Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Активизация самообразования учителя в системе повышения квалификации как психолого-педагогическая проблема 22
1.1. Теоретические основания активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации 22
1.2. Факторы, влияющие на активизацию самообразования учителя в системе повышения квалификации 44
1.3. Содержательное наполнение педагогической модели активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации 77
Выводы по первой главе 104
Глава 2. Педагогические условия активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации 109
2.1. Реализация научно-методического сопровождения этапов активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации 109
2.2. Внедрение педагогических технологий, способствующих активизации самообразования учителя с определённым стажем профессиональной деятельности 133
2.3. Анализ результатов активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации 150
Выводы по второй главе 169
Заключение 173
Список литературы 185
Приложение 206
- Теоретические основания активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации
- Факторы, влияющие на активизацию самообразования учителя в системе повышения квалификации
- Реализация научно-методического сопровождения этапов активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования обусловливается особенностями современного периода модернизации образования как масштабной программы государства, осуществляемой при активном содействии общества и связанными с этим кардинальными изменениями в профессиональной деятельности работников образования. Реформирование различных сторон российского государства в целом, являясь источником необходимого кадрового ресурса, одновременно предполагает постоянное обновление знаний и практических умений специалиста, в том числе с помощью самообразования.
В современных условиях изменения парадигмы образования, важнейшей составляющей которой является идея непрерывного образования, процесс формирования профессиональных качеств и способностей личности должен происходить непрерывно, в течение всей жизни. Это очевидно, поскольку знания и умения, полученные учителями при обучении в вузе, становятся недостаточными для решения новых задач, стоящих перед школой. Общественные ожидания связывают деятельность учителя с его творческой самостоятельностью, мобильностью, высоким интеллектуальным и нравственным потенциалом, с его профессиональной компетентностью и культурным уровнем, опережающим уровень социального окружения. В связи с этим требования, предъявляемые к педагогической деятельности, предполагают готовность учителя к постоянному самообразованию, которое направлено на совершенствование его теоретической подготовки по предмету и психолого-педагогических знаний и позволяет адаптироваться в новых условиях, что в свою очередь выдвигает на первый план необходимость поиска и внедрения в практику повышения квалификации учителей новых технологий обучения взрослых, стимулирующих образовательную активность личности. Достижение данных требований невозможно, с одной стороны, без осознания учителем своей общественной значимости, высокой личной ответственности и познавательной активности в любом возрасте; а с другой стороны без повыше ния роли постоянного самообразования учителя, в том числе в системе повышения квалификации (СПК).
Вместе с тем современный учитель не в полной мере владеет практическими умениями самостоятельно оценивать педагогические явления и продуктивный опыт своих коллег, обобщать и описывать результаты собственной профессиональной деятельности, планировать и осуществлять работу над индивидуальной методической темой по самообразованию, организовывать педагогический эксперимент. Учитывая, что становление учителя происходит не только в период его базовой подготовки, но и в период обучения в учреждении СПК, особенно важным и насущным становится всестороннее исследование активизации самообразования учителя как педагогического явления и одной из актуальных проблем профессионального образования. Анализ исследований активизации повышения квалификации учителей, а также наш личный опыт организации курсовой подготовки в учреждении дополнительного профессионального образования позволяет говорить о том, что совершенствование приёмов учебно-познавательной деятельности учителя с помощью стимулирования его активности, самоорганизации и самообразования способствует достижению качества педагогического труда.
Всё это, несомненно, накладывает отпечаток на содержание деятельности учреждений дополнительного профессионального образования, которые должны осуществлять повышение квалификации и переподготовку педагогических кадров, оказывая действенную, своевременную методическую помощь учителю. Практика показывает, что в существующей системе повышения квалификации работников образования происходят заметные перемены: изменяются цели, содержание и методы, прежде всего, курсовой подготовки. В то же время организация самообразования учителя в ходе его обучения на длительных курсах в учреждении дополнительного профессионального образования представляет собой одно из слабых мест СПК. Проводимые раз в пять лет курсы повышения квалификации, по-прежнему, не обеспечивают непрерывности образования учителя, слабо развивают его активность в работе над индивидуальной методической темой по самообразованию.
Учитывая степень взаимозависимости образования и самообразования учителя, мы приходим к выводу о том, что образование на протяжении всего жизненного пути невозможно без осознания личности своей общественной значимости, высокой личной ответственности и активности в осуществлении самообразования в любом возрасте и имея различный стаж профессиональной деятельности. Несоответствие между значимостью образования в развитии личности и общества и реальным положением дел, обусловленным социальными переменами, выдвигает на первый план личностно-ориентированный (человекоцентристский) подход к образованию, учитывающий интересы человека как личности и как активного субъекта различных видов деятельности, в том числе самообразования. В связи с этим, мы полагаем, что для достижения активизации самообразования учителя в СПК необходимо создание педагогических условий, обеспечивающих активную включённость учителя (имеющего определённый педагогический стаж) в процесс самообразования как личностно значимую деятельность в учреждении дополнительного профессионального образования.
Степень изученности проблемы. В настоящее время для плодотворного решения вопросов, связанных с исследованием активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации, как в науке, так и в педагогической практике, разработаны теоретические основания образовательного взаимодействия, в котором явно выражена опора на субъект-субъектные отношения, возникающие в процессе обучения и стимулирования самостоятельной познавательной деятельности и активности обучающихся (Ю. К Бабанский, П. И. Пидкасистый, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). Достаточно подробно исследованы профессиональные явления в педагогической деятельности, психологические особенности личности учителя и перспективы. Изучая закономерности формирования личности в сие теме непрерывного педагогического образования, учёные (В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, Н. Е. Мажар, Л. М. Митина, А. М. Новиков, В. А. Сластёнин, Т. И. Шалавина и др.) определяют профессионально значимые качества, умения и способности, необходимые для успешной профессиональной деятельности в быстроизменяющемся обществе и новых условиях труда.
Исследованию научно-теоретических основ активизации познавательной деятельности учителя в системе повышения квалификации в отечественной педагогике уделяется достаточно большое внимание. В ответ на своеобразие и сложность современной социально-экономической ситуации исследователи деятельности учреждений дополнительного профессионального образования указывают на необходимость создания новых форм и активных методов обучения взрослых и предлагают варианты решения данной проблемы. Психолого-педагогические проблемы развития личности учителя в процессе обучения в учреждениях СПК изучались Г. С. Абрамовой, С. Я. Баты-шевым, Б. С. Гершунским, М. И. Губановой, В. И. Журавлёвым, Н. С. Зубаревой, И. В. Карнаевой, Н. Э Касаткиной, О. Г. Красношлыковой, Ю. Н. Ку-люткиным, Л. Н. Лесохиной, Э. М. Никитиным, Т. С. Паниной, П. И. Пидка-систым, С. М. Редлих, П. В. Худоминским, И. Д. Чечель и др.
Значительный вклад в теорию образования взрослых и исследование андрагогических процессов внесли труды Т. Г. Браже, Л. Н. Вавиловой, С. Г. Вершловского, Ж. Доннея, С. И. Змеёва, Ф. Пиггелера, Т. С. Паниной, В. И. Подобеда, М. Роменвиля, А. П. Ситник, Г. С. Сухобской, Е. П. Тонконогой и др.
Вопросам формирования стремления личности к самообразованию и изучению закономерностей процесса самообразования посвящены работы А. Я. Айзенберга, Л. А. Балакиревой, С. Б. Елканова, А. Г. Каспаржака, Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспирова, С. В. Кульневич, В. И. Лещин-ского и других исследователей. Пониманию определения критериев и показателей результативности процесса повышения квалификации в контексте профессионального самоопределения личности и профессиональной культуры учителя содействовали исследования И. В. Карнаевой, Н. Э. Касаткиной, М. В. Корниловой, О. Г. Красношлыковой, И. П. Подласого, Е. Л. Рудневой, Н. В. Рыбалкиной, Г. Н. Серикова, Т. М. Чурековой и др.
Исследования учёных, посвященные проблеме активизации самообразования учителя, носят многофакторный характер. Изучен вопрос теории и практики самообразования в России (О. Б. Даутова, С. А. Кононенко и др.), широко рассмотрен вопрос самообразования школьников и студентов (А. Г. Громцева, С. X. Лайнанова, О. Л. Назарова, Л. Н. Павлова, А. Я. Со-виньски и др.), выявляются профессионально значимые качества личности и изучается их формирование в процессе вузовской подготовки учителя (С. Л. Лесникова, А. В. Резниченко, А. А. Семёнов, Р. Т. Теуважукова, В. Б. Шаронова, Т. Я. Яковец и др.), исследуется формирование отдельных компонентов самообразования, например, образовательной и творческой активности учителя, способности к самоанализу и рефлексии (Н. С. Зубарева, Г. А. Ключарев, Е. Н. Кофанова, И. А. Мушкина, Е. М. Пахомова, Е. В. Пе-ренкова, С. А. Пиплан и др.), определены педагогические факторы развития самообразования учителя сельской школы (Д. А. Казыханова и др.).
Под влиянием педагогических и психологических исследований личности усилилось внимание учёных к педагогическим технологиям, обеспечивающим планомерное последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса (В. П. Беспалько, Т. С. Панина, Г. К. Селевко, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская и др.). В контексте данного исследования особый интерес представляют работы таких отечественных учёных (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, А. М. Новиков, В. П. Одинцова, В. А. Сластёнин, Д. В. Чернилевский, Е. Н. Шиянов и др.), которые отмечают, что личностно-ориентированное обучение способствует развитию таких профессионально-личностных качеств специалиста, как активность, инициативность, самостоятельность, самоорганизованность, готовность к само образованию. Это, в свою очередь, считают исследователи, обеспечивает формирование работника нового типа, для которого потребности в самосовершенствовании и самообразовании приобретают, если не доминирующий, то, безусловно, значимый характер.
Таким образом, самообразование учителя как самостоятельное явление в современной педагогической науке и профессиональном образовании широко отражено в соответствующих научных исследованиях по многим аспектам. Однако этот богатый эмпирический и теоретический материал не даёт достаточных оснований для формирования комплексного подхода, раскрывающего педагогические условия активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации.
Проведённый анализ научно-теоретической литературы и практики повышения квалификации подчёркивает актуальность исследования активизации самообразования учителя в СПК и преодоления существующего противоречия:
• между возросшими требованиями, предъявляемыми обществом к качеству педагогического труда, и отсутствием потребности учителя в самосовершенствовании и постоянном самообразовании;
• между значимостью кардинальных изменений в профессиональной деятельности учителя, обусловленных социальными переменами и модернизацией образования, и недостаточными умениями учителя самостоятельно оценивать педагогические явления и собственный опыт работы;
• между необходимостью повышения уровня самообразования современного учителя (имеющего определённый стаж профессиональной деятельности) и недостаточной разработанностью педагогических условий активизации этого процесса в системе повышения квалификации.
Из обозначенных противоречий вытекает проблема исследования: каковы педагогические условия активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации. Этим обусловлен выбор темы диссертацион ного исследования: «Активизация самообразования учителя в системе повышения квалификации». Цель исследования состоит в выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации (СГОС).
Объектом настоящего исследования является самообразование учителя. Предметом исследования - активизация самообразования учителя в учреждении системы повышения квалификации.
В соответствии с объектом, предметом и поставленной целью гипотеза исследования составила совокупность положений о том, что активизация самообразования учителя в системе повышения квалификации будет достигнута, если:
• выделены, обоснованы и учтены при организации курсовой подготовки факторы, влияющие на активизацию самообразования учителя в системе повышения квалификации;
• разработано и реализовано содержательное наполнение педагогической модели активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации;
• определены и экспериментально проверены педагогические условия активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации:
осуществлено научно-методическое сопровождение этапов активизации самообразования учителя в СПК;
внедрены педагогические технологии, способствующие активизации самообразования учителя с определённым стажем профессиональной деятельности;
проведён анализ результатов активизации самообразования учителя в СПК.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Обобщить теоретические основания активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации и выделить факторы, влияющие на этот процесс.
2. Разработать и реализовать содержательное наполнение педагогической модели активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации.
3. Осуществить научно-методическое сопровождение этапов активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации и внедрить педагогические технологии, способствующие активизации самообразования учителя с определённым стажем профессиональной деятельности.
4. Разработать научно-методические рекомендации по активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские, психологические, педагогические теории и концепции гуманистического направления, определяющие единство исторического и логического в изучении феномена самообразования (Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, Д. Дьюи, В. В. Гузеев, Г. Л. Ильин, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, Е. А. Шуклина и др.). При изучении аспектов повышения квалификации учителя мы опирались на основные теоретические положения, раскрывающие:
- закономерности развития человека как субъекта собственной деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, B. Д Шадриков и др.);
- теорию личности, её способностей, саморазвития и самореализации (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Андреев, А. Г. Асмолов, П. Бергер, Л. И. Божович, В. И. Загвязинский, И. С. Кон, А. Маслоу, В. Н. Мясищев, C. В. Кульневич, А. А. Реан, А. В. Петровский, К. Роджерс, Смайлс Сэмюэл, Э. Эриксон и др.);
- закономерности профессионально-личностного развития учителя (Т. Г. Браже, Б. С. Братусь, С. Г. Вершловский, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, П. И. Пидкасистый и др.);
- психолого-педагогические проблемы развития личности учителя в условиях непрерывного образования (Н. Э. Касаткина, Э. М. Никитин, Т. С. Панина, В. И. Подобед, С. М. Редлих, И. Д. Чечель, Т. М. Чурекова, Т. И. Шалавина, И. С. Якиманская и др.);
- теорию эффективности и оптимизации учебного процесса (Ю. К. Ба-банский, П. И. Пидкасистый и др.);
- проблемы формирования научных понятий и обобщённых умений (В. И. Андреев, В. В. Давыдов, О. И. Ларичев, А. В. Усова и др.);
- идеи и выводы андрагогики, акмеологии и аксиологии, которые позволяют проектировать повышение квалификации учителей в учреждениях дополнительного профессионального образования (А. А. Бодалеев, Т. Г. Браже, А. А. Деркач, Ж. Донней, С. И. Змеев, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, А. К. Маркова, М. Роменвиль, Е. В. Руденский и др.).
Для реализации цели настоящего исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов педагогического исследования: теоретические - сравнительно-сопоставительный анализ философской, педагогической и психологической литературы по теме диссертационного исследования, педагогическое моделирование; эмпирические - изучение и анализ нормативных документов СПК; педагогическое наблюдение; социологические методы (беседы с работниками образования, анкетный опрос, тестирование); методы оценивания (самооценка, экспертная оценка); методы статистической обработки результатов констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента.
Экспериментальной базой исследования является Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Кузбасский региональный ин статут повышения квалификации и переподготовки работников образования (КРИПКиПРО). Исследование, в котором участвовало (на констатирующих и формирующем этапах эксперимента) 950 респондентов, осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2002-2004 гг.) - поисково-диагностический. Изучены теоретические основания и состояние проблемы определения педагогических условий активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации (СПК) в науке и практике. Осуществлено накопление эмпирических данных по теме исследования. Проведён сравнительный анализ философских, социологических и психолого-педагогических источников и практического опыта по проблеме исследования, разработан научный аппарат исследования.
Второй этап (2004-2006 гг.) - аналитико-экспериментальный. Осуществлено теоретическое осмысление темы исследования, уточнены предмет и объект исследования, сформулированы концептуальные идеи, исходные положения, цель и задачи экспериментальной работы. Разработана программа педагогического эксперимента. Разработана педагогическая модель активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации и содержательное её наполнение.
Проведено экспериментальное исследование, включающее констатирующий эксперимент на начало обучения учителей на курсах повышения квалификации и формирующий эксперимент с целью проверки сформулированной гипотезы и апробации содержательного наполнения педагогической модели активизации самообразования учителя в СПК, а также констатирующий эксперимент по окончанию курсовой подготовки. Выявлены особенности активизации самообразования учителя с определённым стажем профессиональной деятельности, определены, обоснованы и учтены при организации курсовой подготовки факторы, влияющие на активизацию самообразования учителя СПК. Определены и экспериментально проверены педагогические условия активизации самообразования учителя в СПК.
Третий этап (2006-2007 гг.) - заключительно-обобщающий. Проведён анализ результатов активизации самообразования учителя в СПК, оценка, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, уточнены теоретические положения и оформлены теоретические и практические выводы диссертационного исследования. Разработаны научно-методические рекомендации по активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации. Завершено оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования определяется тем, что: • выделены, обоснованы и учтены при организации курсовой подготовки факторы, влияющие на активизацию самообразования учителя в СПК: социально-экономические факторы, влияющие на формирование ценностного ориентира учителя на постоянное самообразование (непрерывный характер повышения квалификации учителя с учётом требований рыночной экономики и изменений в образовательной сфере; социальное признание и достигнутый социальный статус учителя; уровень заработной платы и др.); организационные факторы, влияющие на условия самообразования учителя (отрыв учителя от основной работы в образовательном учреждении; организация расписания занятий на курсах, высвобождающая время для самообразования в СПК; практико-ориентированный характер занятий; обеспеченность самообразования в СПК техническими средствами обучения и др.); психологические факторы, влияющие на развитие познавательных мотивов и интерес к самообразованию (стремление учителя к повышению уровня профессиональной компетентности и успешности в социуме; интерес учителя к приобретению новых знаний с помощью самообразования; потребность в развитии умений поиска, генерации и презентации информации по теме самообразования и др.); педагогические факторы, связанные с характером требований, предъявляемых к профессии учителя (уровень профессиональной компетентности учителя, отвечающей требованиям модернизации образова ния; необходимость освоения инновационной образовательной практики; достижение качества педагогического труда и др.);
• разработано и реализовано содержательное наполнение педагогической модели активизации самообразования учителя в СПК, построенной на принципах непрерывного образования (принципах демократизации и гуманизации, системности, непрерывности, планомерности и последовательности) и принципах андрагогики (принципах опоры на прошлый опыт обучаемого, партнерства, содружества и смены ролей в ходе образовательного взаимодействия, обеспечения максимальной самостоятельности и активности, принцип рефлексивности и др.), выполняющей образовательно- компенсаторную, адаптационную, воспитательно-развивающую, инновационную и планово-прогностическую функции и включающей: цели (социально-психологические, дидактические и методические), содержание этапов активизации самообразования учителя в СПК (мотивационно- диагностического, планово-прогностического, содержательно методического), представленное в программах повышения квалификации: «Использование информационных технологий в создании учебно-методического обеспечения преподавания филологических дисциплин», «Самообразование как условие профессионального роста учителя», «Самообразование учителя в условиях перехода школы на профильное обучение» и других программ, учитывающих особенности активизации самообразования учителя с определённым педагогическим стажем; формы: тренинги, консультации, проблемные семинары, мастер-классы и др.; методы: методы диагностики, проектной деятельности, самоконтроля и самооценки результатов и рефлексивные методы; средства: фонды и электронные каталоги библиотек, глобальная сеть Интернет, интерактивная доска; материалы медиатеки (мультимедиа-, аудио-, видеоматериалы), диагностический инструментарий (анкеты по изучению профессиональных затруднений и уровня самообразования учителя, схема анализа и оценки результатов самообразования; алго ритмы обобщения системы работы учителя); критерии и показатели активизации самообразования учителя в СПК (мотивационный, деятельностный, рефлексивный); уровни самообразования учителя (высокий, оптимальный, средний и низкий); планируемый результат;
• разработан критериально-оценочный аппарат, включающий критерии активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации и их показатели: мотивационный критерий (показатели: потребность учителя в преодолении выявленных затруднений в профессиональной деятельности; сформированность ценностного ориентира и положительной мотивации на постоянное самообразование; потребность в сотрудничестве со специалистами учреждений СПК; интерес к научно-исследовательской деятельности и др.); деятельностный критерий (показатели: умения самостоятельно осуществлять выбор актуальной темы по самообразованию; умения планировать самообразование в СПК с учётом результатов самодиагностики профессиональных затруднений; активность и самостоятельность в осуществлении поиска необходимой информации, её генерации и презентации с использованием традиционных и электронных информационных ресурсов; умения разрабатывать программно-методические материалы по теме самообразования и др.); рефлексивный критерий (показатели: стремление к переосмыслению собственного педагогического опыта и выбору адекватных путей самосовершенствования; умение осознанно оценивать уровень собственных возможностей, необходимых для реализации выбранного способа самообразования; умение обобщать собственный педагогический опыт, определяя самообразовательную стратегию и др.);
• педагогические условия активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации включают: реализацию научно-методического сопровождения этапов активизации самообразования учителя в СПК, обеспечивающих личностно-ориентированный и деятельностный подходы в обучении взрослых; внедрение педагогических технологий, способст вующих активизации самообразования учителя с определённым стажем профессиональной деятельности, направленных на развитие его профессионально-личностного потенциала (самоутверждение, самосовершенствование) и формирование у него потребности в максимальной самоактуализации и самореализации в новых условиях; анализ результатов активизации самообразования учителя в СПК с помощью критериально-оценочного аппарата, позволяющего выявить уровень его самообразования.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку теоретических оснований активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации. Исследование обогащает общую теорию процесса непрерывного повышения квалификации учителя и вносит вклад в решение актуальных проблем развития готовности и способности его к осуществлению самообразования в учреждении СПК.
Выявлены и обобщены существующие теоретические подходы к построению научного знания в области активизации самообразования учителя в СПК. Определены педагогические условия активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации и раскрыто содержание этапов активизации самообразования учителя в СПК. Представленные в диссертации результаты дополняют теорию педагогики дополнительного профессионального образования в вопросах активизации самообразования учителя в учреждении СПК, а также теоретические положения андрагогики в разделе «Основные организационные формы и технологии обучения взрослых».
Практическая значимость состоит в том, материалы исследования являются основой для разработки содержательной практико-ориентированной части образовательных программ курсовой подготовки учителей в институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Разработаны научно-методические рекомендации по активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации.
Результаты исследования доведены до внедрения конкретных педагогических технологий, способствующих активизации самообразования учителя с определённым стажем профессиональной деятельности, что нашло отражение в разработке и реализации образовательных программ курсов повышения квалификации: «Использование информационных технологий в создании учебно-методического обеспечения преподавания филологических дисциплин», «Самообразование как условие профессионального роста учителя», «Самообразование учителя в условиях перехода школы на профильное обучение» и др. Методическое обеспечение данных программ и разработанный к ним диагностический инструментарий (анкеты по изучению профессиональных затруднений и уровня самообразования учителя, схема анализа и оценки результатов самообразования учителя, алгоритмы по обобщению педагогического опыта) востребованы преподавателями СГЖ и дополняют практику повышения квалификации педагогических кадров различных образовательных областей.
Достоверность и обоснованность научных результатов педагогического эксперимента обеспечена методологией исследования; использованием данных современной психолого-педагогической науки и практики; системным подходом к изучению предмета исследования; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, взаимодополняющих и проверяющих друг друга; применением методик, адекватных предмету и задачам исследования; экспериментальной проверкой основных выводов диссертации; востребованностью результатов исследования в практике Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования (КРИПКиПРО).
На защиту выносятся следующие положения:
1. В основе активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации (СПК) лежит создание педагогических условий, которые включают: реализацию научно-методического сопровождения этапов активизации самообразования учителя в СПК; внедрение педагогических технологий, способствующих активизации самообразования учителя с определённым стажем профессиональной деятельности; проведение анализа результатов активизации самообразования учителя в СПК.
2. Реализация научно-методического сопровождения этапов активизации самообразования учителя в СПК обеспечивается:
• на мотивационно-диагностическом этапе - андрагогической диагностикой исходного уровня самообразования учителя, предпочтений в направлении самообразования учителя-стажёра (23-30 лет), учителя-практика (31-45 лет), учителя-профессионала (старше 45 лет);
• на планово-прогностическом этапе - комплексным прогнозированием результатов предстоящего самообразования учителя в учреждении дополнительного профессионального образования и планированием самообразования на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период с учётом его образовательных запросов и профессиональных затруднений;
• на содержательно-методическом этапе - действенной профессиональной помощью учителю в работе над темой по самообразованию, предоставлением учителю необходимых консультаций методистов и преподавателей СПК, экспертной оценка разработанных учителем материалов по теме самообразования, внесением корректив в индивидуальный план самообразования учителя на основе анализа достигнутых результатов и педагогической рефлексии.
3. Внедрение педагогических технологий (проектных, игровых, информационных и модульного обучения) в процесс повышения квалификации учителя способствует:
• совершенствованию аналитико-прогностических умений и способностей учителя-стажёра (умений анализа и педагогической рефлексии); развитию его профессионально-личностного потенциала (самоутверждению); формированию осознанного положительного отношения и интереса молодого специалиста к постоянному самообразованию и повышению мотивации к получению нового продуктивного опыта самообразования в СПК;
• освоению учителем-практиком умений использования новых технологий обучения и умений инновационной деятельности; развитию самообразовательных и исследовательских умений; самосовершенствованию и развитию способности адекватного оценивания результатов собственного педагогического опыта и его презентации в доступной форме;
• активному включению учителя-профессионала в решение задач постоянного самообразования; совершенствованию его умений в определении актуальной методической темы; формированию у него потребности в максимальной самоактуализации и самореализации в новых условиях; повышению мотивации на обобщение и распространение собственной системы работы, проведение мастер-классов, творческих мастерских и на передачу опыта молодым учителям.
Личный вклад исследователя состоит в выделении и обосновании факторов, влияющих на активизацию самообразования учителя, имеющего определённый педагогический стаж; в содержательной конкретизации определений «самообразование учителя» и «активизация самообразования учителя» с учётом условий повышения квалификации учителя в учреждении дополнительного профессионального образования; в определении и экспериментальной проверке педагогических условий активизации самообразования учителя в СПК; в обработке результатов педагогического эксперимента. Под руководством автора основные положения диссертационного исследования внедрены в практику работы КРИПКиПРО, в деятельность Муниципальных образовательных учреждений дополнительного профессионального образо вания («Научно-методического центра» г. Кемерово, «Информационно-методического центра» г. Белово, «Информационно-методического центра» Тяжинского района), Районного центра муниципального управления образования Промышленновского района и Информационного методического центра муниципального управления образования администрации муниципального образования Крапивинского района Кемеровской области.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: Международной - «Эффективность образования в условиях его модернизации», г. Новосибирск (2005 г.); всероссийских - «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», г. Челябинск (2005 г.); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров», г. Челябинск (2006 г.); межрегиональных - «Состояние и перспективы профильного обучения старшеклассников», г. Кемерово (2004 г.); «Реструктуризация сельской школы: опыт, проблемы, перспективы», г. Кемерово (2005 г.): «Развитие творческого потенциала студентов», г. Кемерово (2006 г.); региональных - «Сибирь. Образование. XXI век», г. Кемерово (2002 г.); «Инновации в профессиональном образовании», г. Кемерово (2002 г.); «Совершенствование профессиональной подготовки будущих специалистов в условиях модернизации российского образования», г. Кемерово (2004); «Профессиональная компетентность педагога начальных классов как условие успешной реализации национального проекта в сфере образования», г. Кемерово (2007 г.); в процессе обсуждения на проблемных семинарах и круглых столах, на заседаниях кафедры управления образованием и кафедры гуманитарных дисциплин КРИПКиПРО, на аспирантских семинарах, на занятиях длительных, краткосрочных, очно-заочных курсов повышения квалификации учителей образовательных учреждений Кемеровской об ласти с 2002 по 2007 гт. Материалы по теме диссертационного исследования отражены в 18 научных статьях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 216 наименований, 11 приложений; содержит 236 страниц, 16 таблиц и 14 рисунков.
Теоретические основания активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации
Из всех социальных институтов образование является основой социально-экономического и духовного развития любого общества. Уровень образованности населения определяет положение государства в мире, а отдельного человека - в обществе. Именно в системе непрерывного образования должно происходить формирование мировоззрения современного человека и повышение его профессиональной компетентности.
В свете современной гуманистической парадигмы неотъемлемым элементом формирования личности представляется самообразование, активизация которого во многом определяет уровень её интеллектуального и профессионального развития. Проблема определения педагогических условий активизации самообразования учителя, возникнув как собственно педагогическая, в настоящее время сконцентрировала на себе внимание психологов, философов, социологов, что свидетельствует о многогранности и значимости данной проблематики, однако приоритет в её решении сохраняется за педагогикой. Исследуя теоретические основания (пояснения), делающие понятным процесс самообразования учителя и его активизации в системе повышения квалификации (СПК), мы не ставим перед собой задачу сформулировать новую дефиницию, а определяем своё отношение к существующей теоретической ситуации в этой области педагогики и стремимся раскрыть педагогические условия активизации самообразования учителя в учреждении СПК.
Систему повышения квалификации, вслед за В. П. Худоминским, мы рассматриваем как «упорядоченную совокупность учреждений и организаций (институты повышения квалификации и усовершенствования учителей, факультеты повышения квалификации, районные, городские методические кабинеты; районные, межшкольные и школьные методические объединения), целью работы которых является непрерывное совершенствование теоретической подготовки, профессионального мастерства, расширение культурного кругозора учителей, руководителей школ, работников образования, использование и внедрение достижений педагогической науки, передового опыта. При таком подходе могут быть выделены различные уровни системы, на каждом из которых имеются свои органы управления» [197, с. 8]. Целью деятельности учреждений дополнительного профессионального образования является профессионально-личностный рост учителя и оказание действенной своевременной помощи учителю в развитии и совершенствовании его профессиональной компетентности. Рассматривая процесс повышения квалификации педагогических кадров, можно говорить об основных компонентах, его составляющих, среди которых выделяются: цели функционирования, определяемые социальным заказом, требованиями к школе; содержание; организационные формы и методы повышения квалификации; условия функционирования системы; учителя, повышающие свою квалификацию; преподавательские кадры (лекторы, методисты), которые ведут обучение учителей, направляют их самообразование [197, с. 9].
«В основе функционирования современных мировых прогрессивных систем повышения квалификации лежат следующие принципы: охват повышением квалификации всех учителей в течение всей профессиональной деятельности; непрерывность процесса повышение квалификации как составной части всей организации школьной деятельности» [126, с. 120].
Факторы, влияющие на активизацию самообразования учителя в системе повышения квалификации
Анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающей социально-психологические аспекты развития личности, её проявления в различных видах деятельности (в том числе трудов К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, И. С. Кона, С. В. Кульневича, А. Н. Леонтьева, А. Маслоу, А. К. Оницкого, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина) показал, что проблема человека, как субъекта социальной деятельности, давно и широко разрабатывается учёными. Анализируются различные феномены субъектности, компоненты субъектного опыта, принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность, базовые потребности личности, мотивы деятельности и факторы, определяющие характер или свойства какого-либо процесса.
В нашем исследовании участвовало 950 респондентов: учителя образовательной области «Филология» (русский язык, литература, иностранный язык), «Обществознание» (история, обществознание), «Искусство» (музыка, изобразительное искусство, черчение), «Технология» (трудовое обучение), «Естествознание» (биология, химия), проходившие обучение на длительных курсах в Кузбасском региональном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Выявление факторов, влияющих на самообразование учителя потребовало решения следующих задач:
1) изучить мотивы самообразования учителей (мотивы выбора методической темы, направления и форм работы в СПК);
2) выявить профессиональные затруднения учителей в самообразовании;
3) выделить, обосновать и учесть в организации курсовой подготовки факторы, влияющие на активизацию самообразования учителя в системе повышения квалификации.
Поставленные задачи констатирующего этапа эксперимента обусловили выбор следующих методов его осуществления: теоретический анализ научных трудов; анкетный опрос; метод тестового опроса; педагогическое наблюдение; метод системно-структурного анализа; индивидуальные и групповые беседы; анализ продуктов педагогической деятельности. Результаты исследования отражены в анкетах, которые мы предлагали заполнить учителям на этапах констатирующего эксперимента в начале длительных курсов повышения квалификации в КРИГЖиПРО и по окончании курсовой подготовки.
Диагностический инструментарий включал как известные и широко применяемые средства диагностики [71; 109; 132], так и разработанные нами анкеты самооценки уровня самообразования учителя и тесты (см. приложения 3-8). Поскольку исследование психолого-педагогических явлений требует сочетание количественного и качественного анализа изучаемых фактов, мы с целью устранения возможного субъективизма и обоснованности выводов придавали большое значение, как методам качественной оценки полученных данных, так и методам статистической обработки.
Выборочная совокупность опроса составила 950 респондентов, в том числе 100 % опрошенных - женщины.
Возраст респондентов представлен в следующих группах: 23-30 лет-21%, З1-45 лет -30%, старше 45 лет - 39 %, старше 60 лет - 10 %.
Педагогический стаж респондентов: до 5 лет- 17%, 6-21 лет-31%, 22-36 лет-38%, 37 лет и более - 14 %.
Образование респондентов: высшее образование - имеют 86 % опрошенных, неполное высшее образование - 5 %, среднее (в том числе специальное) образование - 9 %.
Квалификационная категория респондентов: высшую квалификационную категорию имеют 35 % опрошенных, первую квалификационную категорию - 28 %, вторую квалификационную категорию - 25 %, не имеют квалификационной категории 12 %.
Статус образовательного учреждения: в обычной школе преподают большинство респондентов- 60 %, в школе с углублённым изучением отдельных предметов - 20 %, в гимназиях работают - 15 % , в иных учебных заведениях - 5 %.
Место проживания респондентов: в городах Кузбасса - 64 %, в сельской местности - 36 %.
Реализация научно-методического сопровождения этапов активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации
Под педагогическими условиями мы понимаем взаимосвязанную совокупность мер, обеспечивающих достижение более высокого уровня самообразования учителя в системе повышения квалификации. Раскрывая педагогические условия активизации самообразования учителя в системе повышения квалификации, нам важно было учитывать, что данный процесс, развёрнутый во времени, включает в себя при основных этапа достижения заданного конечного результата: мотивационно-диагностический, планово-прогностический и содержательно-методический (которые определены нами в первой главе настоящего исследования согласно выдвинутой гипотезе). В то же время учёт выделенных факторов, влияющих на активизацию самообразования учителя в СПК, указал на необходимость осуществления научно-методического сопровождения самообразования учителя, направленного на оказание помощи и поддержки учителю со стороны методистов и преподавателей учреждения дополнительного профессионального образования в работе над индивидуальной методической темой.
Термин «поддержка» используется в содержании понятийного аппарата различных наук: философии, социологии, психологии, педагогики и других. В педагогику понятие «педагогическая поддержка» одним из первых ввёл О. С. Газман., данное им определение представлено в «Словаре по педагогике» Г. М. Коджаспировой и А. Ю. Коджаспирова как «система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных психологических, личностных трудностей. Процесс определения интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих (человеку) самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [86, с. 255].
Обобщая различные подходы зарубежных учёных (К. Валстром, К. Мак-лафлин, П. Звал, Д. Романо и др.) [137, с. 90] и отечественных исследователей (Т. В. Анохина, И. В. Воронкова, О. С. Газман, Н. Н. Михайлова, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин, И. С. Якиманская), разрабатывающих теорию педагогической поддержки, направленной на раскрытие личностного потенциала [42, 119, 137, 214, 196], мы рассмотрели поддержку учителя применительно к процессу повышения его квалификации. Определив «поддержку учителя» как особую форму деятельности методиста-куратора курсов и преподавателей учреждений СПК, направленную на создание ситуации успешной деятельности, формирование положительной внутренней мотивации к постоянному самообразованию и развитие педагогической рефлексии, мы считаем, что она является содержательной частью научно-методического сопровождения этапов активизации самообразования учителя в СПК.
В своём понимании научно-методического сопровождения этапов активизации самообразования учителя в СПК мы опирались на теоретический подход М. Р. Битяновой, которая рассматривает «сопровождение» как «движение вместе, рядом, а иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути, не пытаясь контролировать, навязывать свои ориентиры. Сопровождение, является основой профессиональной деятельности педагогов и психологов и ориентировано на создание условий (педагогических, психологических и социальных) успешного обучения и развития личности в ситуациях взаимодействия» [24, с. 4.].
