Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема интеграции содержания образовательного процесса в теории и практике начального обучения
1.1. Интеграция образования как научная категория дидактики 19
1.2. Интеграция содержания начального образования в контексте дидактического стандарта 39
1.3. Особенности интегрированного обучения в начальной школе, отражение его содержательной основы в теории и практике 52
Выводы по главе I 81
ГЛАВА II. Концептуальная модель профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по реализации интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса
2.1. Теория и методика организации обучения в послевузовском образовании по освоению основ интеграции содержания начального образования 86
2.2. Концептуальная модель процесса повышения квалификации учителей начальных классов по реализации интеграции содержания учебного процесса в начальной школе 106
2.3. Структура и содержание модели профессиональной готовности учителя начальных классов к интегративно-педагогической деятельности 142
2.4. Организация и методика экспериментальной апробации концептуальной модели по формированию готовности учителя начальной школы к интегративно-педагогической
деятельности в системе повышения квалификации 154
Выводы по главе II 178
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182
ЛИТЕРАТУРА 187
ПРИЛОЖЕНИЕ 201
- Интеграция образования как научная категория дидактики
- Теория и методика организации обучения в послевузовском образовании по освоению основ интеграции содержания начального образования
- Концептуальная модель процесса повышения квалификации учителей начальных классов по реализации интеграции содержания учебного процесса в начальной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложные социальные и экономические преобразования, происходящие в современном обществе, интегративные процессы в политической, экономической и научно-технических областях оказывают все более существенное влияние на процесс образования. В рамках Концепции модернизации образования наметились благоприятные условия для дальнейшего развития позитивных тенденций, в том числе и на начальной ступени: обновление содержания образования, более широкое использование ведущих идей и технологий развивающего, гуманистического, личностно-ориентированного образования.
Современное образование Е.В.Бондаревская, Г.И.Герасимов характеризуют как «социокультурный феномен», определяя в качестве процесса и результата образования такое вхождение личности в определённое состояние культуры, которое позволяет ей установить оптимальные взаимоотношения с познаваемым и преобразуемым миром на основе самопознания, самоопределения и самореализации. Закономерность перехода к новому социокультурному типу образования определяется необходимостью формирования у обучающихся адекватной современному уровню знаний картины мира, целостного миропонимания и научного мировоззрения, интеграции личности в национальную и мировую культуру. Данный переход возможен при условии «переориентации образовательных ценностей в содержании образовательных систем на фундаментальный научный инструментарий гуманистического характера, способствующий оформлению готовности к образовательному действию субъектного характера, как осознанному и целенаправленному процессу» (Г.И.Герасимов).
Перед современным образованием стоит глобальной важности задача развития и саморазвития сущностных, природных свойств личности, в их единстве и целостности. Это обстоятельство является главной причиной необходимости инициирования интегративных процессов в современном образовательном процессе.
На современном этапе с учётом модернизации российского образования можно обозначить два направления социально-педагогической диффузии на основе интегративных процессов. Во-первых, это такая интеграция содержания и образующейся личности, которая позволяла бы преодолевать ускоряющееся в процессе образования отчуждение личности от сущностных смыслов образовательного процесса как основной сферы взаимодействия субъектов образования в существующей системе и, во-вторых, это интегра-тивные процессы, связанные собственно с организацией процесса образования.
Под содержанием образования понимаются те сферы человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объёме усваиваются (точнее, присваиваются) индивидом в ходе образования. Личностное развитие неразрывно связано с социальным развитием, т.е. внутренней (личностной) подготовкой индивида к адекватному участию в жизни общества. Это то в содержании образования, что связано с формированием у человека образа мира, т.е. осмысленного и систематизированного целостного знания о мире. Естественно, само по себе знание не является целью образования; образ мира есть (в самом широком смысле) ориентировочная основа для адекватной деятельности человека.
Отсюда важнейшая особенность содержания начального образования -представление школьника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным, так как «предмет познания ребёнка - вся окружающая его действительность как нечто целое: взор ребёнка направляется на окружающую природную и общественную среду, образующую единое целое, в центре которого находится ребёнок» (П.П.Блонский). Образ мира для ребёнка - это не абстрактное, холодное знание о нём. Это видение его через «Я» ребёнка, через мотивы и установки, ценности и убеждения, в свете личностного индивидуального опыта — не только познавательного, но и эмоционально-смыслового. А значит, важнейшей особенностью целостного развёртывающегося знания является его ориентированность не только на сознание ре-
5 бёнка, но и на его личность, выработка в процессе учения не только знаний, но и отношения к этим знаниям.
В педагогической науке и практике наметились основные пути разрешения проблем модернизации начального общего образования, связанных с вопросами интеграции содержания:
создание пространственно-развивающей среды на единых принципах с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Е.В. и Г.Г.Кравцовы);
формирование универсальных умений и способностей — ключевых компетенций: социальной, коммуникативной, информативной, когнитивной, общекультурной, и др. Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли авторы программы «Перспективная начальная школа» под руководством Р.Г.Чураковой. Проектируемое на данной основе содержание обеспечивает компетентностное образование младших школьников;
обеспечение условий для организации процесса познания и обнаружение его результата как целостного единого процесса, где ребёнок осваивает базовые категории с различных точек зрения, в различных образовательных сферах и осваивает способы перевода содержания с одного языка на другой. Это рождает в процессе познания личные и культурные смыслы того, к чему прикасается ребёнок в процессе познавательной деятельности (И.В.Абакумова, Р.М.Чумичева);
обеспечение условий для регионализации образования. Под регионализацией образования исследователи (В.Т.Фоменко, В.Г.Гульчевская и др.) понимают жизнеобеспечивающую среду обитания детей, как контекст их реальной жизнедеятельности, содержащей значительные массивы содержания, прежде всего касающиеся общечеловеческих и отечественных ценностей;
обеспечение непрерывности и преемственности дошкольного и начального образования как условие целостного развития личности (Г.И.Герасимов, Р.А.Жданова, Н.Г.Пешкова, М.Г.Копытина).
Целостное, а значит, гармоничное восприятие мира невозможно без целостной гармоничной формы его изучения. Различные направления, виды, формы педагогической интеграции, которые активно начинают использоваться на всех ступенях образования, создают благоприятную среду для раскрытия духовных сил и способностей учащегося и придают всей системе образования новую, гуманистическую направленность. Таким образом, можно сделать вывод: педагогическая интеграция обладает своей технологической инфраструктурой, своими «ключевыми» технологиями обучения.
Отдельные идеи совершенствования обучения и воспитания школьников с позиции педагогического интегрирования в обучении не новы, они имели место в трудах известных педагогов-классиков (Я.А.Коменский, И.Гербарт, Д.Локк, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский); в работах современных дидактов (С.П.Баранов, В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, М.А.Данилов, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.Н.Скаткин, и др.); психологов (В.В.Белоус, Л.С.Выготский,П.Я.Гальперин,В.В.Давыдов,С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина и др.), методистов (Ю.М.Колягин, В.П.Косырев, Ю.А.Кустов, Ю.Ю.Кустов, С.Т.Швецова и др.).
Исследования в области интегративных процессов позволили представить методологические и теоретические основы интегрированного обучения. В работах И.В.Абакумовой [1], В.С.Безруковой [16], М.Н.Берулава [18; 19], А.Я.Данилюка [53;54], Ю.И.Дик, А.А.Пинского [55], Ю.А.Кустова [97], В.Т.Фоменко [171; 172] раскрываются общие особенности педагогических интегративных явлений (развитие интегративных процессов в образовании от тенденции к закономерности; излагаются предпосылки возникновения и развития интегративных процессов); дается характеристика понятийного аппарата, с помощью которого раскрывается проблема интеграции содержания; вскрываются факторы, причины, движущие силы интеграции; сущность, признаки, формы, механизмы реализации педагогической интеграции.
Значительное место в диссертационных исследованиях В.П.Аберган [3], Л.Н.Бахаревой [15], Т.Г.Браже [28], О.С.Гребенюка [45], Г.И.Ибрагимова
7 [66], Ю.М.Колягина [81], Н.М.Конышевой [84], М.И.Махмутова [111; 112], Ю.С.Тюнникова [166], С.Т.Швецовой [178] отводится изучению вопросов построения процесса обучения на интегративной основе в школе, в профтехобразовании, в среднем педагогическом учебном заведении и педагогическом вузе. В работах О.Г.Гилязовой [43], К.Ю.Колесиной [79], Л.В.Трубайчук [165], рассматриваются условия, способы повышения эффективности и оптимизации учебно-воспитательного процесса в начальных классах на интегративной основе. В исследованиях О.М.Кузнецовой [93] и С.А.Сергеенок [143] изложены основы и условия построения интегрированных курсов.
Вместе с тем, анализ практики показал, что в большинстве своём учителя начальной школы, интуитивно чувствуя прогрессивность интегративных идей, пытаются ввести в учебный процесс элементы интегрированного обучения лишь на основе энтузиазма, инициативы и личного опыта. Недостаточная компетентность, усугубляемая отсутствием необходимой учебно-методической литературы, приводит к значительным затруднениям.
Актуальность внедрения в школьную практику первой ступени интегративных процессов, способствующих построению целостного образовательного пространства ученика, требует от учителя принципиально иного уровня подготовки. Современный учитель должен свободно ориентироваться в новых условиях, адаптироваться к педагогическим инновациям и в полной мере использовать творческий подход к работе с содержанием начального образования.
Естественно, что в настоящее время существенно меняются требования как к личности учителя, так и к системе повышения квалификации учителей. Одной из приоритетных задач совершенствования системы обучения взрослых является необходимость «преодоления отставания системы педагогического образования от общих процессов обновления общеобразовательной школы, формирование ее как опережающей по отношению к практической деятельности образовательных учреждений» (Е.В.Бондаревская)[23].
Решающим условием успешного осуществления поставленной задачи в системе повышения квалификации является изменение подходов к технологии конструирования педагогического процесса. В период становления гуманистической парадигмы образования четко обозначилась тенденция перехода от традиционного «знаниевого» образования к личностно-ориентированному (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская). И здесь общим моментом выступает необходимость ценностной переориентации учителя, в основе которой — перестройка личностных установок педагога, а не ученика (С.В.Кульневич). Формирование творческой личности учителя, способной свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, предполагает чёткие ценностные ориентиры, гуманистическую направленность и высокий уровень педагогического мышления. Основной характеристикой такого уровня является возможность учителя самостоятельно проектировать свою методическую систему обучения (В.М.Монахов, Н.Л.Стефанова). Уровень проектирования определяется умением построения целостной модели дидактической системы, исходя из целеполагающей деятельности, анализа логической структуры содержания образования на данном этапе, анализа познавательных способностей учащихся. Построение данной модели включает в себя педагогическую таксономию, выявление внутренних регуляторов процесса интеграции содержания и соответствующей им педагогической технологии.
Анализ проблемы педагогической интеграции в практике начального образования и системы повышения квалификации учителей позволяет нам выявить ряд противоречий:
между естественными потребностями целостного познания мира ребёнком и фрагментарностью предметного познания в образовательном процессе начального школы;
между единством рационального и иррационального в сущности и развитии ребёнка в реальных процессах его жизнедеятельности и недостаточной ориентированностью образовательного пространства на это взаимодействие;
между значительностью теоретической и методологической обоснованности процессов интеграции, как на содержательном, так и на процессуальном уровне и неадекватной их практической реализацией с опорой на недостаточно обоснованные идеи и критерии. О разрыве между теорией и практикой идеи педагогической интеграции еще в начале ее зарождения говорила исследователь этой проблемы В.С.Безрукова: «Теория и практика педагогического интегрирования пока развиваются самостоятельно, не взаимодействуя, не обогащая друг друга» [16, С.69];
между потребностью современной школы в творческой личности учителя, способной осуществить свою профессиональную деятельность, проектируя индивидуальную методическую систему обучения учащихся (В.М.Монахов, Н.Л.Стефанова), и отсутствием специальной концепции организации обучения по данной проблеме учителей начальных классов в системе повышения квалификации. На современном этапе непрерывного повышения квалификации учителей первой ступени интегративные процессы в начальном образовании и обучении рассматриваются лишь как компонент содержания частных методик;
между сложившейся традиционной информационно-знаниевой педагогической системой повышения квалификации, опирающейся на воспроизводство изучаемых технологий и методик обучения, и внутренней потребностью в профессиональном развитии и творческой самоактуализации личности современного учителя.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования по теме «Интеграция содержания начального образования как предмет освоения в системе повышения квалификации учителей начальной школы» обусловлена недостаточно целостной теоретической разработанностью проблемы педагогической интеграции в начальном образовании; её теории, учитывающей уровень современного развития философского, педагогического и психологического знания; теории, определяющей критерии интеграции содержания начального образования; технологии, реализующей связь методо-
10 логических и теоретических основ педагогической интеграции, а также определяющей соотношение идей интеграции содержания, изучаемых в системе повышения квалификации учителей начальных классов для последующего их внедрения в школьную практику, посредством формирования условий, обеспечивающих это внедрение. Методологический аспект проблемы на конкретно-научном и технологическом уровнях требует разработки специальной концепции повышения квалификации учителей начальных классов, способных осуществить свою профессиональную деятельность в условиях современной школы.
Объект исследования - профессиональное повышение квалификации учителей начальных классов в ИПК и ПРО.
Предмет исследования - процесс профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по освоению теории и практики интеграции содержания учебного процесса в начальной школе.
Цель исследования — обоснование и экспериментальная апробация целостной концептуальной модели процесса повышения квалификации учителей начальных классов по освоению основ интеграции содержания.
Гипотеза исследования основана на том, что процесс готовности учителей к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса начальной школы будет эффективным, если:
интеграция содержания будет рассмотрена как одна из основных тенденций развития содержания, форм и методов начального образования, как основной компонент содержания всех блоков программы курса повышения квалификации и как способ реализации этого содержания;
процесс изучения проблем интеграции будет обеспечен адекватными технологиями интеграции, последовательно погружающими слушателей в проблему и способствующими овладению и использованию интегративно-педагогической деятельности в практике начального образования;
сам процесс повышения квалификации учителей начальных классов будет представлен как целостная модель (будут обоснованы образовательно-
дидактические средства: цели, задачи, принципы, содержание, методы, этапы проектирования реального поля профессионального повышения квалификации, структура образовательного пространства) по становлению и развитию готовности учителей к интегративно-педагогической деятельности;
профессиональная готовность учителя начальных классов к использованию интегративно-педагогической деятельности в практике начального образования будет определена как интегративное качество личности; в качестве исходных критериев готовности к интегративно-педагогической деятельности будут выступать представленность ценностных ориентации в профессиональном повышении квалификации (интерес к проблеме интеграции содержания; личностно-значимый смысл осознанной деятельности; развитие профессионального творчества), позволяющие выделить уровни готовности учителей — репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий;
профессиональная готовность учителя начальных классов предстанет как показатель качества процесса повышения квалификации.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы в исследовании ставились следующие задачи:
Выделить особенности интеграции как одной из ведущих тенденций в развитии содержания, форм и методов обучения в современной начальной школе.
Разработать и обосновать в рамках системы повышения квалификации учителей концептуальную модель становления готовности к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса начальной школы.
Раскрыть сущностные характеристики готовности учителей к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса начальной школы, определить критерии и уровни готовности.
12 4. Проверить эффективность предложенной концептуальной модели процесса становления и развития готовности учителей начальных классов к интегративно-педагогической деятельности экспериментальным путём и выделить организационно-педагогические условия её реализации. Методологические и теоретические основы исследования:
идеи философского учения об интегральной сущности человека (Ю.Г.Волков, В.С.Поликарпов);
современные концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, С.В.Кульневич, А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);
концепции образования как социокультурного потенциала развития общества (Е.В.Бондаревская, Г.И.Герасимов, Б.Г.Юдин и др.);
концепции об органической связи школы и жизни (Дж.Дыои, П.П.Блонский, С.Г.Шацкий и др.);
теория содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.Т.Фоменко);
теория интефации научного знания (И.А.Акчурин, Б.М.Кедров, Э.С.Маркарян, П.Н.Федосеев., И.Т.Фролов, М.Г.Чепиков и др);
теория интефации образования (Г.И.Герасимов, А.Я.Данилюк, К.Ю.Колесина, В.Т.Фоменко и др.);
теория межпредметных связей (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.М.Левина, Н.А.Лошкарева, И.С.Дышлюк);
теория развивающего обучения (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);
теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин);
теория деятельностного подхода к организации обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев, Н.Ф.Талызина);
теория целостного педагогического процесса, развития педагогического творчества, личностной ориентации образования (Ю.К.Бабанский,
13
Е.В.Бондаревская, М.М.Поташник, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко,
И.С.Якиманская и др.).
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение педагогических, психологических, методических трудов, изучение научной и периодической печати по теме исследования; анкетирование учителей-слушателей; системно-структурный анализ педагогической деятельности учителей начальных классов; педагогическое конструирование, моделирование, проектирование образовательного процесса как младшего школьника (в творческих группах), так и слушателя-учителя начальных классов (в педагогическом эксперименте).
Экспериментальной базой исследования является отдел начального образования факультета дошкольного и начального воспитания и образования Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, отделы образования и методические кабинеты г.Ростова-на-Дону, г.Таганрога, Песчанокопского, Миллеровского, Ак-сайского и других районов Ростовской области.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
этап (1999-2000 гг.) - проводился анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы по обоснованию проблемы исследования и изучению степени ее разработанности. Изучался и обобщался опыт использования учителями на практике интегрированного обучения младших школьников; определялись методологические подходы к исследованию, объект, предмет, цель, приоритетные задачи, направления исследования.
этап (2000-2001 гг.) — осуществлялось построение рабочей гипотезы исследования; проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры экспериментальной модели курса повышения квалификации учителей начальных классов по проблеме «Интеграция содержания в педагогической теории и практике начального образования»; осуществлялись
14 подбор и разработка необходимых диагностических процедур, практических заданий к занятиям по курсу.
этап (2001-2003 гг.) - в формирующем эксперименте апробировалось и корректировалось содержание вариативного курса «Интеграция содержания начального образования» и содержание проблемного курса «Интеграция в педагогической теории и практике начального образования»; осуществлялась проверка эффективности функционирования модели формирования готовности учителя к интегративно-педагогическои деятельности в практике обучения младших школьников.
этап (2003-2005 гг.) - систематизировался и обобщался опыт использования интегрированного обучения в начальной школе; разрабатывались методические рекомендации для учителей начальных классов по данной проблеме; систематизировались результаты экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
уточнены представления о сущности понятий «педагогическая интеграция», «интеграция содержания», «интегративно-педагогическая деятельность»;
выявлена и обоснована специфика интеграции содержания в современной начальной школе как основного фактора целостности культурно-образовательного пространства младшего школьника;
определены структурно морфологические характеристики педагогической интеграции в начальной школе - уровни, степени, виды, формы;
раскрыты специфические особенности и определена общая стратегия становления системы повышения квалификации учителей начальных классов как интегрированной сложной системы, способствующей самоопределению, самоорганизации, самоактуализации творческой индивидуальности педагога;
научно обоснована необходимость включения проблемы педагогической интеграции в содержание учебных курсов повышения квалификации для учителей начальных классов;
- теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путём проверена
концептуальная модель, способствующая созданию у слушателей - учите
лей начальных классов целостной научной картины педагогической инте
грации, углубляющая и обогащающая их научные представления о раз
личных её составляющих, служащая технологическим средством обеспе
чения дальнейшей интегративно-педагогической деятельности в школе.
Практическая значимость исследования:
- разработана концептуальная модель профессионального повышения ква
лификации учителей начальных классов по формированию готовности к
интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебно
го процесса, призванная выполнять роль инструмента:
исследования интегративных процессов в образовательном процессе не только начальной школы, но и других ступеней обучения;
преобразования образовательно-воспитательного процесса в сторону его целостности;
обеспечения интегративно-педагогической деятельности субъектов образовательного процесса;
созданы и реализованы программы краткосрочного курса «Интеграция в педагогической теории и практике начального образования» (72 часа) и вариативного курса «Интеграция содержания начального образования» (бчасов) для системы повышения квалификации учителей начальных классов, которые могут быть рекомендованы преподавателям и методистам ИПК, педагогических колледжей и институтов;
разработаны методические рекомендации по программно-методическому обеспечению и интегрированному обучению в начальной школе, которые могут быть использованы слушателями ИПК, учителями начальных классов, а также студентами педагогических колледжей и институтов, педагогами дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Интеграция содержания является одной из ведущих тенденций развития содержания современного начального образования, которая определяется: во-первых, внедрением в образовательный процесс начальной школы интегрированных курсов (на различных уровнях интеграции); во-вторых, необходимостью обеспечения становления и развития целостности личности младшего школьника, формирования у него целостной картины мира (на основе реализации принципов сенситивности и синкретизма); в-третьих, актуальностью разрешения проблем воспитания творческой личности. Содержание современного начального образования как целостной системы представляет собой интегративное единство структурных и функциональных компонентов и предполагает соответствующую технологическую инфраструктуру интегративно-педагогическои деятельности учителя начальной школы.
Готовность учителя начальной школы к интегративно-педагогическои деятельности выражается системой компетенций, опосредующих актуализацию и преобразование его личностных возможностей для успешного осуществления профессиональной деятельности в области интеграции содержания начального образования. В качестве критериев готовности учителей начальных классов к интегративно-педагогическои деятельности выступает степень сформированности её базовых компонентов (гностический, коммуникативный, мотивационный, ценностно-ориентационный, проектировочный, организационно-деятельностный, рефлексивно-творческий) и взаимодействие между ними, а также уровни развития готовности в целом (репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий).
Концептуальная модель становления и развития готовности учителя начальной школы к интегративно-педагогическои деятельности в области содержания учебного процесса включает: принципы, содержание, методы и формы, структуру образовательного пространства и этапы проектирова-
17 ния реального поля профессионального повышения квалификации: 1этап - ориентирующий (инициирование педагогической рефлексии и мотивации к познанию предмета освоения и саморазвитию); 2 этап - моделирующий («окультуривание» знаний субъектного опыта слушателей и теоретических знаний, полученных при освоении содержания проблемного курса, развитие практических навыков моделирования содержания на ин-тегративной основе через самоорганизацию и самообразование), 3 этап -проектировочный (проектирование индивидуальных и групповых теоретических моделей интеграции содержания начального образования, как условие саморазвития и самореализации субъектов системы повышения квалификации и как качество обретения опыта смысло-творческой деятельности). Целостность образовательного процесса основывается на идее сущности интеграции: как предмета преобразования содержания образовательной программы, как процесса реализации этого содержания и как результата процесса, что создаёт условия для перехода к личностно-ориентированному, организационно-деятельностному характеру взаимоотношения со слушателями.
4. Концептуальная модель становления и развития готовности к интегра-тивно-педагогической деятельности позволяет выявлять новые потенциальные ресурсы интеграции: изменяются ценностно-целевые и смысловые составляющие личности субъектов повышения квалификации — происходит динамическое осознание миссии современного учителя начальной школы; изменяются мировоззренческие позиции учителя, качество его логического и интуитивного, эмоционального и рационального мышления; динамизируется исследовательско-творческая деятельность; усиливается знако-символический контекст реализации содержания образовательного пространства начальной школы; увеличиваются тенденции конвергентно-сти и диалога в образовательном пространстве.
Достоверность результатов исследования обеспечена исходными
теоретическими положениями; применением совокупности методов, адек-
18 ватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования; его методической базой, опытно-педагогической проверкой теоретических разработок; итогами внедрения в практику разработанных рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись следующими способами: 11 публикаций, среди которых учебные пособия для учителей начальной школы, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК - «Интегрированное обучение в начальной школе», «Технология интегрированного урока»; участие во Всероссийских научно-практических конференциях: «Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы» (Ростовский государственный педагогический университет, 2001), «Модернизация общего начального образования» (РО ИПК И ПРО, 2003), «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса научно-практической конферен-ции(Ростов-на-Дону,2004, 2005); на областной научно-практической конференции: «Интеграция содержания начального и дошкольного образования» (Ростов-на-Дону, 2004); на районных семинарах творчески работающих учителей начальных классов, руководителей методических объединений начальных классов Ростовской области по проблеме; разработка и реализация программ вариативного и проблемного курсов в системе повышения квалификации учителей начальных классов в РО ИПК и ПРО; в работе творческих групп учителей начальных классов г.Ростова-на-Дону, г.Таганрога, Песчано-копского, Миллеровского, Аксайского районов Ростовской области.
Структура и объём диссертации. Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы (7 разделов), 14 рисунков, 17 таблиц, заключение, 7 приложений и список литературы из 186 наименований. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования.
Интеграция образования как научная категория дидактики
Интегративные процессы в образовании - явление достаточно сложное, комплексное и многостороннее по разновидностям своего проявления, требующее анализа с философской, психологической и педагогической позиций. «Научный анализ, - пишет А.Я.Найн, - требует применения специфического инструментария, позволяющего проникать в глубь изучаемых педагогических явлений. Роль такого инструментария выполняют прежде всего понятия» [120 ,С.34].
Исторически сложилось так, что понятием «интеграция» длительное время оперировали в педагогике, почти не определяя его. Оно предполагалось как бы интуитивно понятным и не требующим объяснения, но недостаточность интуитивных представлений рано или поздно становится очевидной: «...содержание, которое интуитивно связывается с определенным понятием, как правило, полисемантично» [13, С. 50].
В нашем исследовании важно проанализировать понятие «интеграция» как главного логико-методологического инструментария решения проблемы, осуществляемой в рамках педагогической теории и практики. Отправной точкой в обоснованном подходе служит сходство взглядов отечественных философов (И.А.Акчурин, Б.М.Кедров, Э.С.Маркарян, П.Н.Федосеев, И.Т.Фролов, М.Г.Чепиков и др.), психологов (П.Я.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, А.Н.Леонтьев, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина и др.), педагогов (В.С.Безрукова, О.Г.Гилязова, М.А.Данилов, Ю.М.Колягин, О.Л.Алексеенко, Ю.А.Кустов, Ю.Ю.Кустов и др.) на основные предпосылки данного явления, в соответствии с которыми интеграция является системным образованием, объединяющим в себе:
а) интегративное целое, представляющее собой синтез процессуальных и результирующих составляющих интеграции;
б) интеграцию - процесс;
в) интеграцию - результат, отражающую момент фиксации полученного в ходе осуществления интегративного процесса определенного интегрального «продукта».
Основываясь на методе «диалектических пар» (этот метод был успешно использован педагогом М.А.Даниловым при выведении принципов обучения), мы выделили следующие характеристики интегративного целого: а) универсальность и полиморфичность интеграции; б) взаимообусловленность процессов интеграции и дифференциации; в) органическое единство целого и его частей; г) неразрывная связь процесса и результата.
Универсальность означает, что интеграция - «феномен всеобщий и универсальный», что в мире «просто нет вещей или явлений, которые бы не являлись интегративными связями» [140, С. 258]. Это равно касается и онтологической, и гносеологической, и эстетической, и аксеологической, и коммуникативной составляющих реальности - всех сфер живой и неживой природы, всех областей человеческой деятельности и познания, в том числе педагогики, где интеграцией «охватываются» все стороны учебно-воспитательного процесса - деятельность педагогов и учащихся, функционирование целей, принципов, содержания, методов, средств и форм обучения и воспитания, все уровни функционирования педагогического знания.
Пользуясь методом контент-анализа, проиллюстрируем последнее утверждение путем приведения слов и словосочетаний, используемых в педагогической литературе. При подборе мы руководствовались критерием присутствия в высказываниях значимого для нас слова, в качестве которого выступала «интеграция». Понятие интеграции в нашем случае играет роль смысловой единицы, вокруг которой выстраиваются следующие темы: интегра-тивное понятие; интегративные связи предметов; интеграция знаний на уровне личности; интегративный характер исследований; социально-педагогические проблемы интеграции; процессы интеграции и дифференциации педагогических дисциплин; интеграция как совокупность деятельности учащихся, техника применения интегрированного метода; интеграция в науке и практике и ее отражение в обучении; интегративная функция обучения; интегрированная дидактическая система; междисциплинарные, интегративные понятия; теория интеграции личности и т.д. и т.п.
Приведенный перечень служит подтверждением того факта, что интеграция пронизывает все подструктуры педагогической деятельности: учебно-воспитательную, научно-исследовательскую, управленческо-педагогическую деятельность, связанную с развитием самой педагогической науки. Об этом же свидетельствуют названия работ, помещенных в сборниках [64,68,72,73,74,113, 163 и др.].
Вместе с тем, возникает необходимость в уточнении таких понятий как «интегрированность» и «интегративность», «интегрированный» и «интегративный», так как анализ педагогической литературы показал, что часто происходит смешение данных понятий, и одно и то же явление авторы называют по-разному. В словарях мы обнаружили только значения двух слов:
1. «Интегрировать» означает в переводе с латинского восстанавливать, восполнять, производить интеграцию, объединять части в одно целое [123, С.216].
Слово «интегрированный» раскрывается через сущность данного глагола. Лексическое значение его определяется как «относящийся к данному процессу», «характерный для данного процесса», а лексическое значение слова «интегрированность» можно представить как «процесс, ведущий к целостности». Отсюда — интегрированный метод, интегрированное обучение, интегрированный подход.
2. Слово «интегративный» является относительным прилагательным, которое обозначает признак через отношение к другому предмету, явлению, процессу, и лексическое значение его определяется как «относящийся к интеграции, цельный, целостный» [151, С. 195].
Теория и методика организации обучения в послевузовском образовании по освоению основ интеграции содержания начального образования
В системе повышения квалификации (СПК) обучаются учителя-практики, имеющие опыт преподавания (от 5 лет и больше), поэтому особую роль приобретает содержание непрерывного образования, обеспечивающее на современном этапе профессиональную компетентность учителей начальных классов. Приобретаемые знания и формирующиеся на их основе умения содействуют развитию личности взрослого в той мере, в какой они:
- соответствуют его запросам (личностно значимы);
- знакомят с новейшими достижениями науки в той или иной сфере профессиональной деятельности;
- могут быть применимы в предметно-практической деятельности;
- интегративны и глобальны, в связи с тем, что взрослый в жизни встречается не с учебными предметами, а с проблемами, для решения которых необходим «надпредметный» комплекс знаний и умений;
- носят проблемный, открытый характер.
Практикующие учителя - это особая социальная категория людей, которые систематически овладевают профессиональными знаниями и умениями и мотивированы на постоянное самосовершенствование и саморазвитие. В связи с этим в СПК учителя начальных классов большое значение приобретает совершенствование его индивидуального стиля работы, происходящее в процессе формирования опыта творческой деятельности и зависящее от условий постоянно меняющейся образовательной среды (Э.М.Никитин) [122]. Индивидуальный стиль работы предполагает развитие авторского мышления, неповторимость которого является показателем высокого уровня самостоятельной образовательной деятельности. Такие условия выдвигают на первый план проблему поиска новых современных методик и технологий обучения взрослых. В современном образовании существенно меняются требования как к личности учителя, так и к системе повышения квалификации учителей, ее цели.
Начиная с 50-60-х годов и практически до настоящего времени, задачи повышения квалификации учителей в нашей стране и за рубежом сводились в основном к ознакомлению с содержанием новых программ, учебников, пособий, а также с идеями, положенными в основу новых курсов, что отмечается в работах В.Б.Гаргая, Г.В.Микаберидзе, Е.М.Соколова [37; 114; 153]. Так, например, в педагогической энциклопедии цель системы повышения квалификации формулируется следующим образом: «непрерывное совершенствование научной (по отрасли знаний, соответствующей специальности учителя), педагогической и методической подготовки учителей». Основными формами и содержанием повышения квалификации учителя являлись: «самообразование-самостоятельное и систематическое изучение учителями научной и педагогической литературы и их непосредственное знакомство с передовым педагогическим опытом; ...краткосрочные семинары, организуемые местными органами народного образования, районными и городскими методическими кабинетами или институтами усовершенствования учителей; содержанием семинаров является изучение отдельных проблем обучения и воспитания в школе» [126].
Исходя из данных определений, мы считаем, что у института повышения квалификации основной функцией долгое время была информационно-знаниевая, не способствующая освоению и развитию проективно-преобразующих способностей. «Социокультурный потенциал в данном случае не выступал системным резервом развития. Он отдавался на откуп действий внесистемных признаков, главными из которых являлись профессионально-педагогическая культура и нравственное достоинство каждого отдельного преподавателя» (Г.И.Герасимов) [ 39, С. 165].
Ситуация в настоящее время радикально изменилась, и требования со стороны общества к учителю возросли, но финансирование образования значительно сократилось, что привело к тому, что учителю для «выживания» приходится увеличивать педагогическую нагрузку. В условиях физической и нервной перегрузки практически не остается времени -на самореализацию личности учителя, что приводит к снижению уровня преподавания. Однако без постоянной, целенаправленной работы учитель не может реализоваться в профессии и выполнять те задачи, которые ему определены обществом. В этих сложнейших условиях цели и задачи системы повышения квалификации (СПК), на наш взгляд, должны быть иными.
Концептуально современные воззрения на СПК рассмотрены в работе В.В.Краевского, где он ввел следующее определение: «повышение квалификации - это получение дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний» [92, С.56]. Ученый отметил два важных положения. Первое - это что «проблема мотивации к повышению квалификации скорее социальная, чем собственно педагогическая. Трудно что-либо сделать, пока профессиональная компетентность и стремление к ее совершенствованию остаются невостребованными по месту работы педагогов»; второе - «актуально обучение педагогов методической и методологической рефлексии. Учителя необходимо научить осмысливать свою практическую работу на основе современного педагогического знания» [92, С.61].
Концептуальная модель процесса повышения квалификации учителей начальных классов по реализации интеграции содержания учебного процесса в начальной школе
Становление обновленного образования предполагает целенаправленное управленческое воздействие на систему повышения уровня профессиональной деятельности педагогических кадров, то есть становится необходимым рассмотреть каким образом происходит процесс становления профессионального развития, и можно ли оказать воздействие извне на этот процесс, на каких стадиях это воздействие будет более результативным. Детальное рассмотрение этих вопросов позволило нам подойти к выполнению одной из главных задач нашего исследования - построению модели процесса повышения квалификации по формированию профессиональной готовности учителя к интегративно-педагогической деятельности.
Моделирование в психолого-педагогических исследованиях используют многие авторы (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.И. Логвинов и др.). Так, Л.М.Фридман рассматривает моделирование в педагогике как высшую и особую форму наглядности. «Моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, предсказывает пути их целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций и пр.» [121, С. 11]
В.В. Краевский определяет модель (в широком смысле) как любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план и т.п.) какого-либо объекта или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя» или «представителя» [91, С.26]
В.М Монахов доказывает, что моделирование - одна из основных категорий теории познания. «На идее моделирования, по существу, базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели)» [117, С.57]
Основываясь на анализе психолого-педагогической и философской литературы, мы предположили, что адекватным отражением экспериментального педагогического процесса является его модель, понимаемая как теоретический проект определенной практической деятельности.
Для разработки концептуальной модели повышения квалификации слушателей-учителей начальных классов по изучению и реализации интеграции содержания учебного процесса в начальной школе нам было необходимо:
- выбрать методологические основания, на базе которых должна быть построена модель;
- определить номенклатуру целей формирования готовности учителей к осуществлению ИПД;
- построить научно обоснованное интегративное образовательное пространство и его содержание для СПК по изучению и реализации интеграции содержания учебного процесса в начальной школе;
- определить критерии и уровни модели готовности (начальной и итоговой) и соотнести её с методами диагностики.
При построении концептуальной модели повышения квалификации как педагогической системы, направленной на формирование готовности слушателей-учителей начальных классов к реализации интегративно-педагогической деятельности в начальной школе мы опирались на следующие методологические положения и концепции в педагогике:
- интегративные процессы в педагогике как тенденция развития научного знания (Б.В.Ахлибинский, Б.М.Кедров, Э.С.Маркарян, В.С.Тюнников, А.Д.Урсул и др.);
- представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных стадий, этапов (Н.Г.Абрамова, В.Г.Афанасьев, И.Я Лернер, М.Н. Скаткин, Э.Г.Юдин);
- обоснование системного подхода к организации процесса обучения как целостного явления (Н.Г.Абрамова, В.Г.Афанасьев, Г.И.Герасимов, М.А.Данилов, А.Я.Данилюк, В.С.Ильин и др.);
- теорию поэтапного формирования мыслительных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), позволяющую не наблюдать и констатировать формирование действия, а строить его, создавая необходимые условия, а так же характеризующую процесс получения знаний в результате и при условии выполнения обучаемым определенной системы действий;
- концепцию личностно-ориентированного обучения, основанную на гуманистическом типе отношений участников педагогического процесса, их взаимодействии и взаиморазвитии (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.Н. Коновальчук, В.В. Сериков), которая предполагает ориентацию процесса обучения на потребности и возможности личности. Субъективность, диалог, свобода, саморазвитие, смысловая сфера, рефлексия как форма самопроявления личности являются основными характеристиками данного подхода. В основе концепции личностно-ориентированного образования лежит методологический принцип двух планов взаимодействия -внешнего (процессуального) и внутреннего (психологического). В данном процессе происходит становление интеллектуальных, коммуникативных и мотивационных компонентов формируемой деятельности.
