Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные основы формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников 16
1.1 Развитие логико-грамматических конструкций у младших школьников как педагогическая проблема 16
1.2 Сущность, содержание, структура, критерии профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников 35
1.3 Социально-организационные, психолого-педагогические и дидактические условия профессионально-речевой подготовки студентов , 53
1.4 Современное состояние проблемы 69
Глава 2. Опытно - экспериментальное исследование профессиональной подготовки студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников 82
2.1 Методика организации исследования 82
2.2 Педагогические технологии профессиональной подготовки студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников 92
2.2.1. Содержательно-теоретический аспект профессиональной подготовки студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников 98
2.2.2. Методико-речеведческая подготовка студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников... 107
2.2.3. Практическая составляющая в профессиональной подготовке студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших
школьников 119
2.2.4. Использование устного народного творчества в формировании профессиональной готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников 138
2.2.5 Концептуальные основы спецкурса «Формирование логико- грамматических конструкций у младших школьников» в профессиональной подготовке студентов 148
2.3. Обобщенный анализ эффективности опытно - экспериментального исследования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников 160
2.4. Методические рекомендации 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
БИБЛИОГРАФИЯ 173
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- Развитие логико-грамматических конструкций у младших школьников как педагогическая проблема
- Сущность, содержание, структура, критерии профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников
- Методика организации исследования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена потребностью ввести ребенка в мир материальной культуры, необходимостью осознать представшую ему многомерную вселенную как умопостигаемое целое, по отношению к которой он будет самоопределяться, искать в нем свое место и прокладывать свои пути развития. Это невозможно в отсутствии важнейших пространственных, смысловых и временных ориентиров. Освоение этих отношений начинается с восхождения к элементарным формам логического мышления и реализуется в сфере пространственных, временных, причинно-следственных отношений, а также размерных, инвертированных высказываний и т.д.
Инициатором мироустроительной работы ребенка является взрослый,
особенно воспитатели, учителя начальных классов: именно они вводят его в
мир материальной культуры и родного языка, который в разнообразных
формах представлен важнейшими пространственно-смысловыми
координатами, помогающими ребенку осознать его непосредственный личный опыт.
Лингвистическое упорядочение непосредственного пространственного опыта ребенка начинается уже на самых ранних этапах освоения им словаря и грамматики родного языка. Кроме того, используются специальные «моделирующие» тексты, в которых ребенку в образной и доступной форме дается смысловая схема пространства мира. Отсюда педагогическая направленность подготовки студентов, составляющими которой являются логическая и нормативная (грамматическая) ориентация речевого развития младших школьников.
Относительно логического осмысления в развитии речи у младших школьников необходимо отметить, что дети 6-7 лет незнакомы с законами логики. Известно, что до 6-7 лет логическое мышление у детей еще не развито. На этапе проектирования нашего исследования перед нами встал вопрос, который мы попытались решить в процессе изучения специальной
литературы и проведения опытно-экспериментальной работы, а именно: как научить ребенка слушать и осмыслять услышанное, объяснять, рассуждать?
На сегодняшний день проблема логического построения высказываний, предполагает умение ребенка самому разобраться в интересующем его вопросе, составить самостоятельное мнение о наблюдаемых явлениях, проникнуть в глубинный и скрытый смысл происходящих событий.
Применительно к грамматической ориентации в развитии речи младших школьников необходимо сделать ряд уточнений. Грамматической она является по сути, младшие школьники не знают грамматики, не владеют ее аппаратом и грамматически правильная речь - это та, что соответствует принятым речевым нормам и не вызывает необходимости исправлений. Это обстоятельство является существенным в том смысле, что исключает любые попытки строить работу с детьми 6-7 лет на собственных грамматических основаниях.
В соответствии с письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 26.06.1997 г. № 818/14-12, от 22.07.1997 г. № 990/14-15 в начальной школе происходит переход с трехлетнего срока обучения на четырехлетний, так как за три года у детей не успевают полностью сформироваться необходимые общеучебные умения, навыки самоконтроля. Четырехлетняя система обучения в большей мере соответствует возрастным и функциональным возможностям развития детей. В этом документе определен и возраст поступления ребенка в школу - 6 или 7 лет.
Необходимо обратить особое внимание, на то обстоятельство, что к моменту поступления в школу дети должны овладеть некоторыми элементарными понятиями, представлениями и логическими действиями, позволяющими успешно усваивать понятия «количество», «расположение по порядку», «по качеству», понятия «пространство», «место», «направление», «расстояние». Развитие процесса осмысления логико-грамматических конструкций детьми младшего школьного возраста имеет принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин.
б Анализ учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки студентов показывает, что на данном этапе существует ряд проблем, которые недостаточно изучены и методически разработаны и одна из них -осмысление и оречевление логико-грамматических конструкций младшими школьниками. Проведенный анализ программ М.А.Васильевой, М.В.Залужской, Т.В.Игнатьевой, ЛА.Вохмяниной, Т.А.Ладыженской, Р.Н.Буннева, Е.В.Бунеевой и О.В.Пронина показал, что необходимо специальное обучение осмыслению и оречевлению логико-грамматических конструкций детей младшего школьного возраста. Осмысляя, младший школьник начинает овладевать новым для него видом опыта: умственным. Он приобретает способность преобразовывать, осмыслять в ходе рассуждения блоки: «причинно-следственные связи», «пространственно-речевые конструкции», «инвертированные и пассивные конструкции», «величина и размер», «временные отношения». Безусловно, блоки надстраиваются друг над другом и пополняются в процессе развития. В программах главный акцент делается на звуковую культуру речи, грамматический строй, связную речь и формирование словаря. Программа «Школа 2100» делает акцент на усиление роли развивающего аспекта обучения (интеллектуальное и речевое развитие).
Термин «логико-грамматические конструкции» не раскрывается в логических словарях, но ряд авторов Л.А.Головей, О.А.Ишимова, А.Р.Лурия, Е.Ф.Рыбалко, С.Н.Шаховская, рассматривают логико-грамматические конструкции как логику мышления, выраженную в грамматических категориях. Мы считаем, что логико-грамматические конструкции - это последовательно и грамотно выстроенные высказывания, которые отражают «причинно-следственные связи», «пространственно-речевые конструкции», «временные отношения», «величину и размер», «инвертированные и пассивные речевые построения», осмысление пословиц, поговорок, метафор. Логика и грамматика тесно связаны между собой и, постоянно взаимодействуя, дополняют и развивают друг друга.
Педагогические и психологические аспекты данной проблемы освещались в работах А.НХвоздева, ММКольцовой, МВ.Осориной, Л.В.Таниной, О.С.Ушаковой, К.Д.Ушинского, Л.С.Выготского, И.Ю.Кулагиной, Ж.Пиаже, А.В.Смирнова, Л.М.Фридмана. Языковедческие проблемы рассматривали К.З.Закирьянов, М.И.Ильят, О.М.Казарцева, В.Н,Мещеряков. Заметный вклад в изучение формирования готовности педагогических кадров к профессиональной деятельности внесли О.А.Абдулин, Г.П.Корнев, Ю.А.Кустов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, В.И.Щеголь и др. Вопросы изучения профессиональной готовности воспитателей и учителей начальной школы по работе с различными разделами воспитания и обучения рассматривались в работах В.В.Абашиной, О.В.Горбуновой, О.В.Дыбиной, О-А.Еник, Н.А.Матуняк и др. Вопросы, посвященные коммуникативной подготовке студентов, рассмотрены в исследованиях Г. Н. Артемьевой, Е.А.Бароненко, ИР.Петерсон, Т.А.Слухай, О.В.Шмайлова. Вместе с тем, в вышеуказанных работах не ставилась цель изучить профессионально-речевую готовность будущего специалиста МОУ, ДОУ.
Высшая школа призвана выполнять социальный заказ общества, готовя специалистов-педагогов, способных обеспечить качественную подготовку младших школьников, умеющих самостоятельно мыслить, решать интеллектуальные задачи как репродуктивного, так и творческого характера, вербапизируя все мыслительные акты и действия. В педагогической и методической литературе недостаточно раскрыты сущность, содержание, структура понятий «профессионально-речевая готовность», «логико-грамматическая конструкция», не разработана целостная система форм и методов подготовки специалистов в условиях педагогического вуза.
Профессионально-речевая готовность будущего педагога - это культура профессионального поведения и методическое управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия, возникновением взаимопонимания между детьми и взрослыми, что предполагает умение расширять (или сужать) круг речевого общения,
умения варьировать его глубину, понимать и быть понятым партнерами по речевому общению.
В этом процессе на современном этапе были выявлены следующие недостатки:
- слабая психолого-педагогическая и методическая подготовленность студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;
отсутствие системного подхода к решению данной проблемы;
неразработанность специальных программ по развитию логико-грамматических конструкций, позволяющих повысить качество подготовки будущих специалистов в этом аспекте;
недостаточное количество учебно-методической литературы, позволяющей повысить уровень профессиональной подготовки студентов по развитию логико-грамматических конструкций у детей 6-7 лет;
при подготовке студентов не запланирован специальный курс по развитию логико-грамматических конструкций у детей 6-7 лет.
Выявленные недостатки усугубляются рядом противоречий между:
необходимостью выхода системы профессионально-речевой подготовки студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников на качественно новый уровень и недостаточным уровнем методической подготовленности будущих специалистов к развитию речи младших школьников;
высокими требованиями к профессионально-речевому уровню подготовки будущих специалистов и превалированием традиционных методов в развитии логико-грамматических конструкций у младших школьников;
потребностями педагогической школьной практики в специалистах, владеющих профессионально-речевой культурой и невысоким уровнем подготовки будущих специалистов к обучению и общению с учащимися младших классов;
необходимостью осмысления нормативного логико-грамматического развития детей младшего школьного возраста и недостаточным вниманием, которое уделяется этому вопросу в профессиональной подготовке будущего специалиста.
С учетом вышеуказанных недостатков и противоречий мы сформулировали проблему исследования: «Каковы социально-организационные, психолого-педагогические и дидактические условия проектирования и реализации технологии формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников?».
Цель исследования: повышение качества профессионально-речевой подготовки студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников посредствам теоретического обоснования и экспериментальной проверки научно обоснованной методики подготовки студентов.
Объект исследования: система профессионально-речевой подготовки студентов вуза в структуре высшего педагогического образования.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников будет эффективным при условии:
- учета в профессиональной подготовке студентов знаний о том, что объективные закономерные процессы запаздывания речевых высказываний, требуют корреляции с практическими действиями, что, в свою очередь, порождает необходимость обучения детей 6-7 лет логико-грамматическим конструкциям;
- реализации технологии подготовки будущего специалиста, ориентированной на модель формирования профессиональной готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;
повышения уровня профессионально-речевой готовности студентов;
выявления и реализации социально-организационных, психолого-педагогических, дидактических условий эффективности профессиональной подготовки студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;
оптимального включения исследуемой проблемы в общепедагогический процесс подготовки будущих специалистов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;
разработки алгоритма наиболее сложных логико-грамматических конструкций для детей младшего школьного возраста.
Сформулированные цель, объект, предмет и гипотеза позволили определить круг задач нашего исследования:
Обосновать и спроектировать теоретическую модель процесса формирования профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.
Выявить социально-организационные, психолого-педагогические и дидактические условия эффективности формирования профессиональной готовности студентов вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.
Разработать технологии формирования профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.
Опираясь на результаты исследования, определить и использовать алгоритм наиболее сложных к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.
Методологической основой исследования является положение о системно-функциональном подходе с опорой на труды философов[156],
11 психологов и педагогов [17,19,26,27,62,64,122], отражающих концептуальные положения решения проблем подготовки специалистов. Фундамент исследования составляют: философские положения о взаимосвязи теории и практики; интеграция научно-теоретической, психолого-педагогической и практической подготовки педагога в процессе повышения педагогического мастерства; системная локализация психических функций (А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова); классические и современные труды по образовательным проблемам (Н.А.Бердяев, А.Я. Лосев, В.В.Зеньковский); системно-комплексному подходу (И.В,Блауберг, Н.В.Кузьмина, Э.Г.Юдин); законы логики, формы познания (Аристотель, Лейбниц); положение о понимании как процессе получения и обмена информации, коммуникации, взаимодействия (Г.М.Андреев, В.АЛетровский, А. А. Леонтьев); значимость умений организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними в урочное и внеурочное время, управлять их отношениями (А.А.Леонтьев, В.А.Кан-Калик, В.С.Грехнев, А.В.Мудрик, Б.Ф.Ломов и др.); лингвистический аспект проблемы осмысления речи, формирования лексико-грамматических представлений и общения (Л.А.Введенская, Б.Н.Головин, Т.М.Кузнецов, А.А.Мурашов, Л.Г.Павлова, Л.И.Скворцов, Т.А.Ткаченко); языковые аспекты исследования (К.З.Закирьянов, О.М.Казарцева, В,Н.Мещеряков).
Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимосвязанных и взаимообогащающих друг друга методов исследования: теоретический анализ трудов философов, классиков педагогики и психологии, теоретический анализ и обобщение опыта подготовки специалистов; сравнительно-сопоставительный анализ деятельности преподавателей и воспитателей; изучение нормативных документов, программ, учебных пособий, диагностические методы (тестирование, обобщение независимых характеристик, анкетирование, ранжирование, включенное наблюдение), фиксирующие этапы профессионального становления специалиста, методы статистической обработки данных опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования является лицей искусств, колледж искусств, ДОУ № 182, Тольяттинский государственный университет. В исследовательской работе на разных этапах приняло участие 292 студентов, 150 учителей, 100 воспитателей, методисты, завучи и преподаватели вузов, а также 119 детей 6-7 летнего возраста. Организация и этапы исследования: исследование велось в течение 5 лет.
Первый, ориентировочно-поисковый этап (2000-2001 г.г.) состоял в определении актуальности темы исследования, в проведении поиска теоретического решения выявленных проблем в отечественной и зарубежной литературе, в изучении состояния проблемы в существующей теории и практике, уточнении аппарата исследования, в формулировке гипотезы, накоплении фактологического материала для развертывания последующей исследовательской работы.
Второй, теоретико-проектировочный этап (2001-2002 г.г.) заключался в разработке методологии, понятийного аппарата, методов и организации исследования, в проектировании педагогических технологий обучения и воспитания младших школьников в аспекте реализации стратегических целей исследования; в проведении констатирующего эксперимента, контрольных срезов, в апробации нового спецкурса, в публикации текущих результатов исследования.
На третьем, экспериментально-обобщающем этапе (2002-2004 г.г.) оформлялись результаты исследования по формированию профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников, осуществлялась разносторонняя экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и разработанной системы, происходило внедрение результатов исследования в педагогическую деятельность по подготовке студента и литературное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
научно обоснованы подходы к рассмотрению теории и практики развития логико-грамматической деятельности у детей младшего школьного возраста;
дополнена сущность понятия «готовность студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников» на основе личностно-деятельностного подхода;
теоретически обоснованы сущность, содержание, структура и критерии подготовки будущего специалиста к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;
определен компонентный состав понятия «готовность» (целевой, мотивационный, содержательно-теоретический, методический, практический, оценочно-результативный);
выявлены уровни и показатели профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;
разработана модель поэтапного формирования профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;
выявлены социально-организационные, психолого-педагогические и дидактические условия эффективности формирования профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- постановке и решении на научно-теоретическом уровне проблемы
профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию
логико-грамматических конструкций у младших школьников;
- разработке теоретических основ исследования, которые позволяют внести
изменения в содержание профессиональной подготовки студентов социально-
педагогического факультета;
- определении понятия «профессионально-речевая готовность», «логико-
грамматические конструкции»; критериев и уровней сформированности
развития логико-грамматических конструкций у младших школьников,
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана диагностическая методика, которая позволяет измерять уровень
развития логико-грамматических конструкций у младших школьников;
- внедрен в практику спецкурс «Формирование логико-грамматических
конструкций у младших школьников» в профессиональной подготовке
студентов, программа для младших школьников «Учись осмыслять»;
- результаты диссертационного исследования используются преподавателями
в процессе профессиональной деятельности в вузе, колледже искусств, лицее
искусств, воспитателями ДОУ № 182.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются:
- логической структурой построения исследования проблемы;
опорой на фундаментальные философские, психологические и дидактические предпосылки разработки системы;
- комплексным применением методов научно-педагогического исследования,
непрерывным исследованием в течение 5 лет;
ведением теоретико-педагогических исследований в единстве с опытно-экспериментальной деятельностью и ориентацией на нее;
применением комплекса методов исследования, репрезентативностью 10% выборки от генеральной совокупности состава исследуемых; возможностью экстраполяции полученных данных опытно-экспериментального исследования в другие условия.
На защиту выносятся следующие положения.
Модель профессиональной готовности студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.
Технологии подготовки студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.
3. Комплекс социально-организационных, психолого-педагогических и
дидактических условий, на основе которых эффективно внедряются
созданные нами технологии формирования профессиональной готовности
студентов педагогического вуза к развитию логико-грамматических
конструкций у младших школьников.
4. Содержание спецкурса «Формирование логико-грамматических
конструкций у младших школьников» в профессиональной подготовке
студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в Лицее искусств, ДОУ № 182, колледже искусств, Тольяттинском государственном университете.
Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в 9 публикациях автора, результаты исследования одобрены на научно-практических конференциях (внутривузовских, региональных, всероссийских, международных).
Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, содержит 8 таблиц, 5 рисунков, что составило 173 страницы основного текста, библиографического списка (218 источников) и 14 приложений.
Развитие логико-грамматических конструкций у младших школьников как педагогическая проблема
К настоящему времени создан теоретический фундамент для разработки научно-педагогических основ профессиональной подготовки студента к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников. Этот фундамент составляют труды, раскрывающие методологию образования (В.Г.Афанасьев, Л.Н.Буева, Б.С.Гершунский, Б.Т.Лихачев); общие закономерности формирования и функционирования личности учителя (Ю.П.Азаров, В.И.Андреев, В.А.Сластенин, Т.И. Шамова, Ю.А.Кустов, Ю.К.Чернова, А.И.Ярыгин, В.ШЦеголь, А.В.Мудрик); системно-комплексный подход (И.В.Блауберг, Н.В.Кузьмина, Э.Г.Юдин), психологические механизмы формирования личности (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев); теорию мышления как продуктивного процесса (А.В. Брушлинский, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, Э.Торренс и др.); исследования в области технологии обучения (Н.ЕЗеракса, А.А.Вербицкий, А.М.Матюшкин и др.). Образование представляет сложный процесс, в котором происходит познание и отражение объективного мира в сознании человека. Это отражение может быть непосредственным и опосредованным. В зависимости от этого в познании выделяют две тесно связанные между собой ступени: чувственное и логическое познание. Основное назначение логического познания-анализ структуры мыслительного процесса, выработка логического аппарата и рационального метода рассуждения. Логика включает в себя законы и формы мышления, направленного на познание объективного мира.
«Логика» происходит от греческого слова «logos» - речь, мысль, разум, рассуждение. Этот термин может использоваться в различных значениях: в раскрытии специфических закономерностей логического мышления; в дифференциации наук, изучающих закономерности структуры и развития логического мышления; определении последовательных действий человека и т.д. [168]. «Формальная логика - наука о законах и операциях правильного мышления. Логика времени рассматривает логические связи временных утверждений. Логика высказывания изучает употребление логических связок (и, или, не) служащих для образования сложных высказываний из простых. Логика изменения занимается исследованием логических связей, высказываний об изменении и становлении объектов и т.д. Логика и грамматика тесно взаимосвязаны» [168].
Грамматика в Советской Энциклопедии рассматривается как строй языка, т.е. система языковых форм, способов словопроизводства синтаксических конструкций, образующих основу для языкового общения, а конструкции - грамотное расположение слов в речи в языкознании, т.е. синтаксическое целое, результат объединения в речи языковых единиц, сочетающихся по правилам, обусловленных наличием у них определенных грамматических свойств.
Люди научились логически мыслить гораздо раньше, чем возникла наука логика. Само возникновение ее не могло бы состояться, если бы не было объективно сложившихся устойчивых связей элементов мыслительного процесса. Чтобы мышление было логически правильным, последовательным, оно должно сознательно регулироваться и контролироваться правилами, логическими законами мышления. Вместе с тем, мышление имеет свою внутреннюю структуру, которая реализуется в таких, естественно сложившихся, категориях как понятие, суждение, умозаключение.
Умозаключение — это такая форма мышления, посредством которой из нескольких суждений с необходимостью выводится новое знание о предметах реального мира [168]. Логический акт умозаключения состоит не только в анализе, но и в синтезе нового материала, полученного из опыта, в движении от известного к неизвестному. Причем, новое знание выводится из предыдущих суждений [218].
Исследуемая нами проблема изучалась уже в 6-5 в до нашей эры. Родоначальником науки логики считается Аристотель (384-322 гг. до н.э.). Он рассматривал логику как науку об утверждении истины. И.Кант утверждал, что логика занимается лишь формами мышления. Логика рассматривалась Р.Декартом, Г.Лейбницем, Г.Гегелем и др., которые внесли свое видение, расширяли, наполняли данное понятие новым содержанием. В качестве обязательного предмета логика входила в курс гимназий дореволюционной России, в советское время в конце 40-х -50-х годов преподавалась в средних школах.
М.Н.Правдин показывает противоречивость позиции Ж.Пиаже с одной стороны, он неоднократно высказывается, что логические структуры не являются наследственными и складываются постепенно и с большим трудом в процессе интеллектуального развития ребенка. С другой стороны, Пиаже признает, что «никакое развитие невозможно иначе, как исходя из некоторых предварительных структур, которые обогащаются и дифференцируются в ходе этого развития». Он поднимает вопрос нижней и верхней границы логики. Первая точка зрения предполагает, анализ того, как дологические (неологические) структуры превращаются в логические, вторая же позиция о врожденности логических структур предполагает анализ их постепенного развития и усложнения [с 88-89, 105]
Логическое развитие, осмысление и слово неотделимы друг от друга в своем возникновении и функционировании. Даже невысказанное слово есть форма существования понятия и реальность каждого понятия проявляется в языке.
Однако тесную связь языка и мышления нельзя представить как полное соответствие мысли ее словесному выражению. Язык имеет свою относительную автономию. В понятии нет прямой и непосредственной связи, фонетический облик слова часто безразличен к его смысловому содержанию.
Сущность, содержание, структура, критерии профессиональной готовности студентов педагогических вузов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников
Прежде, чем перейти к раскрытию сущности, содержания, структуры профессиональной готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников, определим научные дефиниции, на которые будем опираться в своем исследовании. Чтобы определить понятие «сущность», необходимо выделить основные составляющие этого понятия. Внешне учебный процесс представляется как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог организовывает, информирует, стимулирует, корректирует, оценивает деятельность обучаемых, а ученик овладевает знаниями и как результат, мы имеем двусторонний характер обучения. Внешняя сторона учебного процесса будет включать в себя все вышеперечисленное, а внутреннее движение будет состоять из сущности обучения. Значит, сущность включает в себя социальную функцию обучения, которая заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям. Следующий элемент учебного процесса -содержание изучаемого.
В понятие «содержание» ученые включают единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций. Содержание образования рассматривается как конечный результат, к которому стремится учебное заведение. И.Я.Лернер выделил элементы содержания учебного процесса: знания, установленные и выведенные в опыте способы деятельности; опыт творчества; эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и действительности [68].
Таким образом, процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых.
Содержание общепедагогической подготовки учителя непрерывно изменяется под воздействием экономических, психолого-педагогических факторов. Под содержанием общепедагогической подготовки учителя подразумевается система педагогических знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональных функций учителя.
Определение содержания образования в вузе предполагает выполнение следующих задач: установление объема фундаментальных и инструментальных знаний, необходимых для понимания и усвоения развивающих областей науки; приобретение соответствующих навыков и умений; выявление основных направлений, идей; предъявление определенных требований к уровням общего и научного развития студентов, к их творческому развитию [47 с.71].
Под «структурой» готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников понимается совокупность достаточно элементарных объектов с конкретно описанной связью между ними, которая представляет однозначную организацию совокупности. Структура служит для фиксации совокупности различных объектов и структурных связей между ними. Понятие «структура» дает важную характеристику связей, особую упорядоченность элементов системы. Структура является одним из важных показателей любой системы, опосредствующей целостность и взаимообусловленность составляющих элементов (целей, мотивов, способов деятельности).
Цель представляет собой прогнозируемый результат любой деятельности. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования - условие «бездетности» в педагогике. Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент «цели» не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы.
Мотив (с лат. movere - толкать), «приводить в движение», «побуждать к деятельности» и «придавать предметно-направленную активность определенной силы». Мотив может быть внутренним, порожденным самой деятельностью и внешним, возникающим в ходе деятельности [60].
В.Ф.Моргун и Н.И.Юдашина предлагают следующую типологию мотивов учебной деятельности: результат - вознаграждение - направленность деятельности школьников на результат, не его качественные и количественные характеристики, отношение к вознаграждению за продукт деятельности. Группа мотивов, связанная с социальной сферой деятельности, выражает направленность на сотрудничество в школьном коллективе со сверстниками и взрослыми. Группа процессуальных мотивов выражает направленность на процессуальную сторону деятельности и группа мотивов самодеятельности, выражающих направленность на совершенствование личности в деятельности [87].
Мотивы выбора профессии освещены в работах Т.А.Горюновой, И.Ш.Королевой и др. Характеристика компонентов мотивации будущих учителей дана в работах О.Д.Кравченко, А.В.Мудрика, Е.Г.Буланова, В.С.Волкова, В.С.Ильина, ВЛ.Сластёнина, Л.Ф.Спирина, RHeckhaysen [37; 134; 214].
Анкетирование абитуриентов социально-педагогического факультета показывает, что у поступающих в вуз главными мотивами выбора профессии являются интерес к наукам 21%, обучением желают заниматься 16 % абитуриентов, у остальных - стремление получить высшее образование 63 %. Таким образом, наличие высшего образования является главным параметром карьерного роста для молодежи, этот мотив существенно влияет на процесс и результаты обучения и профессионального становления. В идеальном виде стратегия подготовки преподавателя должна быть опережающей.
Методика организации исследования
Методика организации исследования. Программы организации опытно-экспериментальной работы и обобщения передового педагогического опыта описаны в трудах В.И. Загвязинского, А.А-Кыверялга, и М.КСкаткина, а также в коллективном труде ученых - педагогов, которые были использованы нами при организации исследования с соответствующей коррекцией, связанной со спецификой нашей работы.
Проблеме качества научных исследований большое внимание уделяли Ю.К.Бабанский, В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.М.Полонский разработал систему требований к качеству различных типов научных работ, методы определения новизны, актуальности, теоретической и практической значимости фундаментальных, прикладных исследований и разработок, результативности их внедрения [104].
От правильного выбора и использования методов зависят результаты исследования и истинность выводов, к которым приходит ученый. В процессе накопления фактов, получаемых исследователем в период научных изысканий, выявляются те или иные тенденции и закономерности, определяются принципы, формулируются закономерности. От правильного выбора методов исследования, квалифицированной обработки собранного материала зависит качество проведенного исследования, уровень эффективности предложенных диссертантом концепций, методических рекомендаций, разработок, моделей и т.п.
В педагогических исследованиях важно также применение не одного, даже самого хорошего метода, а целого комплекса методов, дающих возможность рассматривать то или иное явление, факты не односторонне, а во взаимосвязи и взаимообусловленности с целым комплексом связей и опосредовании. К методам исследования мы относим анализ состояния исследуемого вопроса, накопление и фиксирование фактов науки и опыта, анализ базовых понятий, наблюдение, изучение и методы обобщения педагогического опыта, эксперимент; моделирование, опросные методы и др.
Теоретическое изучение проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста к развитию логико-грамматических конструкций у детей 6-7 лет, научное обоснование модели данного процесса позволило нам определить цели, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы. В построенной нами модели опытно-экспериментальной работы использовались как «чисто педагогические методы исследования», так и методы смежных наук, которые трансформировались в зависимости от целей, задач и гипотез нашего исследования. Совокупность поставленных в исследовании задач должна «работать» на цель, которая направлена на то, чтобы способствовать совершенствованию содержания и методов подготовки студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников.
Планируя, организуя и осуществляя опытно-экспериментальную работу, мы уделили большое внимание подбору критериев оценки эффективности предлагаемых педагогических инноваций. Эти критерии должны быть объективными и позволять оценивать исследуемый признак однозначно (т.е. не допускать спорных оценок); быть адекватными, валидными, т.е. оценивать именно, то, что хотим; быть нейтральными по отношению к исследуемым явлениям. Совокупность критериев должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления (процесса). Исследовательская работа включала в себя:
-практическую диагностику;
-анализ и обобщение полученных данных;
-научное прогнозирование;
-разработку и апробирование педагогических технологий, направленных на формирование готовности студентов к развитию логико-грамматических конструкций у младших школьников;
-опытно-экспериментальная работа;
-научно-методическое обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение спецкурса и педагогических технологий.
Опытно-экспериментальная работа подразделялась на ряд этапов. Каждый этап решает совокупность задач, которые являются исходными для следующего этапа. Полученные в результате эксперимента данные явились фундаментом для разработки практических рекомендаций. Затем ставилась задача внедрения в практику школ модели воспитательной работы, проверялась эффективность рекомендаций, производилась математическая обработка полученных данных. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась по следующим направлениям:
-самовоспитание и самообразование студентов в процессе подготовки будущего специалиста к развитию логико-грамматических конструкций у детей младшего школьного возраста;
-саморазвитие личности будущего специалиста как фактор ее профессионального становления;
-определение эффективности влияния разработанной педагогической технологии подготовки будущего специалиста к развитию логико-грамматических конструкций;
-установление дальнейшего направления развития педагогической технологии подготовки будущего специалиста к развитию логико-грамматических конструкций.
-развитие логико-грамматических конструкций у детей младшего школьного возраста студентами в процессе подготовки и проведения педагогической практики;
-в процессе апробации спецкурса «Формирование логико-грамматических конструкций у младших школьников» в профессиональной подготовке студентов.
