эффективности разработанной индивидуализированной модели повышения квалификации.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2001 год; основной базой выступил Самарский областной институт повьппения квалификации и переподготовки работников образования (СИПКРО). В опытно-экспериментальной работе участвовали также 7 вузов Самарской области: Институт экологии Волжского бассейна РАИ, Тольяттинский политехнический институт, Поволжский технологический институт сервиса, Самарский государственный технический университет, Самарский государственный педагогический университет, Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета, Самарский государственный аэрокосмический университет, Самарский филиал Московского городского педагогического университета, Республиканская академия повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Опытно-экспериментальной работой в Самарской области были охвачены: в 1995 году - 4 района (556 чел.); в 1996 году - 8 районов (1682 чел.); в 1997 году - 17 районов (2570 чел.); с 1998 года - полномасштабное внедрение новой модели повышения квалификации в учреждениях образования Самарской области. С 1998г. по 2001г. обучение прошло 10795 учителей. Апробация модели введения именного образовательного чека осуществляется также с 2000 г. в Ханты-Мансийском автономном округе (договор на передачу модели оптимизации повышения квалификации на основе именного образовательного чека от 04.04.2000г.).
Этапы исследования.
1-й этап (1993 - 1994 гг.): изучение и обобщение социально-исторического опыта создания и функционирования систем повышения квалификации, анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования, теоретический анализ отечественных и зарубежных концепций по проблемам индивидуализации непрерывного образования.
2-й этап (1995-1997 гг.): теоретическое осмысление существующих
подходов к организации системы повышения квалификации учителя;
формирование идеи индивидуализированной системы повышения
квалификации педагога с использованием именного образовательного чека; начало опытно-экспериментальной работы по апробации модели индивидуализированной системы повышения квалификации учителя.
3-й этап (1998 - 2001 гг.): продолжение опытно-экспериментальной работы по созданию индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя в Самарской области и Ханты-Мансийском автономном округе, анализ и обобщение ее результатов, подготовка монографий, формулирование основных результатов и выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования. На широком историческом фоне раскрыто формирование институционализированной системы подготовки и повышения профессиональной квалификации учителей, завершившей очередной этап своего развития. Определено, что системообразующим фактором в идущей ей на смену индивидуализированной системе выступает совокупность образовательных потребностей педагогов и работников управления образованием. Сформулированы педагогические основы индивидуализированной системы повышения квалификации учителя,
3 «Идея» - это ведущая мысль, не только отражающая объект изучения, но и направленная на его преобразование. «В этом смысле, - пишет А.М.Новиков,- идеи в науке не только подытоживают опыт предшествующего развития знания, но и служат основой для синтеза знания в некоторую целостную систему определения новых путей решения проблем» (Новиков А. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, векторы развития.- М.: Эгвес, 2002. 272 с).
включающие психолого-педагогическую концепцию личности педагога,
деятельностно-целевую модель, которая реализует комплекс
взаимосвязанных дидактических принципов (научности, связи теории и
практики, системности, комплексных межпредметных связей, стадийности,
преемственности, интеграции и дифференциации, целеполагания), цели и
содержание повышения квалификации, педагогические технологии
активного обучения в их органичном сочетании с традиционными. В
качестве организационно-педагогического механизма
индивидуализированной системы повышения квалификации учителей обоснован и разработан информационно-образовательный системный блок, структура которого включает: 1) Именной образовательный чек как форма контракта между государством и учителем, обеспечивающая ему право на финансово гарантированное повышение квалификации по выберу; 2) информационную компоненту как внутренний и внешний маркетинг, направленный на изучение образовательных потребностей учителей, оценка возможностей их удовлетворения и выбор каждым индивидуального образовательного маршрута; 3) содержательную компоненту, задающую цели, содержание и технологии повышения квалификации и выстраиваемую на основе эталонных моделей профессиональной компетентности педагога и принципов обучения взрослых; 4) оценочную (мониторинговую) компоненту: входную и выходную диагностику, самооценку отсроченного эффекта повышения квалификации. Доказано, что мониторинг эффективности индивидуализированной системы повышения квалификации учителя, ее коррекции и развития, проводимый средствами внутренней и внешней экспертизы и выстраиваемый на нескольких уровнях, в том числе через внутреннюю диагностику подразделений ИПК, позволяет гибко фиксировать запросы слушателей. Новизна индивидуализированной системы повышения квалификации учителя с использованием именного образовательного чека подтверждена «Свидетельством о полезной модели»
(NG 09В 1/00), выданным Российским агентством по патентам и товарным
знакам. Показано, что реализация разработанной в диссертации модели
индивидуализированной системы приводит к повышению
профессиональной квалификации и конкурентоспособности учителя. В
развитие идеи индивидуализации образовательного маршрута учителя
предложен подход к формированию позитивного образа педагога,
выражающего его профессионально-личностное своеобразие,
педагогический и социально-культурный потенциал.
Теоретическая значимость работы. Показано, что
индивидуализация получения образования в системе повышения
квалификации, осуществляемая на основе образовательных потребностей
педагогов и динамики их развития, предполагает новые отношения между
учителем и учреждением повышения квалификации, предоставляющим
образовательные услуги - отношения прямого заказчика и исполнителя.
Доказано, что в результате введения индивидуализированной системы
повышения квалификации усиливается мотивация учителя к
профессиональному совершенствованию; педагог становится субъектом
выбора своего образовательного маршрута, содержание которого отвечает
его образовательным потребностям; определяются взаимные обязательства
личности и государства; более рационально используются бюджетные
средства; учреждения дополнительного профессионального образования
побуждаются бороться за слушателя. В целом теоретические положения и
выводы диссертации служат обоснованием актуальности, необходимости и
реальной возможности перехода в современных социально-экономических
условиях к новому этапу в развитии системы дополнительного
педагогического образования: от унифицированной к
индивидуализированной системе повышения квалификации учителя.
Практическая значимость исследования. Разработанная в диссертации модель вариативной, индивидуализированной системы
повышения квалификации учителя принята в качестве организационно-педагогической основы Самарской региональной системы дополнительного образования. Опыт применения модели именного образовательного чека внедрен также в систему повышения квалификации педагогических работников Ханты-Мансийского автономного округа (постановление Правительства округа). Государственной аттестационной комиссией рекомендовано Республиканскому институту повышения квалификации работников образования распространить эту модель и положительный опыт Самарского ИПКРО по ее реализации на курсовую подготовку учителя. Переход на индивидуализированную вариативную модель обусловил возможности цивилизованной конкуренции среди учреждений высшего и дополнительного профессионального образования Самарской области, превращения учителей и других работников образования в подлинных субъектов повышения своей профессиональной квалификации. Проведен цикл научно-практических семинаров для руководителей муниципальных органов управления образованием, заведующих муниципальными методическими службами, руководителей образовательных учреждений, в том числе учреждений дополнительного педагогического образования. Опубликован ряд монографий и учебных пособий.
По сути предложенная в диссертации индивидуализированная модель повышения квалификации учителя является апробированным вариантом практической реализации одного из разделов принятых Правительством РФ основных направлений социально-экономической политики на долгосрочную перспективу («Развитие педагогических кадров») - создание вариативной системы повышения квалификации по модели именного образовательного чека; материалы и выводы диссертации могут послужить основой для реализации этой модели в масштабах страны.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечена выбором теоретико-методологических оснований, адекватных
проблеме и предмету исследования; опорой на современные подходы,
теории и концепции организации образовательного процесса в системе
непрерывного профессионального образования; широкой
экспериментальной базой исследования (масштаб региона) и проведением на этой базе многолетнего педагогического эксперимента; мониторингом качества повышения квалификации в рамках новой модели по сравнению с традиционной; использованием статистических методов обработки эмпирических данных.
Апробация результатов. Ход и результаты исследования обсуждались и получили одобрение: на проводившемся на базе Самарского ИПКРО научно-практическом семинаре-совещании ректоров ИПК, директоров ИУУ 65 регионов России "Организация повышения квалификации педагогических кадров на основе именного образовательного чека" (1994г.); на заседаниях Совета по экономике Министерства образования Российской Федерации (1995г.), Совета руководителей учреждений дополнительного педагогического образования (1997г.), коллегии Министерства образования Российской Федерации (1994г.); на Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (1998г.). Материалы диссертационного исследования получали освещение в материалах "Учительской газеты", журналов "Народное образование" и "Образование. Самарский регион", в информационных бюллетенях НИИ образования взрослых РАО, Главного управления образования Администрации Самарской области; местных газетах, передачах областного радио и телевидения, научных публикациях.
На защиту выносятся следующие положения
1. Современный период развития в стране дополнительного профессионального образования педагога характеризуется переходом от унифицированной к индивидуализированной системе повышения
профессиональной квалификации учителя, обогащения и развития его педагогической культуры.
2. Системообразующим фактором предложенной в диссертации
модели индивидуализированной системы повышения профессиональной
квалификации учителей и работников управления образованием является
совокупность их образовательных потребностей.
3. Индивидуализация обучения и развивающиеся образовательные
услуги обусловливают новые отношения между учителем и учреждением
повышения квалификации - отношения прямого заказчика и исполнителя.
4. Деятельностно-целевая модель процесса профессионального
развития педагога в индивидуализированной системе повышения
квалификации, основывающаяся на комплексе взаимосвязанных
дидактических принципов - научности, связи теории и практики,
системности, комплексных межпредметных связей, стадийности,
преемственности, интеграции и дифференциации, целеполагания, - и
задающая цели, содержание повышения квалификации и педагогические
технологии активного обучения в их органичном сочетании с
традиционными.
5. Организационно-педагогическим механизмом
индивидуализированной системы повышения квалификации учителей
является информационно-образовательный системный блок, включающий:
О Именной образовательный чек, гарантирующий учителю реализацию
собственного образовательного маршрута; О информационную компоненту, позволяющую изучить образовательные
потребности учителей, оценить возможности их удовлетворения и
помочь каждому выбрать сроки, форму, содержание и учебное заведение
повышения квалификации; О содержательную компоненту, разработанную исходя из эталонных
моделей профессиональной компетентности педагога и принципов
обучения взрослых и задающую цели, содержание и педагогические технологии обучения в системе повышения квалификации; О мониторинговую компоненту, позволяющую провести входную и выходную диагностику квалификации учителей, самооценку отсроченного эффекта повышения квалификации.
6. В индивидуализированной системе повышения квалификации
реализуется комплекс педагогических принципов: а) объективности оценки
профессиональной компетентности учителя; б) научности содержания
обучения; в) непрерывности и преемственности базового и
дополнительного профессионального образования; г) принцип
дифференциации, задающий вариативность учебных занятий в зависимости
от различий групп слушателей; д) принцип индивидуализации обучения в
соответствии с образовательными потребностями учителя; е) принцип
использования жизненного, профессионального и учебного опыта
обучающихся; ж) принцип взаимосвязи институционального обучения,
самообразования и методической работы слушателя; з) принцип
контекстности обучения, задающий предметное, социальное и ролевое
содержание познавательной деятельности; и) принцип технологизации
управления качеством повышения квалификации; к) принцип модульности,
реализуемый как взаимосвязь инвариантной и вариативной частей
содержания обучения.
7. Введение индивидуализированной системы повышения
квалификации приводит к усилению мотивации профессионального
совершенствования педагога; он становится субъектом выбора своего
образовательного маршрута, содержание которого отвечает его
образовательным потребностям.
8. Повышение профессиональной квалификации учителей и
работников управления образованием в индивидуализированной системе
предполагает также формирование их профессионально-личностного
своеобразия, и, соответственно, позитивного образа (имиджа) образовательного учреждения.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы, включающего свыше 400 наименований.
Начальные этапы становления профессии "учитель"
В последнее десятилетие, в период активного реформирования образования, педагогическая наука постоянно обращается к вопросам школьного обучения на Руси (Э.Д. Днепров, Д.И. Латышина, А. Цирульников и другие), подготовки и повышения квалификации учителей (Е.П. Белозерцев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г.Воронцова, Р.Х. Гильмеева, П.В. Горностаев, А.В. Даринский, Р.А. Исламшин, В.Ю. Кричевский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон, Е.М. Муравьев, Э.М. Никитин, Г.М. Нилова, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, Т.С. Панина, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Ю.И. Турчанинова, Н.М. Чегодаев, P.M. Шерайзина и другие).
В реформе системы образования очень важно не только заимствовать передовой зарубежный опыт, но и, прежде всего, досконально изучить российские традиции образования. Это позволит восстановить прерванную ткань преемственности развития отечественного школьного дела, избавит от неловких ощущение ношения одежды с "чужого плеча".
Именно хорошее знание истории развития отечественной школы помогло возродить школьные попечительские советы, создать такие виды образовательных учреждений, как гимназии, лицеи, частные школы, открыть ранее не существовавшие образовательные комплексы школа-детский сад, школа-вуз и мн. др. Уже в XIX веке были выделены вопросы регионального характера: борьба при обучении словесности с местными говорами, специфика обучения детей национальных меньшинств, подготовка учителей к изучению с детьми местной природы и жизни.
Современный этап развития педагогического образования характеризуется переходом от массовой, жестко детерминированной структуры подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров к гибкой системе, предполагающей реализацию индивидуальных траекторий становления и профессионального развития педагога. Тем более важным в этой связи представляется исследование и популяризация демократических традиций отечественного педагогического образования. И тогда многие из преподносимых ныне новаций утратят фальшивый блески новизны и обретут свои корни в далеком прошлом.
Профессией принято называть род деятельности, занятий, требующий предварительной подготовки и являющийся, как правило, основным источником существования.
Следует обратить внимание на сходство слов "профессор" и "профессионал". Профессор - это не просто человек, преподающий в высшей школе, - изначально и прежде всего, это человек, достигший совершенства в своем деле и лишь затем - человек, желающий или поощряемый делиться с другими своим опытом. Вот почему собственно преподавательское мастерство во многих случаях рассматривается как нечто вторичное по отношению к знанию предмета профессии, профессиональным знаниям и умениям. И если можно оспаривать данную точку зрения, то не менее спорной была бы противоположная точка зрения, по которой педагогическое мастерство и педагогические умения ставились бы выше владения преподаваемыми знаниями.
Речь идет об изначально присущей профессии учителя двойственности, особенно явственно проявляющейся в процессе профессиональной подготовки учителя и определяющей необходимость освоения не только предметных знаний, но и собственно педагогических знаний и умений. Необходимость изучения последних неоднократно оспаривалась, поскольку предполагалось, что они могут быть выработаны самостоятельно и определяются личностными особенностями учителя. Тем самым подготовка учителя ограничивалась его предметными знаниями. В России еще в 80-х годах прошлого века такой выдающийся педагог, как В.Я. Стоюнин, писал, что со временем не потребуются специальные педагогические заведения. Он считал, что по мере улучшения общего среднего образования и знакомства обучающихся с основами психологии и физиологии, заниматься учительской профессией сможет любой человек: для занятия учительских мест понадобится только познакомиться с методиками, что порядочно образованный человек может сделать и без школы [265].
Социально-исторический анализ подготовки и повышения квалификации позволит осветить эту проблему, показать, с одной стороны, необходимость массовой профессиональной подготовки учителей, а с другой, наметить путь ее решения в форме индивидуализированной системы повышения профессиональной квалификации учителя.
Исторические модели системы повышения квалификации учителя
Моделирование повышения квалификации осуществляется по методу антиципации, т.е. построения современной модели на основе прогнозирования и учета прошлого, поэтому естественен исторический обзор моделей повышения квалификации.
Исторический анализ основывается на системно-целостном, деятельностном подходе. Поэтому в качестве элементов модели выбраны компоненты деятельности: цель, функции, стратегия, тактика, результат.
Стратегия образовательной деятельности отражает содержание обучения и систему управления обучением. Тактика - это тип обучения, стиль общения, технология. Последний параметр представляет совокупность принципов, методов, форм и средств. Системообразующими связями выступают экстраполяционная и детерминированная, реализующиеся на 2-х уровнях (внешнем и внутреннем). Внешняя экстраполяционная связь устанавливает зависимость между моделью школьного образования, тенденциями НТР, спецификой и закономерностями андрагогики, акмеологии, психологии и других наук и моделью повышения квалификации работников образования. Внутренняя детерминированная связь устанавливает зависимости между элементами модели. Цель определяет стратегию и тактику образования, результат зависит от уровня оптимальности выбора стратегии и тактики.
Таким образом, модели повышения квалификации определяются методом экстраполяции на основе изучения модели школьного образования, с учетом тенденций, закономерностей НТР и развития наук.
Характеристика существовавших и существующих моделей повышения квалификации по указанным выше параметрам опирается на результаты исследований Э.М. Никитина, Э.Н. Гусинского, Ю.Б. Турчаниновой, И.Г. Нашечникова, Ф.Ф. Королева и другие.
Количество моделей обусловливается социально-экономическими, политическими изменениями, происходящими в нашей стране. Следовательно, целесообразно рассмотреть модели повышения квалификации в следующие периоды: дореволюционный (1906-1917 г.г.), послереволюционный (1920-1945 г.г.), послевоенный (1945-1984 г.г.), современный (1985-1995 г.г.).
Начальная модель повышения квалификации (1906 - 1917 гг.)
Первые курсы повышения квалификации были открыты в 1906 году на добровольных, общественных началах; в 1915 году они приобрели общегосударственный статус.
Цель школьного образования: "создание условий для всестороннего духовного и физического развития учащихся, т.е. способность принимать и ориентироваться в явлениях жизни и стремлении к деятельному участию в ней как члену солидарного целого общества" [235, С. 15].
Построение школы осуществляется на основе принципов децентрализации, демократизации, автономности. Для этого времени характерно разнообразие профильных школ (гимназии, лицеи, реальные училища, коммерческие, кадетский корпус, и др.) Задачи учащегося: усвоение элементов различных знаний и умений в необходимом объеме для сознательного отношения к окружающей действительности и определения своего места в ней, для формирования научного взгляда, для самостоятельного пополнения своего образования.
Задачи педагога: передача знаний, развитие у учащихся интереса к знанию, к самодеятельности; формирование у школьников умения смотреть своими глазами, слушать своими ушами, думать свои мысли; введение учащегося в современную культуру, познание природы.
Наблюдается диверсификация содержания образования. Предметное содержание ориентировано на функциональные знания, которые имеют прикладное значение.
Управление образовательным процессом декларировалось лишь в качестве руководства всесторонним развитием учащегося.
Субъектно-объектный тип обучения определяя и авторитарный стиль общения.
В общепринятой классно-урочной форме обучения использовался спектр репродуктивных и эвристических методов обучения.
Поиски содержания, новых форм, методов обучения для реализации поставленной перед образованием цели с учетом принципов построения школы нашли свое отражение в модели повышения квалификации.
Проблемы индивидуализации дополнительного педагогического образования
В 2000 году в рамках Концепции научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования Российской Федерации на 2001 - 2005 годы была разработана Концепция развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2001 - 2005 годы, прошедшая широкое обсуждение и получившая поддержку педагогической общественности. Правительством РФ она была рекомендована Минобразованию России.
Основной целью концепции является превращение действующей системы дополнительного профессионального образования в один из мощных факторов ускорения структурной перестройки производства, усиления мотивации работников к высокопроизводительному труду, создания эффективного механизма взаимовыгодных отношений производителя и потребителя. Базовые принципы Концепции основываются на опережающем характере содержания обучения по отношению к требованиям общественного развития, ориентации на развитие работника как личности, индивидуализации учебного процесса, гуманизации и демократизации образования.
Индивидуализация учебного процесса, отвечает предмету и духу исследования.
Концепция ориентирует систему дополнительного профессионального образования на достижение следующих основных целей:
- постоянное формирование, стимулирование и удовлетворение потребностей граждан в повышении квалификации и профессиональной переподготовке;
- насыщение рынка труда специалистами с высоким уровнем общей культуры и профессиональной компетентности;
- обеспечение социальной защищенности, социальной реабилитации и занятости специалистов;
- приведение квалификации кадрового потенциала специалистов к современному уровню потребностей производства;
- увеличение совместно с другими звеньями профессионального образования совокупного интеллектуального и духовного потенциала общества, развитие творческих способностей человека.
В Концепции признается и особо подчеркивается, что "работа системы дополнительного профессионального образования проходит в сложных экономических условиях при недостаточном или практически полном отсутствии бюджетного финансирования, в основном в условиях самофинансирования. Отсутствуют необходимая государственная поддержка этой системы и утвержденная стратегия ее долговременного развития" [344, С.93].
В Национальной доктрине образования в Российской Федерации и Федеральной программе развития образования, утвержденной законом Российской Федерации от 10 апреля 2000 года № 51-фЗ, отсутствуют разделы по дополнительному профессиональному образованию.
За последние годы, в том числе и в 2000 году, в Российской Федерации на государственном уровне не было принято соответствующих постановлений, в комплексе решающих проблемы кадрового обеспечения российской экономики и развития в этих целях системы дополнительного образования.
В 2000 году общественными организациями, образовательными учреждениями, участниками III Всероссийской конференции "Проблемы совершенствования повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов" (в работе приняли участие 864 чел.) была высказана обеспокоенность состоянием дел в системе дополнительного профессионального образования, поскольку остается нерешенным целый ряд вопросов, связанных с созданием системы дополнительного профессионального образования: отсутствует четкое представление о ее структуре, взаимодействии с базовой профессиональной школой (высшей, средней и начальной), с реальными секторами экономики, производством; она не нашла и не находит должного отражения в законодательных актах, директивных документах; слабо изучен и соответственно недостаточно используется интеллектуальный и творческий потенциал системы ДПО в развитии отраслей народного хозяйства, производства, решении социально-трудовых проблем.
