Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности студентов к развитию познавательной активности учащихся начальных классов 14
1.1. Познавательная активность в обучении и её роль в развитии личности 14
1.2. Характеристика направлений и уровней развития познавательной активности учащихся 32
1.3. Концептуальные подходы к формированию готовности студентов к развитию познавательной активности учащихся 53
Глава 2. Система формирования готовности студентов педагогического вуза к развитию познавательной активности младших школьников 75
2.1. Состояние проблемы развития познавательной активности учащихся в системе вузовской подготовки 75
2.2. Задачи и организация экспериментальной работы по формированию готовности студентов к развитию познавательной активности учащихся 91
2.3. Пути реализации экспериментальной системы формирования готовности студентов к развитию познавательной активности учащихся 115
2.4. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности студентов к развитию познавательной активности учащихся 147
Заключение 175
Библиография 178
Приложение
- Познавательная активность в обучении и её роль в развитии личности
- Характеристика направлений и уровней развития познавательной активности учащихся
- Состояние проблемы развития познавательной активности учащихся в системе вузовской подготовки
Введение к работе
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности студентов к развитию познавательной активности учащихся начальных классов 14
Познавательная активность в обучении и её роль в развитии личности 14
Характеристика направлений и уровней развития познавательной активности учащихся 32
Концептуальные подходы к формированию готовности студентов к развитию познавательной активности учащихся 53
Познавательная активность в обучении и её роль в развитии личности
В одном из своих писем студентам педагогического института замечательный отечественный педагог В.А. Сухомлинский писал: "Что самое главное, самое важное в педагогическом труде? Самое главное - это видеть в своем ученике живого человека. Умственный труд ребенка, его успехи и неудачи в учении, это его духовная жизнь, его внутренний мир... Нельзя требовать от ребенка невозможного. Любая программа по любому предмету - это определенный уровень, круг знаний, но не живой ребенок" [174, 125]. К этому уровню дети идут по-разному. Один ребенок уже в I классе может совершенно самостоятельно прочитать задачу и решить ее, другой же это сделает в конце II, а то и Ш-го года обучения.
Искусство и мастерство обучения и воспитания заключается в том, чтобы раскрыть силы и возможности каждого ребенка, дать ему радость успеха в умственном труде. Основные навыки для подготовки детей к творческому труду, формирования произвольности познавательных процессов зависят от умелой постановки учебно-воспитательных задач и учета индивидуальных, возрастных особенностей ребят.
Одним из направлений работы с учащимися является развитие познавательной активности; чем выше познавательная активность самих ребят, тем полнее и прочнее усваиваются ими знания. У ребенка развиваются положительные черты характера и потребность к развитию в себе хороших качеств, работоспособность, умение мыслить и доходить до истины самостоятельно, планировать деятельность, а также самоконтроль и убежденность, любовь и интерес к предмету, желание учиться и много знать. Все это крайне необходимо для дальнейшей жизни ребенка. Достаточная подготовленность к мыслительной деятельности снимает психологические перегрузки в учении, предупреждает неуспеваемость, сохраняет здоровье. Следовательно, стимулируя познавательную деятельность самих ребят и развивая их собственные умения в овладении знаниями, можно добиться повышения обученности. Задача учителя - побуждать детей к познанию.
С психолого-педагогической точки зрения обучение является процессом познания окружающего мира. Источниками познания в школе являются:
1) изложение материала учителем;
2) выполнение различных практических работ и проведение наблюдений;
3) самостоятельная работа над учебной литературой;
4) участие в общественно-полезном труде.
Познание окружающего мира основывается на раскрытии существующих в нем причинно- следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями. Оно предполагает анализ этих явлений, их синтез и обобщение. Познание также требует отвлечения от конкретных объектов действительности, то есть их абстракции.
Таким образом, познавательная активность в обучении приводит к формированию в сознании детей понятий, правил, законов, выводов и обобщений, в которых отражаются все их знания об окружающем мире, только у каждого на своем этапе развития в зависимости от его интеллектуальных возможностей и индивидуальных особенностей.
В общедидактическом плане процесс усвоения знаний состоит из: 1) восприятия (непосредственного и опосредованного);
2) понимания (осознания, осмысливания);
3) запоминания (первичного запечатления, текущего запоминания, закрепляющих упражнений);
4) обобщения, систематизации (обобщение отдельных явлений, обобщение тематическое, обобщение межтематическое и межпредметное).
Каждый из названных компонентов выражает сущность различных сторон познавательной активности учащихся. Необходимость в осмыслении и прочном усвоении изучаемого материала учащимися порождает потребность школы в том, чтобы создать условия для их активного ознакомления с изучаемыми предметами и явлениями. "Осмысливается и запоминается учеником то, что так или иначе проходит через его активную познавательную деятельность, к чему он приложил мыслительные усилия, на что затратил нервно-психическую энергию" [191,11].
Если в процессе познания какое-то звено выпадает, то процесс обучения является непродуктивным. Значит, активное познание есть не что иное, как усиленное, энергичное, деятельное, инициативное познание. А проявление инициативы в познании возможно при вовлечении школьников в поисковую, продуктивную деятельность. Усиленная познавательная деятельность может идти по пути ускорения познания, но в тоже время важно, чтобы она шла в направлении углубленного поиска, повышения качества познания.
Характеристика направлений и уровней развития познавательной активности учащихся
Зависимость познавательной активности ученика от мотивационных факторов предполагает необходимость опоры на принцип индивидуализации в учебно-воспитательном процессе. В этом отношении весьма интересным представляется авилиз наиболее распространенных, получивших признание и проверенных многолетним опытом систем обучения. К таким системам обучения традиционно относятся: дифференцированное обучение, программированное обучение, модульное обучение, проблемное обучение. Мы рассматриваем первые три системы как различные направления реализациии принципа индивидуализации в обучении. Проблемное обучение представляет собой особое направление, так как непосредственно ставит перед собой задачу качественной перестройки познавательной активности учащихся. Целью анализа является выявление и характеристика дидактических средств развития познавательной активности учащихся, имеющихся в арсенале этих систем.
В отдельное направление развития познавательной активности мы выделили работу с важнейшим мотивом познавательной деятельности - познавательным интересом.
Для того, чтобы объединить различные направления развития познавательной активности учащихся в рамках решения задач исследования, нам требуется определение общего направления, критериев и уровней развития познавательной активности.
Рассмотрим содержательную сторону дифференцированного обучения и его роль в развитии познавательной активности учащихся. По мнению многих ученых (Н.Я. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.), дифференцированное обучение получило широкое распространение именно потому, что оно тесно связано с понятием индивидуализации. Принципы природосообразности и культуросообразности, лежащие в основе этого направления, предполагают дифференциацию по возрастному, половому, психологическому, культурному, национальному и др. различию в образовании, деятельности, в организации социального опыта.
Обусловленность данными принципами организационных форм дифференцированного обучения можно представить схематично следующим образом:
Опора на эти два принципа означает следующее: в ходе обучения необходимо учитывать, во-первых, особенности развития школьника, исходя прежде всего из индивидуального своеобразия в развитии познавательных процессов, в частности, мышления и речи, внимания и памяти, восприятия и воображения. К индивидуальным различиям относят и такие параметры, как усвоение учебного материала (К.Д. Ушинский), степень обучаемости
(Н.А. Менчинская, Б.Г. Ананьев), экономичность и самостоятельность мышления (З.И. Калмыкова) и др. Во-вторых, большое значение имеет и дифференциация по интересам школьников.
В этом случае ученик получает возможность серьезно изучать предмет, которым увлекается. Примером этого могут служить классы или даже целые школы с углубленным изучением тех или иных предметов, где школьники могут учиться, начиная с любого возраста. В рамках этой же дифференциации возможно разделение учащихся в зависимости от проектируемой профессии, в связи с чем появились профильные классы, лицеи и т.д. Схема 3 наглядно подтверждает тот факт, что внедрение дифференцированного обучения влечет за собой и организацию новых учебно-образовательных учреждений, с работой которых нужно знакомить будущих учителей.
Состояние проблемы развития познавательной активности учащихся в системе вузовской подготовки
Решение задач исследования требует четкого представления о фактическом состоянии готовности студентов-выпускников факультета начального образования и учителей начальных классов к развитию познавательной активности младших школьников. Для нас установление этого факта является не самоцелью, а средством своевременного диагностирования фактического состояния готовности студентов к развитию познавательной активности учащихся, которая, в свою очередь, является условием успешности подготовки студентов к такой работе. В этой связи нами было проведено изучение уровня профессиональной подготовленности учителей начальных классов г. Самары, а также студентов-выпускников Самарского государственного педагогического университета. Всего было обследовано 125 учителей школ № 25, 37, 124, 132 и 550 студентов СГПУ факультета начального образования.
У учителей и студентов изучалось:
понимание необходимости владения знаниями о сущности познавательной активности и умения развивать познавательную активность младших школьников;
удовлетворенность наличным уровнем собственных знаний и умений по этой проблеме, самооценка этого уровня;
выраженность стремления к повышению уровня знаний и умений по развитию познавательной активности младших школьников. Опросы учителей проводились в школах в течение учебного года. Опросы студентов в конце учебного года. С целью повышения объективности результатов и те и другие опросы проводились в два этапа.
На первом - предлагалось дать оценку собственным знаниям и умениям и высказать определенное отношение к ним. На втором, отсроченном этапе, учителям и студентам предлагались контрольные письменные задания. На первом этапе и студентам, и учителям предлагалось оценить по 10-балльной шкале объём своих знаний по ряду вопросов и степень сформированное у себя определённых умений.
Инструкция I:
"Представьте, пожалуйста, что Вам достаются на экзамене билеты с нижеперечисленными вопросами. Как бы Вы сами оценили по 10-балльной шкале объём своих знаний по каждому из этих вопросов?"
1. Что означает понятие «активность»?
2. Что означает понятие «познавательная активность»?
3. Особенности познавательной деятельности младших школьников.
4. Функции познавательной активности в учебно-воспитательном процессе.
5. Условия развития и поддержания познавательной активности.
6. Причины угасания познавательной активности.
7. Средства формирования познавательной активности.
8. Методы формирования познавательной активности младших школьников.
9. Методики диагностирования уровней познавательной активности. Инструкция II:
"Оцените по 10-балльной шкале и собственные умения:"
1. Диагностировать уровни познавательной активности.
2. Анализировать полученные результаты.
3. Планировать пути развития познавательной активности.
4. Стимулировать положительную мотивацию к учению у школьников. 5. Анализировать содержание учебного материала с целью выявления форм развития познавательной активности.
6. Создавать ситуации успеха в учении.
7. Активизировать познавательную деятельность учащихся.
8. Создавать комфортные условия обучения.
Обработка первичного материала, полученного в ходе опросов, позволила оценить информацию о самооценке знаний и умений в двух аспектах. Прежде всего, мы имели возможность получить данные о суммарной оценке знаний и умений для каждого испытуемого в отдельности. Кроме того, эта методика давала возможность выявить относительную освоенность каждого отдельного знания и умения всеми опрошенными. В результате первого этапа обследования мы получили информацию о самооценке респондентами уровня их собственных знаний и умений, выраженную в баллах (от 1 до 10).
На втором этапе обследования студентам и учителям предлагались контрольные задания. При этом для выяснения изменений в уровне знаний студентам и учителям были предложены те же вопросы. Для определения фактического уровня владения умениями было предложено: разработать материалы для проведения диагностирования; составить конспект урока по определенной теме; проанализировать урок, просмотренный в видеозаписи. При анализе выполненных контрольных заданий обращалось внимание на фактическое знание участниками опроса средств и методов, стимулирующих познавательную активность, на умение увидеть условия, способствующие развитию познавательной активности, не реализованные на уроке и т.п. Правильные ответы во всех случаях оценивались баллом «2», неполные или частично неверные баллом «1», не соответствующие сущности вопроса или оставленные без ответа - «0». Для каждого испытуемого подсчитывался коэффициент правильности ответов (КПО), как отношение набранного количества баллов к максимально возможному. На его основе подсчитывалось среднее значение КПО для всех обследо 78
ванных (от 0 до 1). Опрос учителей позволил установить следующее: 100% опрошенных считают, что учитель должен владеть умением развивать познавательную активность младших школьников. Подавляющее большинство учителей из числа опрошенных (79,5%) не удовлетворены уровнем своих знаний и умений в данной области. Основная их масса из числа отвечавших (76,8%) считают необходимым повышение уровня собственных знаний и умений по данной проблеме. Свыше 70% педагогов отметили необходимость прохождения соответствующей учебы в ИПКРО. Остальные учителя высказались за самостоятельную учебу в этом направлении. По данным самооценки, у учителей начальных классов уровень знаний о сущности понятия "познавательной активности" и закономерностях ее развития составляет в среднем 6.87 баллов (табл. 1), а уровень умений - 5.68 баллов при максимуме - 10 баллов. Во всех случаях знания оцениваются более высокими баллами, чем умения. Надежность полученных результатов (табл. 1, 2), определенная с помощью таблиц больших чисел, находится на уровне 0,99 при допускаемой ошибке 0,05 для учителей.
