Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К РАЗВИТИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 14
1.1. Науковедческий анализ теории учебной деятельности 14
1.2. Готовность студентов к развитию учебной деятельности как цель учебного процесса 24
1.3. Теоретические основы проектирования модели формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности 42
Выводы по первой главе 54
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧЕБНОГО КУРСА «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНФОРМАТИКИ» В ФОРМИРОВАНИИ У СТУДЕНТОВ ГОТОВНОСТИ К РАЗВИТИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 56
2.1. Диагностика основных затруднений учебной деятельности студентов. .. 56
2.2. Технология реализации педагогической модели формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности 70
Выводы по второй главе 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
БИБЛИОГРАФИЯ 123
- Науковедческий анализ теории учебной деятельности
- Готовность студентов к развитию учебной деятельности как цель учебного процесса
- Диагностика основных затруднений учебной деятельности студентов.
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменившиеся социально-экономические условия актуализируют роль и значение образования человека в обществе как абсолютной ценности, источника прогресса, что определяет современное направление реформирования системы многоуровневого педагогического образования. На этой основе одной из ведущих целей подготовки студентов педагогических вузов становится формирование у них готовности к развитию учебной деятельности и практическому применению математических знаний в процессе изучения дисциплин информатики.
Исследованию образовательного процесса в вузе посвящено значительное число исследований: по выявлению принципиальных и структурных основ преемственности в обучении (А. Г. Афанасьев, А. Я. Блаус, Ш. И. Ганелин, С. М. Годник, Б. М. Кедров, А. Г. Мороз, В. Э. Тамарин); обоснованию психологических факторов обучения (К. А. Абульханова-Славская, Б. М. Величковский, Б. Ф. Ломов, А. А. Люблинская); разработке преемственности средней и высшей школы (Г. Н. Александров, А. А. Кыверялг, А. М. Лушникова).
Проблема учебной деятельности широко и в разных аспектах исследуется в педагогике и психологии: анализируется структура учебной деятельности, изучаются особенности формирования ее отдельных компонентов (В. В. Давыдов, Е. И. Машбиц, В. В. Репкин, Д. Б. Эльконин и др.), определяются возможности учебной деятельности в формировании творческих начал личности (Г. Д. Кириллова, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, П. И. Пидкасистый, Г. С. Сухобская и др.), раскрывается значимость учебно-познавательных мотивов для успешного овладения учебной деятельностью (А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Г. И. Щукина и др.), рассматриваются вопросы индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А. А. Кирсанов, И. Э. Унт и др.).
В психолого-педагогической науке проблемы совершенствования
профессионально-педагогической подготовки студентов вуза в процессе
изучения физико-математических дисциплин активно разрабатываются в
научных школах Г.А. Бокаревой, В. А. Сластенина, Н.К. Сергеева,
Т.С. Поляковой; ими выявлены историко-педагогические и дидактические
основы развития готовности студентов к будущей профессиональной
деятельности в процессе обучения в вузе. При этом в работах исследователей
этих школ в качестве целей учебного процесса выступают: формирование
потребности в профессионально-ориентированных математических знаниях у
студентов (Е. Н. Кикоть); формирование профессиональных убеждений у
студентов вуза (Е.А. Мажаева), формирование системы качеств прикладных
знаний при обучении студентов математике (И. Л. Куликова); формирование
компьютерной готовности (A.M. Подрейко); развитие интеллектуальной сферы
студентов вуза в процессе обучения математике с применением компьютерных
технологий (Р.А. Жаренкова). Одним из направлений совершенствования
физико-математической подготовки студентов является обучение
информационным технологиям и компьютерное образование
(Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, В.А. Извозчиков, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, В.М. Монахов, А.В.Петров, Ю.В. Романов, О.И. Соколова, В.Г. Яриков).
В ряде научных исследований рассматриваются проблемы
совершенствования физико-математической подготовки, вопросы
фундаментализации и профессионализации процесса обучения математике, информатике, физике (И.А. Володарская, В.М. Тихомиров); проблемы научной организации учебного процесса в вузе (СИ. Архангельский), в том числе внутрипредметные и межпредметные связи изучаемых разделов математики (Л. П. Кузьмина, П.Т. Кулагин, Ю.А. Кустов, С.Н. Лащенова); проблемы развития критического мышления студентов в процессе обучения математике (С.А. Горькова). Кроме этого, изучены факторы успешности обучения
студентов математике, физике, информатике в системе высшего профессионального образования (М.Н. Матвеев, А.В. Смирнов).
В конце 80-х начале 90-х годов XX века выполнены исследования, в которых рассматриваются проблемы формирования у студентов готовности к профессиональному саморазвитию в процессе обучения математике, физике, информатике (И.Г. Ильина), готовности к изучению нового материала (В.А. Раутен), готовности к профессиональной деятельности в системе дистанционного обучения математике (М.В. Вышебокова, М.С. Чванова). Однако практически отсутствуют исследования по развитию математической подготовки студентов к изучению специальных дисциплин (например, дисциплин информатики) в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта 2000 года.
В связи с этим установлено противоречие, заключающееся в следующем: с одной стороны, информатизация образования требует повышения уровня теоретической и практической подготовки студентов педвузов, а с другой стороны, в педагогической науке недостаточно разработаны педагогические условия формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности по усвоению дисциплин информатики.
Из этого вытекает проблема исследования: каковы педагогические условия процесса обучения будущих учителей, способствующие формированию их готовности к развитию учебной деятельности по усвоению дисциплин информатики?
Тема исследования - формирование готовности студентов к развитию учебной деятельности (на примере изучения информатики в педагогическом вузе).
Объект исследования - система учебной деятельности в педагогическом вузе.
Предмет исследования - формирование готовности студентов к развитию учебной деятельности (на примере изучения информатики в
педагогическом вузе).
Цель исследования - выявление системы педагогических условий, способствующих формированию у студентов педагогических вузов готовности к развитию учебной деятельности (на примере изучения курса «Теоретические основы информатики»).
Гипотеза исследования состояла в предположении, что эффективное развитие готовности студентов к развитию учебной деятельности будет возможным, если:
будет осуществлен науковедческий анализ обширной научно-педагогической, психологической литературы по проблеме профессионально-педагогической подготовки студентов, готовности их к профессионально-педагогической деятельности;
будет разработана и реализована педагогическая модель по формированию у студентов готовности к развитию учебной деятельности в процессе овладения ими курсом «Теоретические основы информатики»;
предмет «Теоретические основы информатики» будет рассматриваться как компонент целостного педагогического процесса.
Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:
Определить понятие «готовность студентов к развитию учебной деятельности».
Выявить педагогические условия формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности в процессе преподавания курса «Теоретические основы информатики».
Разработать адекватную целям систему научно-методического обеспечения курса «Теоретические основы информатики»; этапы ее реализации для продвижения к более высоким уровням формирования готовности к развитию учебной деятельности.
4) Провести опытно-экспериментальную проверку обучения курсу «Теоретические основы информатики».
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова); положения дидактики профессионального обучения (С. Я. Батышев, B.C. Безрукова Л. Г. Вяткин, В. И. Данильчук, О.Б. Капичникова, В. В. Сериков); идеи науковедческого анализа педагогической науки (Г. И. Железовская, В. И. Мареев, Н. К. Сергеев, Л. М. Сухорукова, Н. Ю. Таирова); исследования методологических и дидактических основ компьютерного образования (Г.А. Бордовский, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, А.В. Могилев, В.М. Монахов, А.В. Петров, И.В. Роберт, А.Д. Урсул и др.); идеи развития информационной культуры будущего учителя математики, информатики и физики (Ю. С. Брановский, Н.Я. Виленкин, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Я.Б. Зельдович, К. К. Колин, A.M. Колмогоров, В. М. Монахов, А.Д. Мышкис, А. В. Петров, Н.К. Сергеев, Т. К. Смыковская); идеи сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (научные школы Ю. К. Бабанского, Г.А. Бокаревой, М. А. Данилова, В.И. Данильчука, А.А. Грекова, В. С. Ильина, В. И. Загвязинского, Ф. Ф. Королева, В.И. Мареева, В.М. Монахова, Т.С. Поляковой); положения теории моделирования и синергетики сложных систем и педагогического процесса (В.П. Беспалько, Л. фон Берталанфи, А.А. Богданов, Г.И. Ибрагимов, Л.А. Растрыгин, В.Н. Сагатовский, Ю.К. Чернова).
Методы исследования выбирались в соответствии с поставленными задачами и включали изучение педагогической литературы по теме исследования (терминологический и содержательный анализ основных понятий, структурно-функциональный анализ дидактических процессов). Наряду с теоретическими, использовались и экспериментальные методы:
обобщение педагогического опыта педагогических вузов и собственной опытно-экспериментальной работы. При проведении исследований использовалась система диагностического обследования студентов на основе компьютерных тестовых методик, анкетирования, бесед, мониторинга в малых группах. При обработке данных использовались методы математической статистики.
Достоверность результатов исследования подтверждается
методологической обоснованностью позиций, применением
взаимодополняемых методов исследования; обеспечивается адекватностью поставленных целей исследования, использованием достижений отечественной и зарубежной педагогической науки и передового педагогического опыта.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
уточнена структура готовности студентов к развитию учебной деятельности;
научно обоснована и разработана модель формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности;
конкретизированы этапы формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности в процессе овладения специально спроектированным учебным курсом;
дополнены представления об интеграции содержания и технологий математических дисциплин и дисциплин информатики в педагогическом вузе.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в развитие теории профессионально-педагогической готовности студентов педагогического вуза как интегративного качества личности, выявляет новые возможности интеграции математических дисциплин и курсов информатики.
Готовность студентов к развитию учебной деятельности рассмотрена как целостное свойство личности, для этого сформулированы педагогические
условия, послужившие теоретическим базисом построения и реализации модели готовности студентов к развитию учебной деятельности на основе интеграции дисциплин информатики с теоретическими математическими знаниями, создания системы объективных критериев оценки сформированности этого вида готовности.
В диссертации выявлены и систематизированы педагогические условия формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности в процессе изучения курса «Теоретические основы информатики», разработанного на основе интеграции математических дисциплин и курсов информатики.
Разработана концептуальная модель формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности в процессе овладения интегративным курсом «Теоретические основы информатики».
Разработан учебный курс «Теоретические основы информатики» на основе идей информатизации образования, интеграции общих и специальных дисциплин и ориентированный на формирование готовности студентов к развитию учебной деятельности.
Полученные теоретические выводы вносят вклад в развитие научных представлений о формировании готовности студентов к развитию учебной деятельности, могут служить теоретической основой для проектирования интегративных учебных курсов по информатике для подготовки студентов педагогических вузов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработан и внедрен в систему профессионально-педагогического образования в педагогическом вузе интегративный курс «Теоретические основы информатики»; результаты исследования положены в основу разработки и создания учебно-методических материалов для филиалов Ростовского государственного педагогического университета и педагогических колледжей Ростовской области.
Результаты исследования могут быть использованы для повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей математики, информатики вузов и колледжей.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на внутри- и межвузовских конференциях Ростовского государственного педагогического университета, Южного отделения РАО, НИИ социальных и педагогических проблем РАО.
Внедрение результатов осуществлялось путем преподавания курса «Теоретические основы информатики» на отделении информатики факультета математики, информатики и физики Ростовского государственного педагогического университета, в филиалах Ростовского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
Готовность студентов к развитию учебной деятельности будущих педагогов есть цель и компонент целостного педагогического процесса, состав которой структурируется совокупностью следующих компонентов: содержательно-процессуального, включающего владение теоретическими (математическими) знаниями, необходимыми для применения компьютерных и информационных технологий; мотивационно-целевого, отражающего побуждения к совершенствованию знаний и умений в области методологического аппарата познания теоретических основ информатики; ориентировочно-нравственного, отражающего значимость развитой готовности к учебной деятельности.
Комплекс уточненных понятий: учебная деятельность, готовность к обучению, дидактические условия, дидактическая система, процесс обучения, моделирование, целостный педагогический процесс. Уточнение понятий происходит в контексте данного диссертационного исследования -формирование готовности студентов к развитию учебной деятельности. Четкая и обоснованная формулировка понятийного аппарата позволит
систематизировать достаточно разрозненные идеи теории профессионально-педагогической готовности в контексте важнейшей парадигмы — педагогики личности, личностно-ориентированного образования.
Важнейшим педагогическим средством формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности является дидактическая модель формирования учебной деятельности студентов, которая имеет определенную структуру. Дидактическая модель позволяет учитывать специфику строения и содержания компонентов учебной деятельности интегративного типа, управлять процессами формирования готовности, прогнозировать, диагностировать результаты формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности. Основные дидактические условия проектирования данной модели: понимание дидактической модели как целостности, характеризуемой этапами целеполагания, планирования, реализации, контроля, оценки; направленность модели на перенос усвоенных интегрированных знаний и способов действий в сферу предстоящей педагогической деятельности.
Содержание обучения курсу «Теоретические основы информатики» есть важнейшее средство формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности по усвоению дисциплин информатики, включающее основные положения математики, информатики и информологии.
Логика формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности достигается направленностью и последовательностью этапов: ознакомительно-теоретического, практически-информационного, профессионально-методологического, адекватных качественным состояниям уровней её развития.
Использование специально разработанного курса «Теоретические основы информатики» повышает мотивацию студентов к более осознанному его усвоению; формирует осознанность в планировании действий по достижению целей курса; способствует формированию навыка соотнесения
усваиваемых дидактических структур с выбранным алгоритмом учебной деятельности.
7. Усвоение курса «Теоретические основы информатики» способствует формированию у студентов навыков определения цели заданий, их интегративного характера, способствует выработке навыков самостоятельной работы, рационального распределения учебного времени.
Базу исследования составил факультет математики, информатики и
физики Ростовского государственного педагогического университета, филиалы
Ростовского государственного педагогического университета
(г. Константиновск, г. Каменск, г. Зимовники, г. Волгодонск, г. Зерноград), 5 педагогических колледжей Ростовской области; факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Основные этапы исследования. Исследование велось с 1998 года.
Первый этап (1998-1999 гг.) - изучено научное знание по проблемам целостности педагогического процесса, проанализирован опыт формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности в образовательных системах. Определялась сущность понятия «готовность к развитию учебной деятельности», его состав, структура. Определялись направления данного свойства личности как интегративного целого, так и его отдельных элементов. Выявлялись уровни готовности студентов к развитию учебной деятельности в системе непрерывного педагогического образования.
На втором этапе (1999-2000 гг.) разработана модель готовности студентов к развитию учебной деятельности, для этого проведены анализ и систематизация учебно-методической документации, решались задачи по определению условий и структурированию содержания, по обоснованию методов и средств обучения.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) решалась задача по отбору и структурированию содержания курса «Теоретические основы информатики» как средства развития готовности студентов к развитию учебной деятельности.
Проведен констатирующий и формирующий эксперименты, обработаны и обобщены их результаты, завершено научное обоснование основных положений диссертации.
Объём и структура диссертации. Диссертация (149 с.) состоит из введения (11 с), двух глав (42 с. и 64 с), заключения (3 с.) и списка литературы (331 наименование). Текст диссертации содержит 10 таблиц и 7 рисунков.
Науковедческий анализ теории учебной деятельности
Науковедческий анализ теоретических исследований по проблемам деятельности, учебной деятельности, формированию учебной деятельности и готовности студентов к развитию учебной деятельности показывает, что проблема профессионально-педагогической деятельности и готовности к ней в последние годы разрабатывается интенсивно, и это нашло отражение в ряде фундаментальных исследований Т. В. Габай, В. В. Давыдова, Е. М. Ивановой, Е. И. Машбиц, 3. А. Решетовой и др. Последнее объясняется влиянием возрастающих требований к профессии педагога в условиях информатизации и компьютеризации образования, в частности, увеличивается объем и усложняется содержание знаний, подлежащих усвоению в педагогическом вузе.
В основе теорий формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности находятся важнейшие теоретические положения деятельностного подхода (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Согласно теории деятельностного подхода, в процессе учения происходит присвоение обучающимся содержания культуры, системы знаний, накопленных человечеством (А. Н. Леонтьев). С позиции теории Л. С. Выготского деятельность учения, как и любая другая предметная деятельность, есть образование системное, многоуровневое.
Ряд авторов, давая более конкретное определение деятельности, исходят из конкретизации определенных компонентов деятельности. Одни выделяют результат, как системообразующий фактор, другие - цель, третьи - средства деятельности. Вот, например, схема деятельности, предложенная А. Н. Леонтьевым (рис. 1-1) [Леонтьев А.Н., 1983]. При описании строения деятельности, ее компонентного состава и структуры исследователи выделяют:
а) мотив - цель - средство - социальная ситуация - результат - оценка (Е. В. Бондаревская);
б) потребность - цель - действия - операции (А. Н. Леонтьев);
в) деятельность как замкнутый контур управления: мотив - цель программа - информационная основа - принятие решения - профессиональные качества (В. Д. Шадрикова);
г) моменты общие для всех видов деятельности: субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия, продукт (С. Касымов, Л. Клинберг);
д) с учетом общего анализа функциональной структуры деятельности: потребность — мотив - объект - цель - предмет - условия среды - состав контроль - оценка - продукт (Е. И. Машбиц);
е) введен более общий термин «деятельность учения», понимаемый как «...целенаправленное усвоение индивидом социально-выбранного опыта любых практических и научных знаний и деятельности в условиях организованного обучения» (И. И. Ильясов). Каждый исследователь определяет компонентный набор и составляет структуру деятельности в соответствии с принимаемой им научной парадигмой, целями и возможностями, характером его работы, проектируя их к предмету своего исследования.
Мы в своем исследовании будем акцентировать внимание на учебной и профессиональной деятельности. Проблема профессиональной деятельности в последние годы разрабатывается довольно интенсивно [Даниленкова Г.Г., 1986; Низамов Р.А., 1975; Давыдов В.В., 1982; Чебышева В.В., 1969; Шадриков В.Д., 1982].
Так, 3. А. Решетова в своих трудах о профессиональном обучении пишет, что «профессиональные способности не есть некие изначальные «задатки», которые в профессиональной деятельности лишь проявляются. Способности не только проявляются, но формируются в деятельности под влиянием ее целей, задач, предметного содержания, и они могут достигать высокого уровня развития. Все эти факторы имели не только частное значение — для более эффективной организации профессионального обучения, но и общее: они расширяли эмпирическую область, на которой происходило становление и развитие общепсихологической теории деятельности [Решетова З.А., 1985].
Готовность студентов к развитию учебной деятельности как цель учебного процесса
Процесс формирования учебной деятельности нового типа требует наличия интегральных критериев и уровней сформированности учебной деятельности обучаемых, охватывающих дидактический и психологический аспекты учебной деятельности, а также аспект интеграции учебной и профессиональной деятельности.
Поэтому, для полноценного формирования учебной деятельности необходимо учитывать четыре аспекта:
- отработку у обучаемых каждого из компонентов учебной деятельности;
-развитие у обучаемых умения самостоятельно выполнять все звенья учебной деятельности и самостоятельно переходить от одного звена к другому;
- развитие способности переносить отработанные способы деятельности, обобщенные приемы учебных действий и т.д. в деятельность другого вида;
- расширение мотивационного поля учебной деятельности обучаемых.
Одним из важных аспектов исследования выступает готовность к учебной деятельности, показателем которой является развитость мотивации к учению. Мотивация не представляет собой простой суммы различных мотивов, а является целостным системным образованием с определенными интегративными свойствами, иерархией отношений между элементами, системообразующими связями функционирования, развития. Следует отметить различные толкования понятий «мотив» и «мотивация», осуществляемые различными психологами-исследователями. В соответствии с работами Р. С. Немова [Немов Р.С, 1991] мотивация объясняет «целенаправленность действия, устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели». Мотив же является устойчивым личностным свойством, побуждающим к совершенно определенным действиям.
Мотивы - специфические реальности и несводимы к другим психологическим явлениям. В своей работе мы исходим из взгляда на мотивацию современных философов, считающих, что «понятие мотивации у человека включает в себя все виды побуждений: мотивы, интересы, потребности, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» [Асеев В.Г., 1976, с. 7], и психологов, понимающих ее как «через психику реализующуюся детерминацию» [Рубинштейн С.Л., 1957, с. 174], как систему мотивов с господством одних из них и подчинением других.
Рассмотрение мотива в структуре совершаемой деятельности осуществляется в трудах научных школ П. К. Анохина [Анохин П.К., 1976], А. Н. Леонтьева [Леонтьев А.Н., 1975]. Представление о том, как динамическая система действий, различные виды человеческой деятельности осуществляются под управлением сложного взаимодействия образа результата с ее мотивационным компонентом. Различные виды человеческой деятельности, в том числе и учебной, как система действий соответствуют определенному мотиву, благодаря которому одна деятельность отличается от другой, имеет свой специфический характер.
В настоящее время ученые рассматривают сущность мотивации под новым углом зрения. Главное внимание уделяется системе мотивов как «иерархической организации всей системы побуждений с типичным для данного человека господством одних и подчинением других» [Рубинштейн С.Л., 1957, с. 268], которые определяют «общий облик мотивации в целом». А. Н. Леонтьев сущность мотивации определяет таким образом: «То, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности. Предмет потребности - материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане, мы называем мотивом деятельности» [Леонтьев А.Н., 1971, с. 13].
Структура и динамика мотивации в зависимости от целей обучения исследуется в работах Ф. М. Рахматулиной [Рахматулина Ф.М., 1996], взаимовлияние мотивации и эффективность учебной деятельности раскрыто у Ю.М.Орлова [Орлов Ю.М., 1986], Ю.К.Черновой [Чернова Ю.К., 1992]. Особенно следует выделить исследования, направленные на изучение особенностей формирования учебных мотивов у студентов университетов [Вяткин Л.Г., 1999; Кустов Ю.А., 1982; Сергеев Н.К, 1990].
Проведенный анализ проблемы мотивации учебной деятельности студентов показал, что мотивация, являясь движущей силой учебно-воспитательного процесса, составляет важнейшее условие повышения эффективности учебной деятельности студентов университета при изучении различных дисциплин. Рассмотрение проблемы на междисциплинарном уровне позволило определить мотивацию учебной деятельности студентов как целостную, иерархически организованную систему мотивов (внешних и внутренних), которая изменяется под воздействием различных стимулов и определяет их довузовскую, вузовскую и будущую профессиональную деятельность.
Диагностика основных затруднений учебной деятельности студентов
Необходимо также рассмотрение проблемы затруднений учения в различных дидактических системах. На сегодняшний день исследователи выделяют три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы: систему И.Ф. Гербарта [Гербарт И.О., 1940], систему Д. Дьюи [Дьюи Д., 1999], современную систему.
В системе обучения И.Ф. Гербарта [Гербарт И.Ф., 1940] главной целью являлась передача готовых знаний, подлежащих стандартному заучиванию, активным в учебном процессе должен быть только учитель, пунктуально следовавший методическим установкам, не смеющий делать поблажек ученикам. Естественно, в таких условиях учитель не мог приспосабливать программу обучения к интересам, индивидуальным особенностям детей, и на реальные их затруднения обращалось мало внимания, чаще всего они преодолевались телесными наказаниями. В системе существовали так называемые мнимые затруднения, но они имели низкую образовательную ценность.
В дидактической системе Д. Дьюи [Дьюи Д., 1999] затруднениям в учебном процессе отводилась главная роль. По мнению автора, человек начинает мыслить только тогда, когда сталкивается с трудностями. Затруднением считалось трудно преодолеваемое препятствие в учебной деятельности учащихся. Впоследствии за затруднениями закрепилось название «проблема». Учащиеся, разрешая их, приобретали новые и полезные для себя знания, а учитель помогал преодолевать затруднения только тогда, когда дети обращались к нему за помощью.
Современная дидактическая система отличается от двух предыдущих систем обучения, хотя они выступают в качестве его предпосылок и необходимых условий. Эту систему характеризует разумное сочетание педагогического управления с собственной самостоятельностью и активностью школьников. Она выводит всех учащихся с какими-либо затруднениями учения на заданный уровень обучения. Современную систему отличает применение педагогами школы личностно-ориентированных, дифференцированных, развивающих технологий обучения, в которых учебные курсы адаптируются к различным интересам, способностям и возможностям учащихся. Естественно, в таких условиях должное внимание уделяется и затруднениям школьников в учебной деятельности (УД).
В психолого-педагогических исследованиях является вопрос о структуре учебной деятельности. Исследователи выделяют разные структурные компоненты, но разные не по сути, а по степени детализации выделенных компонентов. Исходя из общепсихологического понимания деятельности (А.Н. Леонтьев), основными компонентами любой деятельности являются потребности и мотивы, цели и действия, средства и операции. Эти же компоненты присутствуют и в учебной деятельности [Давыдов В.В., 1986]. Д.Б. Эльконин в своих работах выделил следующие компоненты учебной деятельности: учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные операции, действия контроля и оценки [Эльконин Д.Б., 1974].
Наш эксперимент проходил на базе Ростовского государственного педагогического университета, следовательно, целью обучения является формирование готовности студентов к развитию учебной деятельности. А.А. Вербицкий в своих работах указывает, что процесс формирования профессиональной деятельности будет успешным, если студент будет «осуществлять деятельность, адекватную той, которая воплощена в продуктах социального опыта: знаниях, учениях, средствах, орудиях конкретной профессиональной деятельности» [Вербицкий А.В., 1999; с. 49]. Поэтому так остро встают вопросы: «Как разрешить противоречие между содержанием, формами, условиями учебной деятельности студента и необходимостью усвоения целостной профессиональной деятельностью специалиста? Как, иначе говоря, перейти от учения к труду, имея дело не с профессиональными реалиями, а с их информационными, знаковыми моделями, не с формами деятельности специалиста, а с учебными формами» [Вербицкий А.В., 1999, с. 50].
Проблема формирования учебной деятельности обучающихся исследуется сравнительно недавно, но специальным изучением ее отдельных аспектов занимались как отечественные, так и зарубежные ученые [Машбиц Е.И., 1979; Ляудис В.Я., 1989; Фридман Л.М., 1983]. Решение проблемы формирования учебной деятельности нельзя сводить лишь к отработке конкретных действий, к решению учебных задач. Так, справедливо отмечает В.Я. Ляудис, научный смысл формирования учебной деятельности будет ограниченным, если под этим понимать либо формирования научного теоретического мышления, либо обучение творчеству.
Формирование учебной деятельности студентов - это постоянный на все время обучения в вузе процесс, который может быть обеспечен лишь целой системой разнообразных методологических форм, последовательно подводящий студентов к уровню саморегулирующейся учебной деятельности и к возможности эффективной самостоятельной работы.
В нашем исследовании мы будем придерживаться данного подхода к определению понятия «формирование учебной деятельности». В начале формирования учебной деятельности, управление берет на себя учитель, затем все более передает функции управления самому ученику. Как отмечает Д. Б. Эльконин: «Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя» [Эльконин Д.Б., 1974].
В процессе науковедческого анализа рассмотрены и проанализированы состояние, сущность, структура, классификации затруднений в учебной деятельности студентов в современной психолого-педагогической литературе, и на этой основе обозначен собственный подход к названной проблеме.
Прежде чем определить классификацию дидактических затруднений, необходимо провести анализ их структуры. В работах Ж. Пиаже [Пиаже Ж., 1993], A.M. Матюшкина [Матюшкина A.M., 1972] затруднение является элементом структуры проблемной ситуации, а выделения структуры затруднения не имеется. Значительные попытки раскрыть структуру затруднения обучающихся имеются в работах Т. С. Поляковой [Полякова Т.С., 1983].
