Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические аспекты организации профессиональной подготовки учителя физики-информатики как специалиста двойной компетенции 14
1.1 Социальный заказ на совершенствование профессиональной подготовки учителя физики-информатики 15
1.2 Проблема стандартизации профессиональной подготовки учителя физики-информатики в условиях высшей педагогической школы 29
1.3 Категория «методологические знания» как основа отбора и логического построения содержания профессиональной подготовки учителя физики-информатики 45
Выводы 66
Глава II Методические основы формирования системы методологических знаний учителя физики-информатики в процессе изучения образовательной области «Математика» 69
2.1 Модель профессиональной подготовки учителя физики-информатики в процессе изучения образовательной области «Математика» 70
2.2 Проектирование структуры и содержания системы базовых понятий в рамках образовательной области «Математика» 85
2.3 Активизация учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения образовательной области «Математика» средствами гипертекста 100
Выводы 116
Глава III Технология организации самостоятельной работы студентов 119
3.1 Дидактические условия организации самостоятельной работы 119
3.2 Организация самостоятельной работы студентов в ходе изучения курса «Элементы абстрактной и компьютерной алгебры» в условиях виртуальной среды 134
3.3 Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной методики 147
Выводы 162
Заключение 164
Литература 169
Приложения 189
- Социальный заказ на совершенствование профессиональной подготовки учителя физики-информатики
- Проблема стандартизации профессиональной подготовки учителя физики-информатики в условиях высшей педагогической школы
- Модель профессиональной подготовки учителя физики-информатики в процессе изучения образовательной области «Математика»
Введение к работе
Изменения, происходящие в экономической и социальной жизни общества, привели к необходимости пересмотра целей и задач профессиональной подготовки специалистов с позиций наиболее полного соответствия требованиям социального заказа. В этих условиях высшая школа призвана обеспечить направленность профессиональной подготовки на формирование у обучающихся умений быстро адаптироваться в профессиональной среде и ориентироваться в нарастающих потоках новой информации, потребности и способности постоянно повышать свой профессиональный уровень и самосовершенствоваться .
Особую актуальность приобретает разрешение поставленной проблемы в условиях высшей педагогической школы, поскольку традиционно процесс организации и содержание профессиональной подготовки будущих учителей характеризуются значительной степенью консерватизма. Наличие в сельскохозяйственных регионах России малокомплектных школ придает этой проблеме дополнительную специфику, так как в данных образовательных учреждениях педагоги вынуждены совмещать преподавание нескольких учебных дисциплин.
В частности, исходя из современных потребностей школ в учителях физики-информатики, требований к уровню и качеству профессиональной подготовленности специалистов данного профиля, а также на основе анализа существующих педагогических исследований можно сделать вывод, что формирование умений применять инструментальные средства научной области «Математика» в процессе изучения сущностных характеристик объектов и явлений образовательных областей «Физика» и «Информатика» следует отнести к одной из основных задач профессиональной подготовки учителя двойной компетенции.
Анализ Государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования показал, что центр внимания субъектов образователь-
5 ного процесса должен быть перенесен на методологию изучаемых в высшей школе наук, моделирование и проектирование, методологию деятельности. Реализация этих положений стандарта предполагает направленность профессиональной подготовки учителя на формирование системы методологических знаний как основы овладения профессионально-значимыми видами деятельности.
Разработке концептуальных подходов к проектированию процессов организации профессиональной подготовкой, а также определению содержания профессионального образования и готовности студентов к профессиональной деятельности в условиях конкурентной среды посвящены исследования А.Л. Денисовой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.К. Солоповой, Е.Н. Шиянова и др.
Теоретические основы применения дифференцированного обучения как одного из путей совершенствования профессиональной подготовки учи--? телей-предметников разрабатывались А.Г.Мордковичем, Г.Л.Луканкиным, Г.Г.Хамовым, Е.И.Смирновым, А.В.Ястребовым, Л.В.Шкериной, Н.Л. Стефановой и др.
Различные аспекты проблемы отбора и конструирования содержания образовательных областей «Математика» и «Информатика» в высшей и средней школе, а также методология проектирования и использования информационных технологий в профессиональном обучении исследовались Н.Е. Астафьевой, С.А. Бешенковым, Д.И. Блюменау, А.А. Вербицким, А.Л. Денисовой, А.А. Кузнецовым, Э.И. Кузнецовым, B.C. Ледневым, Д.Ш. Матросом, Е.И. Машбицем, Н.В. Молотковой, В.М. Монаховым О.П. Околеловым, Е.А. Ракитиной, Н.К. Солоповой, М.С. Чвановой и др.
Анализу функций методологических знаний в содержании образования, способов их включения в специально-научные дисциплины, роли методологических знаний в системе профессиональной подготовки специалиста посвящены работы Л.Я. Зориной, А.Л. Денисовой, П.Л. Касярума, Н.В. Молотковой, В.А. Сластенина, B.C. Степина, Е.Н.Шиянова и др.
Однако проблема совершенствования профессиональной подготовки учителя физики-информатики в контексте формирования системы методологических знаний требует дополнительного исследования.
Исследования и опыт практической работы позволили автору сформулировать ряд противоречий, основными из которых являются противоречия между:
существующими подходами к отбору и логическому построению содержания образовательной области «Математика» (ООМ) в системе профессиональной подготовки учителя физики-информатики и требованиями профессии к уровню сформированное профессиональной культуры, учитывающими специфику специалиста с двойной компетенцией;
репродуктивной основой и традиционными формами учебно-познавательной деятельности студентов в процессе изучения образовательной области «Математика» и необходимостью формирования системы методологических знаний как основы овладения элементами методологической культуры учителя физики-информатики;
необходимостью построения образовательного процесса как процесса поиска нового знания и совершенствования профессиональных навыков и недостаточной разработанностью технологий организации самостоятельной работы студентов в контексте формирования ключевых профессиональных компетенций специалиста.
Указанные противоречия определили тему исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: «Каковы теоретические и методические аспекты формирования системы методологических знаний учителя физики-информатики в процессе изучения образовательной области «Математика»?
Цель исследования: разработать методику формирования системы методологических знаний учителя физики-информатики как основу организации профессиональной подготовки студентов в процессе изучения образовательной области «Математика».
Объект исследования: профессиональная подготовка учителя физики-информатики.
Предмет исследования: методика формирования системы методологических знаний учителя физики-информатики в процессе изучения образовательной области «Математика».
Гипотеза исследования заключается в том, что профессиональная подготовка учителя физики-информатики будет эффективней, если:
основой отбора и логического построения содержания образовательной области «Математика» выступает категория «методологические знания», наполнение которой как совокупности интеллектуальных инструментальных средств, развивающих познавательную активность обучающегося, обеспечивает формирование элементов методологической культуры специалиста;
образовательный процесс в педагогическом вузе строится в соответствии с моделью профессиональной подготовки учителя двойной компетенции, ориентированной на удовлетворение требований социального заказа;
организация самостоятельной работы студентов в процессе изучения образовательной области «Математика» осуществляется посредством реализации дидактических условий, обеспечивающих экстраполяцию методологических знаний на область профессиональных задач учителя физики-информатики.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи'.
Сформулировать социальный заказ на совершенствование профессиональной подготовки учителя физики-информатики в процессе изучения образовательной области «Математика».
Определить основы отбора и логического построения содержания математической подготовки учителя физики-информатики с учетом специфики двойной компетенции специалиста.
Разработать методические основы формирования системы методологических знаний учителя физики-информатики в процессе изучения образовательной области «Математика».
Разработать технологию организации самостоятельной работы студентов.
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики формирования системы методологических знаний учителя физики-информатики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория системного и деятельностного подхода к обучению (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); методологические основы моделирования подготовки специалиста (Ю.К. Бабанский, А.А. Кирсанов, В.В. Краевский, А.К. Маркова и др.); теория педагогических систем и педагогических технологий (В .П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Н. Садовский, М.А. Чошанов и др.); принципы и основы отбора и конструирования содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); теоретические основы формирования готовности специалиста к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); культурологический подход в теории и практике профессионального образования (А.Л. Денисова, И.Ф. Исаев, М.М. Левина Н.В. Молоткова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); психологические теории обучения (П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина, Н.Н. Поспелов, Е.И. Кабанова-Меллер и др.); методология проектирования и использования информационных технологий в профессиональном обучении и непрерывном профессиональном образовании (Н.Е. Астафьева, Д.И. Блюменау, А.А. Вербицкий, А.Л. Денисова, А.А. Кузнецов, B.C. Леднев, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Н.В. Молоткова, О.П. Околелов, Н.К. Солопова, М.С. Чванова и др.).
Существенное значение для проводимого исследования имели основные положения о роли и значении задачного подхода в процессе обучения
9 (Г.А. Балл, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.И. Мищенко и др.); активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн и др.).
Цели и задачи исследования определили выбор комплекса методов исследования, основными среди которых являются: теоретико-методологический анализ литературы по проблеме исследования; проектирование и моделирование систем и процессов; изучение и обобщение опыта организации математической подготовки в системе высшего и среднего образования; эмпирические методы: анкетирование, тестирование, интервьюирование, собеседование; праксиметрические методы - оценка результатов деятельности обучающихся; педагогический эксперимент; статистические методы обработки полученных результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в ГОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт» с 1998 по 2004 гг. и охватывало студентов 1-5 курсов физико-математического факультета, преподавателей вуза, учителей школ Восточно-экономического округа Воронежской области, всего около 500 человек. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1998 -2001 гг.) изучалась литература по теме исследования, анализировались подходы к отбору и логическому построению содержания ООМ в системе подготовки учителя физики-информатики с позиций соответствия специфике профессиональных задач специалиста с двойной компетенцией; изучались формы и методы организации самостоятельной работы студентов; проводилась оценка уровня сформированности системы методологических знаний будущих учителей физики-информатики как основы готовности к профессиональной деятельности при традиционных подходах к отбору содержания образовательной области «Математика». Сформулированы цели, объект, предмет и гипотеза исследования, поставлены задачи исследования; проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2001 - 2003 гг.) осуществлялась разработка механизма отбора и логического построения содержания образовательной области «Математика», реализующего интегрирующую роль математического инструментария в контексте формирования профессиональных компетенций учителя физики-информатики; определялись методологические основы профессионально-направленной подготовки учителя физики-информатики в процессе изучения образовательной области «Математика»; выявлялись дидактические условия организации самостоятельной работы студентов; уточнялись методические принципы проектирования структуры и содержания совокупности базовых понятий в рамках образовательной области «Математика»; разрабатывалась система практических и лабораторных занятий с использованием средств гипертекста как механизма активизации учебно-познавательной и самостоятельной деятельности обучающихся; проводился формирующий эксперимент, анализ промежуточных результатов.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности разработанной методики; проводился качественный и количественный анализ полученных результатов; формулировались выводы; завершено оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в:
обосновании содержания категории «методологические знания» как совокупности интеллектуальных инструментальных средств, обеспечивающих восприятие новой информации, осмысливание, понимание и встраивание ее в субъективную модель знаний индивидуума; развивающих семантическую память и определяющих основу познавательной активности обучающегося;
разработке основ отбора и логического построения содержания образовательной области «Математика», предполагающих интегрирующую роль системы инструментальных средств математики в процессе формирования практических компетенций специалиста и раскрывающих механизм ис-
пользования математического аппарата в профессиональной деятельности как способа реализации умений экстраполировать математические методы на явления и объекты физики и информатики;
разработке на основе структурного анализа профессиональной деятельности учителя физики-информатики модели профессиональной подготовки специалиста двойной компетенции, ориентированной на формирование системы методологических знаний как основы готовности учителя к профессиональной деятельности;
обосновании системы методических принципов (принципы системности и интегративности, полноты и целостности, контекстности, автономности математических знаний, надпредметной направленности, согласованности) проектирования структуры и содержания базовых понятий в рамках образовательной области «Математика», обеспечивающих профессиональную направленность содержания математической подготовки учителя физики-информатики;
разработке механизма активизации учебно-познавательной профессионально-ориентированной деятельности студентов, основанного на использовании гипертекстовых структур системы базовых математических по-, нятий в процессе профессиональной подготовки учителя физики-информатики в условиях вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования системы методологических знаний учителя физики-информатики в процессе изучения образовательной области «Математика» внедрена в образовательный процесс ГОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт» и обеспечивает:
активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе изучения образовательной области "Математика";
формирование элементов методологической культуры обучающихся в контексте развития профессиональных компетенций учителя физики-информатики;
соответствие уровня готовности студентов к профессиональной деятельности требованиям социального заказа, предъявляемым к качеству математической подготовки педагогов.
На защиту выносятся следующие положения:
Механизм отбора и логического построения содержания образовательной области «Математика» должен определяться структурой методологических знаний, обеспечивающих формирование элементов методологической культуры в контексте развития ключевых профессиональных компетенций учителя физики-информатики.
Профессиональная подготовка учителя физики-информатики в процессе изучения образовательной области «Математика» должна строиться в соответствии с разработанной моделью специалиста двойной компетенции, ориентированной на удовлетворение социального заказа для малокомплектных школ.
Технология организации самостоятельной работы студентов должна основываться на реализации дидактических условий, обеспечивающих формирование умений экстраполировать методологические знания на область профессиональных задач учителя физики-информатики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация работы проводилась на базе физико-математического факультета ГОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт». Предложенная методика адаптивна, ее элементы внедрены в образовательный процесс Таганрогского педагогического университета, а также ряда средних учебных заведений г.Борисоглебска и Воронежской области.
Результаты исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях, научных статьях и докладах автора.
Материалы исследования обсуждались на: заседаниях кафедры «Прикладная математика и информатика» БГПИ (Борисоглебск, 2000 - 2004), методических объединениях учителей г. Борисоглебска (2001 - 2004), Региональной научно-практической конференции «Информационные и коммуни-
13 кационные технологии в образовании» БГПИ (Борисоглебск, 2000 - 2004), заседаниях лаборатории «Информационные технологии в обучении» ТГТУ (Тамбов, 2002 - 2004), Международной научной конференции «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2003 - 2004), Международной научно-практической конференции «7-е Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2003), III Международной научно-практической конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (Таганрог, 2003).
Социальный заказ на совершенствование профессиональной подготовки учителя физики-информатики
Анализ конъюнктуры, сложившейся к настоящему времени на рынке труда, показал, что специалист, владеющий несколькими смежными профессиями, оказывается более востребован обществом в условиях образовавшейся конкурентной среды. Соответственно, возникла необходимость пересмотра теоретических аспектов организации профессиональной подготовки выпускников высшей школы с позиций учета специфики профессиональной деятельности специалиста широкого профиля. Разработка общих положений организации образовательного процесса в рамках обозначенной проблемы должна дополняться ориентацией на требования конкретной профессии в контексте формирования ключевых компетенций специалиста.
Обзор исследований, посвященных вопросам совершенствования профессиональной подготовки учителя-предметника (в том числе, совмещающего преподавание нескольких учебных дисциплин), и опыт работы в педагогическом вузе показали, что в настоящее время образовательный процесс остается, как правило, репродуктивным по своей сути. Такая система преподавания, «основанная на традиционной дидактике, рассматривает обучение в качестве процесса объективно детерминированного развития», - справедливо считает Т.А. Молибог [77], сводящегося к передаче студентам определенной суммы знаний и ориентирующего их на воспроизведение полученных знаний.
Однако, требования, предъявляемые обществом к современному учителю, созвучны требованиям, предъявляемым к любому высококвалифициро 16 ванному специалисту. В первую очередь, к ним следует отнести сформиро-ванность умений:
ориентироваться в нарастающих потоках информации (находить и выделять нужные сведения и т.д.);
осуществлять выбор и принимать решение, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации;
находить решения практических задач, используя знания, полученные при изучении различных образовательных областей.
Результаты системного анализа профессиональной деятельности специалиста, проведенного в диссертационном исследовании В.Г. Тихомирова [180], позволили автору выявить профессионально значимые виды деятель ности: информационно-аналитическую, регулятивную и организационно-исполнительскую и определить их содержание. В то же время, очевидно, что эти виды деятельности приобретают дополнительное содержательное наполнение в контексте формирования ключевых компетенций учителя. Специфика профессии педагога заключается в том, что он должен не только обладать сам, но и формировать у своих учеников систему первоначальных навыков общей профессиональной деятельности.
Изучая систему требований современного общества к обеспечению качества подготовки учителя-предметника, владеющего несколькими специальностями, приходим к выводу, что формирование социального заказа на совершенствование профессиональной подготовки учителя физики-информатики складывается под действием целого ряда различных факторов, среди которых условно можно выделить следующие группы.
Факторы первой группы связаны с социально-экономическими изменениями, произошедшими в Российском обществе и возникновением конкурентоспособности знаний, приобретаемых в процессе профессиональной подготовки.
Следствием социально-экономических изменений стало возникновение различных специализированных учебных заведений: школ, гимназий, лицеев и т.п. Поэтому от учителя потребовался уровень профессиональной подготовки, который позволил бы ему свободно ориентироваться в учебных планах и программах, самостоятельно выбирать учебные пособия, наиболее соответствующие профилю учебного заведения, творчески перерабатывать содержание учебного материала и выбирать такие математические средства и методы его обоснования, которые способствовали бы наибольшей эффективности процесса обучения. Одним из путей решения поставленной проблемы является организация процесса профессиональной подготовки учителя-предметника посредством осуществления личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов.
Представители этого научного направления (А.Х.Мордкович, Г.Л.Луканкин, Г.Г.Хамов, Е.И.Смирнов, А.В .Ястребов, Л.В.Шкерина и др.) делают упор на подготовку учителей к профессиональной деятельности в условиях демократической школы с дифференцированным обучением, видя в дифференцированном обучении один из основных путей реализации лично-стно-ориентированного обучения. Рассматривая проблемы предметной подготовки учителя, Л.В. Шкерина [195] отмечает, что «...в условиях дифференцированной школы учителю-естественнику необходимо не только иметь глубокие математические знания, но и правильно понимать цели дифференцированного обучения, уметь организовать учебную деятельность учащихся в соответствии с этими целями».
Проблема стандартизации профессиональной подготовки учителя физики-информатики в условиях высшей педагогической школы
Проблема стандартизации образования в настоящее время широко обсуждается в мировой литературе, поскольку является проблемой международной. По мнению многих авторов, изучающих перспективы развития современных общественных процессов, наряду с глобальной информатизацией и математизацией мирового пространства можно говорить о глобальной стандартизации образования. Например, Ю.Б. Рубин [44] считает, что «стандартизацию образования можно было бы отнести к одной из глобальных тенденций в реформировании мировой образовательной системы, как одно из средств преодоления кризиса образования. Трудно сказать, кого сегодня в мире больше - сторонников или противников образовательных стандартов, но процесс стандартизации в системе образования набирает темпы».
Стандартизация в сфере образования есть явление комплексное. Несмотря на активное обсуждение в мировой литературе, она по-прежнему требует серьезного концептуального обоснования. Насколько необходимо стандартизировать педагогический процесс, который по существу является процессом динамичным, творческим? Каким образом определить степень «разумности» при алгоритмизации действий педагога и студента?
Анализ теоретических исследований [91,132, 178] показал, что стандартизация содержания образования включает в себя, как правило, этапы це-леполагания и оценки результативности. Учитывая, что цели обучения постоянно претерпевают изменения в соответствии с динамичным характером современной образовательной системы, образовательные стандарты также время от времени требуют пересмотра структуры и обновления содержания. Совокупность научно обоснованных целезадающих нормативов - наиболее открытый, динамичный, чувствительный к изменениям извне компонент образовательного стандарта. Ряд ученых [91, 154, 178], занимающихся исследованием этой проблемы, считает, что, говоря о стандартизации результатов образования, также не следует воспринимать этот этап слишком упрощенно: ожидаемый результат должен быть заложен в образовательный процесс на проектировочном уровне. Таким образом, речь идет не просто об установлении стандартов желаемого результата, а об определении процессуальных параметров [44, 91] стандартизации образования.
Пытаясь дать ответы на эти и другие вопросы, к основным положениям, которые должны учитывать факторы, определяющие образовательные стандарты, разработчики стратегии стандартизации высшего профессионального образования [44] отнесли:
соответствие высшему мировому уровню;
исторически обусловленные традиции и представления об истинных ценностях образования;
логику развития науки, техники, технологии; социальные аспекты функционирования личности (правовые, этические и т.д.);
различные ограничения материальные, финансовые, кадровые, физические и т.д.).
С точки зрения известного ученого А.И. Субетто, назначение и необходимость стандарта в образовании выражены в его функциях, которые заключаются в:
гарантии необходимого уровня качества знаний;
взаимозаменяемости по качеству "продуктов" образовательного процесса в разных учреждениях и регионах, объединяемых определенным сектором социальной жизни;
прогнозировании, ориентировании и координировании учебных планов и программ;
обеспечении «единства в разнообразии», т.е., обеспечении единого образовательного пространства и профилактике появления «тупиковых ситуаций»;
защите прав потребителей, т.е., обучающихся.
Отмечая положительный вклад стандартов в систему профессионального образования, в материалах конференции МЭСИ «Вопросы качества и стандартизации образования», подчеркивается, что «стандарт выступает как цель, к которой надо стремиться и как результат, который должен быть сопоставлен с целью. Вместе с тем стандарт - это еще и мощное средство повышения качества предметной деятельности, которая приводит к искомому результату».
Обзор работ [84, 91, 154, 178 и др.], посвященных проявлениям поставленной проблемы в условиях высшей и средней школы России, подтвердил, что многие ученые не отрицают необходимости и признают положительную роль стандартов в повышении качества образования. Большая часть научных споров и критики относятся к содержанию и процедуре конструирования существующих образовательных стандартов. Так, по мнению Ю.Б. Рубина, в процессе создания ГОС ВПО «на сегодняшний день, непосредственно или опосредованно, прямо или косвенно интересы работодателя...никак не учтены. Это связано с тем, что конструкция государственных образовательных стандартов, а также процедуры их выработки никоим образом не ориентированы на рынок вообще. Они ориентированы только на внутренние потребности педагогического сообщества и внутренние потребности органов управления образованием, которые на сегодняшний день используют государственные стандарты».
На наш взгляд, это замечание в большей степени относится к стандартам первого поколения, так как в обновленных стандартах были существенно сокращены объекты ГОС ВПО федерального уровня и расширено правовое поле вузовского уровня. Это дает возможность каждому высшему учебному заведению в системе профессионального образования учитывать интересы работодателей, формирующих социальный заказ на специалиста в том или ином регионе России. Отметим, что именно благодаря расширению правового поля вузов, Борисоглебский педагогический институт получил возможность выбрать в качестве дополнительной к специальности «Физика» специальность «Информатика», как наиболее соответствующую социальному заказу Восточно-экономического округа Воронежской области на учителей-предметников естественнонаучного профиля. Специфика социального заказа обусловлена тем, что большинство школ данного региона - это сельские, зачастую малокомплектные школы, в которых отсутствуют параллельные классы, низка их наполняемость, иногда не происходит набора учащихся в классы старшей ступени (10-11-е) и т.д. Соответственно, обеспечить полной нагрузкой учителя физики и, особенно, учителя информатики, в условиях подобного учебного заведения не представляется возможным. В результате информатику вынуждены преподавать учителя математики или физики, не имеющие специальной профессиональной подготовки, что безусловно сказывается на качестве знаний учащихся. Увеличение количества часов, предусмотренных региональным компонентом стандарта на подготовку учителя 33 предметника двойной компетенции, позволило до определенной степени снять остроту этой проблемы.
Более того, второй этап стандартизации образования переносит центр внимания субъектов образовательного процесса на методологию изучаемых в высшей школе наук, моделирование и проектирование, методологию деятельности. Поэтому более 60% требований к выпускнику - это владение методами различных расчетов, принятия решений, контроля и оценки, прогнозирования, а также принципы моделирования, менеджмента, маркетинга, управления и т.п. Реализация этих положений стандарта требует организации процесса профессиональной подготовки учителя физики-информатики, направленной на формирование элементов методологической культуры специалиста как основы овладения профессионально-значимыми видами деятельности.
Модель профессиональной подготовки учителя физики-информатики в процессе изучения образовательной области «Математика»
Изменения, произошедшие в Российском обществе, существенно повлияли на требования, которые предъявляются к уровню профессиональной подготовки учителей-предметников. «В условиях приоритетной поддержки образования со стороны государства система образования должна обеспечить эффективное использование своих ресурсов - человеческих, информационных, материальных, финансовых», - указано в Концепции модернизации российского образования [85].
Многие ученые [34, 99, 111, 155, 186 и др.] занимались разработкой различных аспектов проблемы организации и отбора содержания профессиональной подготовки обучающихся в условиях высшей педагогической школы. Методические системы обучения и проектирования профессиональной подготовки рассматривались в работах А.Л. Денисовой, Н.В. Молотковой, В.А. Кузнецовой, А.Г. Мордковича, A.M. Пышкало, Е.И. Смирнова, Н.Л. Стефановой, Г.Г. Хамова, Л.В. Шкериной и др. Отбор и структурирование содержания профессиональной подготовки будущих учителей исследовались В.В. Краевским, И.Я. Лернером, Н.В. Молотковой, М.Н. Скаткиным, С.А. Бутаковым, , Е.А. Поздновой, В.Г. Тихомировым, А.В. Щербаковой, и др. Все авторы исходили из рассмотрения профессиональной подготовки учителя как педагогической системы.
Под педагогической системой в рамках данной работы, следуя В.А. Сластенину, И.Ф. Исаеву, Е.Н. Шиянову и др., будем понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе, позволяющих осуществлять управление этим процессом для достижения целей профессиональной подготовки учителя физики-информатики в процессе изучения образовательной области «Математика».
Согласно общей теории систем [147, 191, и др.], при построении любой системы следует, прежде всего, выявить ее внутреннюю структуру и взаимосвязи между компонентами, а также ее роль и место в системе более высокого или отношение к системе более низкого уровня. Реализация основных положений системного подхода при организации образовательного процесса в условиях высшего учебного заведения также предполагает четкое определение системообразующего фактора и основных связей между компонентами, которые и ообеспечивают функционирование всех подсистем как единого целого на качественно новом уровне. Традиционно, в роли подсистем выступают в подобном случае либо структурные подразделения высшего учебного заведения, либо другие функционально относительно самостоятельные образования.
Интересен подход одного из исследователей [180], предлагающего рассматривать в качестве подсистем образовательного процесса каждую учебную дисциплину, причем «эти подсистемы, будучи созданными преподавателями, несут на себе отпечаток индивидуальности своих «создателей», которые выбирают «формы, методы обучения, содержание, критерии оценки знаний студентов и пр.». Мы согласны с мнением автора, что в условиях учебного заведения никакую педагогическую систему нельзя считать полностью завершенной, поэтому необходима определенная гибкость при определении основ организации профессиональной подготовки студентов (при выборе форм, методов и технологий) при условии достаточной стабильности самой структуры подготовки.
Одним из наиболее эффективных методов проверки истинности представлений о характере развития процессов и явлений в различных областях научного знания является метод моделирования изучаемого объекта. По мнению известного ученого Ю.К. Бабанского [14], моделирование, являясь одной из категорий теории познания, «использует специально построенные и изучаемые модели для определения и уточнения характеристик и рационализации способов вновь сконструированных объектов». Использование моделей при изучении закономерностей развития и функционирования некоторого педагогического образования как системы позволяет четко определить его компоненты, выявить связи между ними и выступить инструментом сравнительного изучения различных областей и сторон моделируемого процесса или явления [138]. Целостный педагогический процесс и различные его структурные и функциональные подразделения ориентированы на достижение определенных целей, в которых заложен идеальный образ желаемого результата. Согласно исследованиям [13, 14, 19, 120 и др.], принято различать различные уровни целеообразования: глобальный, этапный, оперативный, перспективный. По мнению В.П. Беспалько, «цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время» [19].
Развивая мысль, высказанную в работе [180], мы считаем, что моделирование профессиональной подготовки специалиста требует не только всестороннего перспективного изучения ее целей и задач, но и выбора в качестве методологических основ таких научных теорий и подходов, которые позволили бы направить эволюцию разработанной модели на обеспечение эффективного решения различных задач, возникающих в процессе динамичного развития реального педагогического образования.
В рамках нашего исследования профессиональная подготовка учителя двойной компетенции в процессе изучения образовательной области «Математика» также рассматривается как педагогическая система, которая является подсистемой общей профессиональной подготовки, функционирующей в рамках целостного педагогического процесса. Подтверждение значимости той роли, которую играет система профессиональной подготовки учителя физики-информатики в общей структуре педагогического образования, заложено в самом определении педагогического процесса, как его понимают многие известные ученые (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.И. Смирнов, Т.К. Смыковская, Е.Н. Шиянов и др.).
Следуя этому определению, под педагогическим процессом будем понимать специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования, направленное как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.
