Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы повышения квалификации работников образования 13
1.1. Анализ существующих систем повышения квалификации работников образования, актуализация проблемы 13
1.2. Теоретико-методологические основы мониторинга как системы наблюдения, оценки и прогноза 30
1.3. Особенности андрагогического подхода при организации повышения квалификации учителей 43
1.4. Использование тестовых технологий в мониторинговых исследованиях 53
Выводы по I главе 56
Глава II. Разработка, реализация и анализ эффективности организационно-дидактической системы непрерывного профессионального роста учителя в системе повышения квалификации (на примере учителя математики) 58
2.1. Квалиметрический мониторинг как средство оценки динамики изменения уровня профессионализма учителя 58
2.2. Процедура уровневого распределения районов Воронежской области по рейтинговым классам 64
2.3. Анкетирование и тестирование как основа дифференцированного и индивидуального подхода при организации повышения квалификации учителей математики 73
2.4. Личностно-ориентированный подход к проектированию знаниевого маршрута повышения квалификации 85
2.5. Различные формы взаимодействия с учителем в межкурсовой период, как основа роста его творческой активности 92
2.6. Применение тестовых форм контроля для диагностики продуктивности учителей математики Воронежской области 99
2.7. Перспективы развития системы профессионального роста учителя на основе становления в Воронежской области дистанционного обучения .106
2.8. Анализ эффективности предложенной системы профессионального роста учителя математики 113
Выводы по II главе 119
Заключение 120
Список использованной литературы 123
Приложения:
- Анализ существующих систем повышения квалификации работников образования, актуализация проблемы
- Теоретико-методологические основы мониторинга как системы наблюдения, оценки и прогноза
- Квалиметрический мониторинг как средство оценки динамики изменения уровня профессионализма учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная система характеризуется повсеместными масштабными изменениями и всесторонним реформированием. Особенно значимо это проявляется в последнее время — эпоху смены образовательной парадигмы, перехода к системе непрерывного образования и глобальной информатизации. Центральной проблемой образовательной политики современности становится обеспечение высокого качества образования, что невозможно без решения проблемы профессионального развития педагогов. Новые целевые установки, в основу которых заложен приоритет личности, заставляют акцентировать внимание на повышении уровня общей и профессионально-педагогической культуры учителя, на формировании у него потребностей в постоянном профессиональном развитии. Только высокая компетентность учителя, умение самостоятельно формулировать и решать профессиональные задачи, сформированность мотивации к самообучению и саморазвитию, способность к самоанализу и овладение новейшими информационными технологиями позволит ему высокоэффективно работать в постоянно меняющихся современных условиях. Формирование таких качеств у педагога возможно только в процессе профессионального труда, то есть на этапе последипломного образования. Поэтому способность системы последипломного образования оперативно реагировать на динамично изменяющиеся социально-культурную и экономическую ситуации в обществе может и должна стать условием и гарантом развития педагога.
Вся деятельность ИПК должна быть направлена на создание условий, помогающих работникам образования сформировать у себя необходимый уровень компетентности и перейти на новую творческую ступень, позволяющую самостоятельно проектировать свою педагогическую деятельность и адекватно реальной ситуации анализировать и оценивать ее результаты. При этом управление качеством подготовки и переподготовки работников образования должно осуществляться на информационно-аналитической основе, что предполагает все более активное использование при организации образовательно-
го процесса различного вида мониторингов. Только постоянное наблюдение, с необходимым описанием и математической обработкой определенных параметров основных характеристик, позволит выявить соответствие текущего состояния объекта (качество образовательного процесса, уровень профессионализма учителей и т.д.) конечным целям (планируемому результату).
В современных условиях качественная математическая подготовка учащихся в сочетании с общекультурной составляет фундамент гармонического развития личности, является фактором, формирующим потребность человека к саморазвитию в процессе непрерывного образования. Полноценное математическое образование реально обеспечивает готовность человека к эффективной общественной и производственной деятельности, чем обуславливается актуальность и значимость разработки системы, обеспечивающей непрерывный профессиональный рост учителя математики, что в свою очередь определяет продуктивность деятельности учащихся, их заинтересованность в изучении предмета, развитие умений и навыков самостоятельной работы, самореализацию и активизацию познавательной деятельности.
Теоретический анализ состояния исследуемой проблемы по литературным источникам, диссертационным исследованиям и непосредственным наблюдениям показал, что на данный момент в системе повышения квалификации работников образования нет технологий, обеспечивающих более или менее постоянное взаимодействие с учителем, не позволяющих оставаться ему один на один со своими проблемами и вовлекающие его в активную творческую деятельность и в межкурсовой период. Кроме того, работа ведется большей частью в традиционной парадигме, недостаточно используются возможности личностно-ориентированной субъектной педагогики, не применяется дифференцированный подход в обучении, слабо учитывается специфика образования взрослых.
Все это обусловило выбор темы нашего диссертационного исследования «Организационно - дидактическая система непрерывного профессионального
роста учителя в системе повышения квалификации (на примере учителя мате
матики)». '
Диссертационная работа выполнена в рамках научного направления Воронежского государственного технического университета «Проблемы качества подготовки специалистов».
Цель исследования - разработка организационно-дидактической системы, обеспечивающей непрерывный профессиональный рост учителя в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Объект исследования - процесс повышения квалификации работников образования.
Предмет исследования - система обеспечения непрерывного профессионального роста учителя математики на основе определения условий и квали-метрического мониторинга качества повышения его педагогической квалификации.
Гипотеза исследования состоит в том, что стабильный рост уровня профессионализма учителя (математики) может быть обеспечен, если:
выявлены особенности обучения взрослых, осуществляется личностно-ориентированный подход при повышении квалификации и стимулируется самостоятельное профессиональное развитие педагога в межкурсовой период;
разработана система повышения квалификации работников образования, ориентированная на рост уровня профессионализма с учетом личностных затруднений каждого педагога, его профессиональных интересов на основе дифференцированного подхода к организации процесса обучения;
разработано комплексное диагностическое обеспечение, создан механизм, позволяющий осуществлять сбор показателей по основным параметрам, наиболее полно характеризующим уровень профессионализма учителя, на основании чего осуществляется постоянный мониторинг качества повышения квалификации каждого учителя в отдельности и педагогических коллективов школы, района и региона в целом;
осуществляется постоянный дистанционный контакт с учителем в различных формах с применением современных информационных средств: электронная почта, Интернет, видеосредства.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи исследования:
Проанализировать существующие в различных регионах системы повышения квалификации учителя, ориентированные на стимулирование непрерывного роста его профессионализма.
Выявить основные аспекты эффективной организации повышения квалификации, уточнить понятие «профессиональная компетентность учителя» и определить показатели, позволяющие оценить уровень профессионализма и компетентности учителя.
Определить условия и спроектировать систему повышения квалификации учителей математики, направленную на обеспечение непрерывного роста их профессионализма и продуктивности.
Спроектировать систему мониторинга, позволяющую оценивать уровень профессионализма учителя и являющуюся стимулом к развитию мотивации его самосовершенствования и поиску новых путей повышения качества образовательного процесса.
Разработать банк контрольно-измерительных материалов, дающих возможность диагностировать и оценивать уровень профессионализма учителя и уровень достижений его учеников.
Организовать экспериментальное исследование и провести анализ полученных результатов с целью оценки эффективности предложенной системы непрерывного профессионального роста учителя; разработать методические рекомендации для ИПКРО.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- основные положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-
палько, А.А. Вербицкий, М.Н. Скаткин, Н.В. Соловьева, Н.В. Кузьмина, И.С.
Якиманская, В.А. Якунин и др.);
основные подходы к повышению квалификации педагогических кадров (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, А.Е. Марон, Л.В. Мозгарев, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Ю.А. Савинков, Е.П. Тонконогая и др.);
системный подход к проблемам совершенствования образования и методология комплексного педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Грибов, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Якунин);
концепции профессионального становления и развития педагога (Э.Ф. Зе-ер, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.);
концепции профессиональной компетентности учителя (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.);
концепция непрерывного профессионального образования (В.Г. Афанасьев, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова и др.);
дифференцированный подход к обучению (Ю.К. Бабанский, Е.Я.Голант, А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, Е.С. Рабунский, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.), ценностный подход к содержанию учебной информации (З.Д. Жуковская), личностно-ориентированный подход к обучению (И.А. Зимняя, В.В. Карпов, И.С. Якиманская), идеи развивающего обучения (Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), идеи субъектной педагогики (Г.И. Аксенова, И.Ф. Бережная, СМ. Годник, Г.А.Козберг, А.С. Огнев, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);
акмеологические проблемы подготовки преподавателей (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.П. Симонов, В.Д. Шадриков и др.), теоретические положения андрагогики (СИ. Змеев, М.Ш. Ноулз).
Использовался комплекс методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету диссертационной работы: теоретический анализ отечественной и зарубежной научной, методической, учебной и психолого-педагогической литературы по данной проблеме, а также нормативных документов; сравнение, и обобщение педагогического опыта; прямое и косвенное
наблюдение за деятельностью учителя, самооценка, экспертная оценка; педагогическая и психологическая диагностика (анкетирование, тестирование, беседа, интервью); педагогический мониторинг; педагогический эксперимент; методы количественно-качественного анализа полученных данных и статистические методы обработки информации.
Исследование проводилось с 1996 года в три этапа.
Первый этап (1996-1998 гг.) — изучался процесс повышения квалификации учителей математики, анализировалась профессиональная компетентность учителя, его творческое становление, на основании чего были выявлены основные проблемы роста профессионализма педагогов. В связи с этим проводилось изучение и обобщение различных подходов к организации повышения квалификации (по литературным источникам). При этом определились предмет, задачи, основное направление исследования и была сформулирована рабочая гипотеза исследования. Проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап (1998-2001 гг.) — выявлялись основные показатели уровня профессионализма учителя, разрабатывался механизм сбора информации по определенным параметрам, создавался диагностический материал (тесты, анкеты), проектировалась мониторинговая система. Проводился формирующий эксперимент.
Третий этап (2002-2003 гг.) — анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, апробировалась тестовая технология оценки уровня подготовленности учащихся области, уточнялись теоретические положения исследования, оформлялись и математически обрабатывались практические материалы. Были сформулированы выводы и оформлены материалы диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования
Исследование проводилось на базе Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Исследованием были охвачены учителя математики школ г. Воронежа и Воронежской области, всего 2132 учителя.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: четким определением проблемы, задач и предметной области исследования; адекватностью взаимодополняющих методов исследования его целям; математической доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; достаточной репрезентативностью выборки (2132 учителя математики); результатами педагогического эксперимента, апробацией результатов исследования; надежностью методов статистической обработки данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в:
уточнении понятия «профессионализм учителя» и выработке новых подходов к оценке уровня профессионализма и продуктивности педагогической деятельности учителя (математики) в системе повышения квалификации;
разработке организационно-дидактической системы непрерывного повышения квалификации учителя (математики) на основе мониторинга уровня их профессионализма, позволяющего осуществлять своевременный анализ, оценку и коррекцию образовательного процесса, выявление профессиональных затруднений, дифференцированный подход в обучении, удовлетворение индивидуальных запросов педагогов с целью выработки их внутренней потребности к самообразованию и самосовершенствованию;
проектировании и реализации системы взаимодействия между учителем и преподавателем института повышения квалификации на межкурсовой период с привлечением новых информационных технологий и внедрением в образовательный процесс дистанционного обучения;
разработке тестовой технологии диагностики уровня продуктивности педагогической деятельности учителя.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- разработанная система непрерывного профессионального роста учителей
математики внедрена в практику работы Воронежского и Тамбовского обла
стных институтов повышения квалификации и переподготовки работников
образования;
издано учебное пособие с методическими материалами по организации тестового контроля уровня подготовки учащихся по математике, которое широко используется работниками районных методических центров в своей практической деятельности при аттестации учителей;
созданная база данных мониторинговой системы, используется при аттестации учителей, проведении научно-практических конференций, организации опытно-экспериментальной работы, обобщении передового опыта и др.;
разработанная система непрерывного профессионального роста учителей математики может быть успешно применена Воронежским и другими ИПК для учителей других образовательных областей и для всех категорий работников образования.
На защиту выносятся:
Методика комплексной оценки уровня профессионализма учителя.
Организационно-дидактическая система непрерывного профессионального роста учителя в системе повышения квалификации работников образования, позволяющая осуществлять своевременный анализ, оценку и коррекцию образовательного процесса, выявление профессиональных затруднений, дифференцированный подход в обучении, удовлетворение индивидуальных запросов педагогов с целью выработки их внутренней потребности к самообразованию и самосовершенствованию.
Система оценки и контроля качества профессионально-педагогической деятельности учителя и качества повышения педагогической квалификации работника образования.
4. Дидактическое и методическое обеспечение диагностических процедур.
Апробация работы
Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: Областных педагогических чтениях, секция "Математика" (Воронеж, 1998); Воронежских зимних Всероссийских симпозиумах, «Математическое моделирование в естественных и гуманитарных науках» (Воронеж, 2000, 2002); Всероссийских научно-методических конфе-
ренциях «Современные методы в теории краевых задач», Понтрягинские чтения" (Воронеж, 2000, 2001, 2002, 2003); Всероссийских конференциях «Интеллектуальные информационные системы» (Воронеж, 2001, 2003); IX, X Симпозиумах «Квалиметрия в образовании: методология и практика» (Москва, 2001, 2002); Международных научно-методических конференциях «Системы управления качеством образования» (Воронеж, 2002, 2003); научно практических конференциях ВГУ, ВГТУ, ВГПУ (Воронеж, 1998 - 2003); научно-педагогических семинарах и заседаниях кафедры теории и методики математического образования ВОИПКРО и кафедры высшей математики и физико-математического моделирования ВГТУ.
Публикации
По материалам диссертационной работы опубликовано 12 статей, 8 тезисов докладов, 7 учебно-методических пособий.
В работах, опубликованных в соавторстве личный вклад автора состоит в следующем: [1], [2] — составление заданий; [5], [7], [8], [14] — реализация проектов; [6], [11], [13], [25], [26] — разработка системного подхода к решению задач, программного и дидактического обеспечения; [15], [16], [17], [18], [19], [24] — разработка КИМов и реализация эксперимента по введению ЕГЭ.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 6 приложений. Общий объем диссертации составляет 165 страниц. Основная часть работы изложена на 122 страницах и содержит 7 диаграмм, 14 таблиц и 5 схем. Библиография включает 163 наименования.
Анализ существующих систем повышения квалификации работников образования, актуализация проблемы
Настоящее время насыщенно чрезвычайно важными переменами, связанными и со становлением рыночных отношений, и с политическим плюрализмом, и с многоукладностью экономики. В этих условиях человеку необходимо обладать качественными профессиональными знаниями, способностью к личностному становлению и умением быстро реагировать на изменение условий и адаптироваться к ним. В связи с этим, образование становится основным средством упрочения общества. От него зависит и рост научно-технического потенциала, и изменение социальной структуры общества. Следовательно, повышение эффективности образования одна из основных задач современности.
В то же время, какие бы реформы ни претерпевало образование, они в конечном итоге замыкаются на педагоге, так как именно он играет ведущую роль в становлении и воспитании подрастающего поколения. Значит, во главу угла должен быть поставлен процесс профессионального совершенствования и самосовершенствования педагога, и, следовательно, возрастает потребность в учреждениях, обеспечивающих постоянный профессиональный рост работников образования, то есть в эффективно и целенаправленно работающей системе повышения квалификации [44, 154].
Первые учреждения дополнительного педагогического образования зародились еще в XIX веке, а в середине XX века в России сформировалась система учреждений повышения квалификации педагогических кадров. Э.М. Никитин отмечает, что: «Сложившаяся система повышения квалификации (система содержания, учреждений, организационных форм) к концу восьмидесятых годов обеспечивала в основном своевременное и систематическое повышение квалификации педагогических кадров в СССР. ... однако в процессе реформирования образования в России в последнее десятилетие все более четко обозначились существенные противоречия между:
- возрастающими требованиями к уровню профессиональных знаний учителей, руководителей образовательных учреждений, органов управления и фактическим его снижением;
все более обозначающейся спецификой обучения слушателей курсов и недостаточной разработанностью андрагогических подходов к моделированию содержания и организации этой работы;
социальным заказом образовательных учреждений на знание учителями таких сравнительно новых разделов педагогической науки, как педагогическая валеология, этнопедагогика, основы практической экономики и экологии и недостаточной их подготовкой в педагогических учебных заведениях.» [95].
Все эти противоречия приводят к поиску оптимальных путей развития системы дополнительного педагогического образования вплоть до создания новой модели. Особую актуальность проблема повышения квалификации учителей приобретает в свете непрерывного педагогического образования, составной частью которого оно является [15, 52, 81].
Согласно А.П. Владиславлеву под непрерывным образованием мы понимаем «систематическую целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений, навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования» [27].
В то же время Н.В. Борисова отмечает, что «Основная цель системы повышения квалификации как составной части непрерывного образования - готовить кадры специалистов, обладающих современными научными, техниче скими и экономическими знаниями, широким кругозором, организаторскими способностями, умением решать как стандартные, так и нестандартные задачи в условиях постоянно изменяющейся внешней среды» [17].
Таким образом, именно институты повышения квалификации должны стать тем звеном, с помощью которого будет решена проблема создания оптимальных условий профессионального роста и совершенствования педагогов вплоть до уровня профессионального мастерства, они «...несут на себе важную миссию адаптации профессионального работника к постоянно меняющимся социально-историческим и профессиональным условиям деятельности» [96].
Долгое время ИПК работали в основном на выполнение социального заказа, ориентируясь на формирование системы педагогических и предметно-профессиональных знаний и умений по единым стандартным программам. Такое дополнительное образование естественно не способствовало повышению уровня научных обобщений, привитию навыков самостоятельного творческого исследования, развитию критического продуктивного мышления.
Активно исследоваться вопросы повышения квалификации педагогических кадров начали с середины семидесятых годов XX столетия. Большой вклад в этом направлении сделан следующими педагогами и психологами: Т.Г. Браже, Н.В. Борисовой, С.Г. Вершиловским, Ж.Л. Витлиным, И.П. Глинской, А.В. Даринским, А.Н. Зевиной, К.И. Золотарем, Ю.Н. Кулюшкиным, С.С. Лебедевой, Л.Н. Лесохиной, А.Е. Мароном, Э.М. Никитиным, Е.И. Огаревым, В.Г. Онушкиным, В.Т. Рогожкиным, А.П. Ситником, Е.А. Соколовой, Е.П. Тонконогой, Т.В. Шадриной и др.
В связи с появившимися исследованиями и в силу того, что кардинально изменился взгляд общества на образование (оно перестает быть отражением общественного движения и становится инициатором и координатором развития всех социальных структур), институты повышения квалификации начинают искать новые формы работы. Становится осознанной необходимость разработки новых стратегических ориентиров, новых техник и технологии педагогической деятельности, новых образовательных концепций. При этом нужно исходить из адекватности цели, содержания, организационных форм и методов повышения квалификации педагогов.
Теоретико-методологические основы мониторинга как системы наблюдения, оценки и прогноза
Любая технология обучения нуждается в современном управлении, которое невозможно без адекватной, корректной и объективной оценки состояния дел на любом этапе образования.
Тем более, что образовательное учреждение заинтересовано в эффективности своей деятельности, так как только «...упорядоченная наилучшим образом система обладает наивысшей результативностью и эффективностью» [148].
Кроме того, «...знание качества достигаемых результатов обучения -непременное условие успешной работы педагогов любых типов учебных заведений, иначе их деятельность теряет смысл» [16]. Вместе с тем, «...проблема эффективности в образовании разрабатывается и изучается достаточно долго. Однако на сегодняшний день нет оснований говорить о том, что понятие эффективности окончательно сформировалось» [79].
Мало того, нет единых подходов к восприятию понятий качество и эффективность. Так, А.Н. Майоров утверждает, что критерий качества усвоения знаний (умений) и критерий эффективности обучения — величины однопо-рядковые и даже одинаковые [79], и что «...установить эффективность - это, прежде всего, значит соотнести оцененные результаты (результативность) с теми, которые приняты за предельно возможные (или оптимально достижимые)» [16].
А.И. Субетто рассматривает качество, как критерий, составляющими которого являются частные критерии: эффективность, оптимальность, адекватность, надёжность, функциональность и т.д. [142].
В качестве базового принято следующее определение качества образовательного процесса, содержащееся в стандартах Международной организации по стандартизации (ИСО) в области качества: «Качество образовательного процесса - совокупность основных его свойств в целом, свойств отдельных сторон, звеньев и элементов в их оптимальном сочетании, обеспечивающих эффективное выполнение им триединой задачи по обучению, воспитанию и развитию личности будущего выпускника».
Применительно к системе дополнительного образования качество повышения квалификации является сложным многослойным критерием оценки достигнутого состояния. В нашем исследовании мы не беремся проследить качество курсовой переподготовки учителей математики в полной мере, а рассмотрим его в плане обеспечения непрерывного совершенствования и профессионального развития педагогов, причем анализировать будем в основном организационные и учебно-методические стороны вопроса, не акцентируя внимания на материально-технических, кадровых и прочих ресурсах.
Таким образом, речь скорее будет идти об эффективности, т.е. уровне роста профессионализма учителей, учитывая при этом, что «...эффективность с дидактической точки зрения - это показатель того, как в процессе учебной деятельности конкретные результаты преобразуются в результаты, имеющие социальную значимость» [16].
При этом в своих исследованиях мы будем опираться на критерий качества повышения квалификации, который определила в своих работах [10, 65, 66, 68] Н.В. Кузьмина, как повышение уровня творческой готовности к продолжению собственной профессиональной деятельности, достижение более высоких результатов.
Учитывая все вышесказанное, необходимо отметить, что среди средств, обеспечивающих повышение эффективности образовательного процесса, особое место занимает социально педагогический мониторинг. Он необходим для коррекции содержания и форм процесса обучения, для обеспечения «обратной связи» с обучающимися, для педагогической рефлексии. Мониторинг в теории социального управления рассматривается как один из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле. В рамках мониторинга проводиться выявление и оценивание педагогических действий. Безусловно, фактические результаты далеко не всегда соответствуют заданным, планируемым, поэтому основная задача состоит в том, чтобы правильно оценить степень, направление и причины отклонения.
Само появление понятия «мониторинг» - это отражение потребности сферы управления образовательными системами в повышении качества её информационного обслуживания.
В самом общем виде мониторинг может быть рассмотрен как информационная, диагностическая, научная, прогностическая система, реализация которой осуществляется в рамках управленческой деятельности. При этом выделяются основные общие принципы его проведения: целостность, оперативность, приоритет управления, экономичность, научность, прогностичность, непротиворечивость, разнообразие [79].
В образование мониторинг «пришел» сравнительно недавно, т.к. только в 1992г. Закон «Об образовании» обусловил необходимость интенсивного, опережающего развития управления образованием. Так В.Ю. Кричевский отметил, что «Современный этап требует иной последовательности: не простое осмысление и анализ новых явлений в управлении, а опережающие исследовательские разработки, на основе которых создавалась бы нормативная база управленческой деятельности в образовании» [62].
Определяя мониторинг в образовании, иногда просто заимствуют это понятие из сферы экологической деятельности и деятельности по охране окружающей среды: «это постоянный «следящий» контроль и диагностика состояния на базе систематизации, прежде всего существующих источников информации, а также специально организованных исследований, измерений, анализа, обобщения получаемой информации, осуществления оценок и прогнозирования тенденций, выработка рекомендаций по корректировке «траек тории развития» объекта управления» [40]. Иногда делают некоторые уточнения, подчёркивая принадлежность к образовательной сфере:
«Мониторинг в образовании - это система отбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз его развития» [79].
Как видим, приведённые определения очень схожи по сути, опираясь на них, можно выделить основные позиции мониторингового исследования:
1. Объекты мониторинга динамичны, находятся в постоянном развитии, они подвержены влиянию внешних воздействий.
2. Реализация мониторинга предполагает организацию по возможности постоянного слежения (оценку, изучение) за объектом.
3. Организация слежения предусматривает отбор основных показателей и индикаторов. Слежение осуществляется путем непосредственного измерения или описания параметров объекта.
4. Мониторинг подразумевает наличие этапа прогноза развития (изменения состояния) объекта.
5. Каждая конкретная система мониторинга ориентирована на определенного потребителя.
6. Существующие системы мониторинга можно классифицировать по ряду оснований (сфера применения, средства, используемые для сбора информации, потенциальные пользователи, средства измерений, время реализации, широта охвата и т.п.) [80].
Для наших исследований, кроме того, необходимо, чтобы мониторинг достоверно отражал состояние дел, т.е. был максимально объективным и стимулировал всех участников к повышению качества собственной деятельности.
Квалиметрический мониторинг как средство оценки динамики изменения уровня профессионализма учителя
В первой главе уже отмечалось, что контакт ИПК с работниками образования осуществляется эпизодически (один раз в пять лет, а зачастую и реже), это не позволяет проследить за ростом уровня профессионализма учителя на протяжении всей его деятельности. Как правило, контроль осуществляется непосредственно в процессе повышения квалификации на курсах, организуемых ИПК. При этом регистрируются начальный и итоговый знаниевые уровни за период обучения, причем эти результаты никак не сопоставляются с результатами предыдущих курсовых подготовок и с практическими достижениями педагогов. Тем более не прослеживается динамика изменения отдельных параметров в межкурсовой период и, как следствие, не выясняются причины возможного их снижения.
Нами предлагается система, позволяющая оценить профессиональное развитие каждого педагога региона на основе сбора, сопоставления и анализа информации о его результативности, творческой активности, степени включенности в инновационную, научно-исследовательскую и опытно-экспериментальную работы. Такой аналитический материал, кроме того, позволяет оценить правильность действующей образовательной политики, осуществить прогностические оценки и служит основанием для корректировки целей и стратегии повышения квалификации работников образования в регионе. Четкая и объективная картина состояния педагогических кадров позволяет разрабатывать и внедрять в практику определенные формы взаимодействия с учителями в межкурсовой период. В тоже время появление и использование в практике осуществления образования объективной информации порождает целый ряд проблем, к решению которых могут быть не готовы как отдельные педагоги или отдельные учреждения, так и вся система образования в целом.
Актуальность такой работы подтверждается следующим экспериментом. Нами были выделены две группы, состоящие из учителей математики школ Аннинского (I) и Советского (II) районов. Учителя обеих групп прошли курсы повышения квалификации в 1996/97 учебном году, но с учителями первой группы никакого централизованного контакта не осуществлялось (кроме индивидуальных консультаций по инициативе самих педагогов), а учителя второй группы были вовлечены в активную творческую работу, проводившуюся специалистами ИПК совместно с методическими работниками РМЦ на базе районного методического объединения. Примерами такой работы могут служить проблемные семинары, педагогические чтения, открытие нескольких экспериментальных площадок, обобщение опыта ведущих учителей, издание методических рекомендаций практического характера и их распространение среди педагогов района, широкая консультативная работа с выходом в образовательные учреждения и т.д.
Анализировался целый ряд параметров, в качестве иллюстрации приведем изменение среднего балла учащихся (по результатам первого полугодия и итогам года) в тех классах, состав которых существенно не менялся на протяжении 3-4 лет. С индивидуальными показателями на каждого учителя можно ознакомиться в Приложении 6, здесь же приведем только средние цифры по районам (Диаграмма 2.1.1).
В ходе проведенного исследования было отмечено, что в обоих случаях после прохождения курсовой подготовки рост квалификации учителя находит отражение в успеваемости учащихся, но без активизации работы в межкурсовой период через некоторое время может наблюдаться спад. Конечно, успеваемость учащихся не может рассматриваться в качестве определяющего критерия уровня профессионализма учителя, но и полностью игнорировать этот показатель тоже нельзя.
