Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическо-методологические аспекты становления профессионального педагогического самосознания 13-55
1.1. Сущностные характеристики профессионального и педагогического самосознания 13-25
1.2. Самосознание как элемент профессиональной готовности к педагогической деятельности 25-41
1.3. Профессиональное самосознание в структуре педагогической подготовки студентов 41-49
1.4. Мотивационно-смысловые связи в процессе профессиональной педагогической подготовки студентов 49-54
Выводы 54-55
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию профессионального педагогического самосознания студентов 56-96
2.1. Структура и содержание подготовки студентов к педагогической деятельности 56-63
2.2. Методы изучения профессионального педагогического самосознания и мотивационных установок личности к педагогической деятельности 63-68
2.3. Исследование влияния мотивационных установок на профессионально-педагогическое самосознание студентов для повышения уровня профессиональной готовности к педагогической деятельности 68-89
2.4. Анализ динамики развития профессионального педагогического самосознания и готовности студентов университета к профессиональной педагогической деятельности 89-95
Выводы 95-96
ГЛАВА 3. Технология формирования профессионального педагогического самосознания и готовности студентов к педагогической деятельности 97-126
3.1. Обоснование программы учебно-педагогических мероприятий по формированию профессионального педагогического самосознания и готовности студентов к педагогической деятельности 97-106
3.2. Особенности развития профессионального педагогического самосознания
и готовности студентов к профессиональной деятельности 107-111
3.3. Воспитательно-образовательные мероприятия в системе совершенствования технологического подхода формирования профессионального педагогического самосознания и готовности студентов к педагогической деятельности 111-121
3.4. Анализ результатов формирования у студентов профессионального педагогического самосознания и готовности к педагогической деятельности 121-126
Выводы 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127-131
ЛИТЕРАТУРА 132-140
ПРИЛОЖЕНИЕ 141-165
- Сущностные характеристики профессионального и педагогического самосознания
- Структура и содержание подготовки студентов к педагогической деятельности
- Обоснование программы учебно-педагогических мероприятий по формированию профессионального педагогического самосознания и готовности студентов к педагогической деятельности
Введение к работе
Современная модернизация Российской системы образования предъявляет высокие требования к уровню профессионализма педагога. Сегодня становится очевидным, что достижение образовательных целей во многом зависит от личностного потенциала, самосознания и творческого подхода к педагогической деятельности.
За последние десятилетия в педагогике высшей школы сделан заметный «прорыв» в обосновании и развитии концептуальных основ современного педагогического образования. С позиций гуманистической личностно-развивающей парадигмы успешно разрабатывается концепция профессионально-личностного развития педагога в условиях вузовской подготовки, становления личности педагога как субъекта педагогической деятельности, основу которого составляет идея саморазвития, активного преобразования своего внутреннего мира, строя и способа жизнедеятельности.
В научно-практической сфере образования процесс
профессионализации педагога связывается с развитием его педагогической компетентности, эмоциональной устойчивости и гибкости, творческой активности, способности к инновационной деятельности (Г.И. Аксенова, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, МЛ\ Громкова, М.В. Кларин, И.Д. Лушников, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.И. Шутенко и др.). В этом отношении отмечается развитие общеметодологических и теоретических подходов к профессиональной подготовке учителя (О.А. Абдулиной, Е.П. Белозерцева, А.В. Беляева, В.И. Горовой, И.А. Малашихиной, В.П. Намчука, Г.М. Соловьева, Е.Н. Шиянова и др.).
Процесс подготовки кадровой составляющей образовательную систему в настоящее время осуществляется и в условиях развернувшейся в России информационно-компьютерной революции и теснейшим образом связанных
с ней технологических перемен в образовательном процессе, которые коренным образом изменили характер и содержание труда педагога.
Зарубежные и отечественные ученые (L. Amthauer, S.C. Johnson, K.R. Popper, Б.Т. Маркова, А.Н. Новиков, В.А. Сластенин, Н.А. Селезнева и др.) отмечают, что существующая система образования находится в состоянии кризиса и требует коренного преобразования, создания новой системы образования, формирующей и развивающей у обучаемых способности к проективной детерминации будущего.
Так, в центре внимания ученых (Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкиш, Г.С. Сухобская и др.) оказывается вопрос о содержании психолого-педагогических знаний, которыми должен обладать будущий специалист в системе педагогического образования для реализации их в будущей профессиональной деятельности. Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности требует не только выявления и разработки новых подходов к определению целей и содержания педагогического образования, но и существенной реформы методов и технологий в подготовке специалистов. Решение этой задачи предполагает, в частности, теоретическое обоснование и разработку активных методов обучения на основе современных данных различных наук о человеке.
Одним из путей, влияющих на совершенствование подготовки будущих специалистов, является становление их профессионального самосознания. Его изучение стало предметом исследований отечественных и зарубежных ученых (Громкова М.Т., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Петренко В.Ф., Ронзин Д.В., Столяренко Л.Д., Столин В.В., Чеснокова И.И., Шорохова Е.В.). Но сложность изучения данной проблемы обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих как природу, так и проявление профессионального самосознания.
В то же время проблема развития готовности студентов к профессиональной деятельности на основе формирования
6 профессионального самосознания разработана в науке недостаточно. Это объясняется ее сложностью и отсутствием научно обоснованных методик по изучению динамики профессионального самосознания студентов и формированию у них готовности к профессиональной деятельности, сознательному выбору профессии педагога.
В этом направлении становится актуальной необходимость изучения уровня развития профессионального самосознания и связанных с ним мотивационных установок, способствующих профессиональному самоопределению молодежи в вузе. Проведенные пилотажные обследования показывают, что только 42% студентов при поступлении в университет выбирают профессию педагога осознанно, остальные 68% считают данную профессию не престижной и поступают в вуз из-за получения диплома о высшем образовании, преследуя цель применить свои знания отнюдь не в педагогической деятельности.
Таким образом, в ходе исследования по теме диссертации было определено три ведущих противоречия между:
требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности педагога, и фактическим уровнем готовности выпускников вузов и выполнению ими своих профессиональных функций;
типовой системой подготовки педагога и индивидуально-творческим характером его деятельности;
необходимостью целенаправленного формирования профессионального самосознания будущих педагогов и недостаточной разработанностью педагогических технологий, обеспечивающий данных процесс.
Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что разработка педагогических моделей подготовки будущих преподавателей с учетом развития готовности к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания будет являться актуальной задачей педагогической науки.
В этой связи возникает проблема: каковы психолого-педагогические условия развития готовности будущих преподавателей к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания? Указанная проблема обусловила выбор темы настоящего исследования.
Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия и разработать технологический подход в развитии готовности на основе профессионального самосознания будущих педагогов.
Объект исследования: процесс подготовки будущих преподавателей.
Предмет исследования: становление готовности студентов к педагогической деятельности на основе формирования профессионального самосознания.
Гипотеза исследования: формирование профессионального самосознания студентов будет способствовать развитию готовности к педагогической деятельности, если:
формируются у студентов мотивационно-смысловые связи к профессионально-педагогической деятельности;
в основе педагогической системы лежит контекстное обучение;
создаются необходимые организационные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие технологический подход к учебно-воспитательному процессу в вузе.
В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
На основе анализа научно-теоретических источников установить степень изученности проблемы, выявить и осмыслить понятийно-категориальное поле исследования.
Установить сущностные характеристики становления профессионального самосознания в контексте субъектно-деятельностного подхода.
Определить степень сформированности профессионального самосознания студентов к педагогической деятельности в условиях традиционного образовательного процесса.
Смоделировать систему формирования профессионального самосознания в педагогической деятельности.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку отдельных методик формирования профессионального самосознания студентов на основе контекстного обучения.
Методологическую основу исследования составляют положения диалектики взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельности; об активной роли личности в познании; о диалектической взаимосвязи содержания и формы; структуры и функций; о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании; современные теории мотивации.
Теоретическую основу исследования составляют: аксиологический подход, в рамках которого человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития, системный подход (Асмолов А.Г., Войков Ю.Г., Ломов Б.Ф., Сластенин В.А., Толстой Л.Н., Ушинский К.Д., Шиянов Е.Н. и др.) в формировании и развитии профессионального самосознания будущих педагогов (Акопов Г.В., 1988; Леонтьев А.Н., 1975; Лернер И.Я., 1985; Петренко В.Ф., 1988; Столин В.В., 1983; Столяренко Л.Д., 2000 и др.), теории и методики высшего профессионального образования (Бондаревская Е.В., Брановский Ю.С., Вербицкий А.А., Горовая В.И., Гречко А.А., Намчук В.П., Нечаев Н.Н., Соловьев Г.М. и др.), теории профессиональной деятельности (Бачаева И.Б., Деркач А.А., Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Климов Е.А. и др.).
В работе также использовались принципы личностного и деятельностного подходов, детерминизма (личной обусловленности), деятельностного опосредствования (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.), а
также теории мотивации (Орлов Ю.М.) и профессиональной деятельности (Климов Е.А.).
Для реализации поставленной цели и решения задач исследования были использованы следующие методы:
теоретический: анализ педагогической и психолого-педагогической литературы;
эмпирический: констатирующий, формирующий, диагностирующий эксперименты;
- статистический: метод построения семантического пространства.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся
Ставропольский государственный университет. В выборочную совокупность испытуемых для получения эмпирических данных вошло 252 студента первых и пятых курсов факультета физической культуры Ставропольского государственного университета. Исследование проводилось в три этапа: с 1999 по 2004 год.
Первый этап - поисково-теоретический (1999-2000 гг.), включал изучение теоретических источников по исследуемой проблеме, ознакомление с системой подготовки студентов, с их профессиональной педагогической деятельностью, разработку замысла исследования, его целей и задач, формирование рабочей гипотезы, разработку методик сбора эмпирического материала и его обобщение.
Второй этап - экспериментальный (2001 г.), был посвящен экспериментальным исследованиям динамики профессионального педагогического самосознания, разработке методик по исследованию мотивационных установок студентов, оказывающих влияние на выбор профессии и динамику развития их профессионального самосознания в процессе обучения. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов была подвергнута проверке гипотеза исследования и изучена динамика профессионального самосознания студентов.
Третий этап - обобщающий (2002-2004 гг.), включал систематизацию, анализ и обобщение собранного материала, уточнение теоретических положений, коррекцию выводов, полученных на первом и втором этапах работы, математическую обработку результатов эксперимента, разработку программы учебно-педагогических мероприятий, направленных на формирование профессионального самосознания студентов высокого уровня, разработку практических рекомендаций, оформление рукописи диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в рассмотрении мотивационно-смысловых связей в структуре профессиональной готовности будущих специалистов к педагогической деятельности и выявлении психолого-педагогических условий, детерминирующих эффективность процесса формирования профессионального самосознания; в разработке модели методики семантического дифференциала, позволяющего систематизировать структурные компоненты профессионального педагогического самосознания студентов (когнитивный, аффективный и регулятивный); в установлении значимой взаимосвязи между высоким уровнем развития профессионального самосознания студентов и их мотивационными установками с профессиональным самоопределением, самооценкой своего «Я» в сравнении с образами «Типичного» и «Идеального» педагога.
Теоретическая значимость исследования определяется выявлением сущностных характеристик становления профессионального самосознания в контексте сущностно-деятельностного подхода; детерминации основных тенденций формирования и развития профессионального самосознания; обосновании методической системы и формирования готовности специалиста к профессионально-педагогической деятельности на основе самосознания и самоопределения студентов.
Практическая значимость. Предложенные в исследовании методики могут быть использованы для совершенствования вузовской
11 образовательной практики. Опираясь на выявленные условия, даны научно обоснованные практические рекомендации по совершенствованию системы подготовки педагогов, в рамках контекстного обучения с учетом формирований профессионального педагогического самосознания студентов и их мотивационных установок. Материалы исследования на всех этапах обучения могут найти практическое применение в учебном процессе, а также могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки педагогов высшей квалификации.
Положения, выносимые на защиту.
1. Динамика формирования профессионального самосознания у
студентов в процессе обучения имеет неравномерный характер из-за
неадекватного их представления о своей будущей профессии.
2. Важным условием формирования и развития профессионального
самосознания и психологической готовности к профессиональной
деятельности является использование психолого-педагогических факторов в
рамках контекстного обучения.
3. Формирование профессионального самосознания студентов высокого
уровня с учетом закономерностей развития его когнитивной, аффективной и
регулятивной подструктур предполагает реализацию комплексной
психолого-педагогической программы, направленной, прежде всего, на
мотивационно-ценностную составляющую профессии педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня: Международной (Москва, 2004), Всероссийской (Кемерово, 2004), межрегиональных и региональных (Ставрополь, 2004). Результаты исследования внедрены в Ставропольском государственном университете, в Ставропольском государственном педагогическом институте и Северо-Кавказском государственном техническом университете.
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 4 работы.
Объем и структура работы. Диссертация изложена на 165 страницах машинописного текста, иллюстрирована 3 рисунками, содержит 5 таблиц, 1 схему, 6 приложений. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 178 наименований, в том числе 23 на иностранных языках.
Сущностные характеристики профессионального и педагогического самосознания
Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность. Умение в старом, давно известном увидеть новое, по достоинству его оценить составляет непреложный компонент педагогического самосознания преподавателя. Самосознание будущего педагога включает систему отношений к выбранной им профессии, представлений о сущности педагогической деятельности, требованиях, предъявляемых к личности педагога и своем профессиональном «Я».
По мнению педагогов и психологов (М.Т. Громковой, И.Ф. Исаева, Е.А. Климова, Т.В. Леонтьевой, А.С. Роботовой, Е.М. Семеновой, И.А. Хоменко, И.Г. Шапошниковой и др.), важной составляющей профессионального самосознания педагога являются следующие качества: высокий уровень педагогической культуры; сочетание требовательности и уважения к личности ученика; способность руководствоваться нормами морали и профессиональными требованиями как мотивами своего поведения; предвидение педагогических и нравственных последствий своих действий; объективная самооценка. Все это обеспечивается волевыми усилиями, направленными на самоконтроль и коррекцию поведения, профессионально значимыми качествами личности педагога, его гуманизмом, педагогическим тактом, самокритичностью, толерантностью, справедливостью, самообладанием и др.
Специфика профессионального педагогического самосознания заключается в том, что оно вырастает из личностного самосознания, так как педагог в процессе выполнения своей профессиональной деятельности отдает часть себя, своих духовных ресурсов другим людям. Ориентация на другого человека, на взаимодействие с ним и определяет образ педагогического труда, принципы, методы, средства, которые выбирает педагог для осуществления своей профессиональной педагогической деятельности.
Профессиональное самосознание, по мнению И.А. Хоменко, содержит представление профессионала о себе и своей ценности, своем вкладе в общее дело.
Исходя из этого, структуру профессионального самосознания характеризуют следующими положениями:
1) сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности;
2) знание, мнение, семантический подход к степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей;
3) знание о своих сильных и слабых сторонах, путях совершенствования, вероятных законах успехов и неудач;
4) представление о себе и своей работе в будущем. Педагогическое самосознание тесно связано с рефлексией, с обращением к своему внутреннему миру, с оценкой тех процессов, которые происходят в нем. Системный подход к структурированию самосознания предполагает рассмотрение связей и отношений между элементами сознания, которые возможны по формам: детерминизму, силе и характеру результата, типу процессов, содержанию предмета, направлению действия и др.
Соответствие между элементами характеризует состояние, называемое гармонией, комфортом, покоем. К такому состоянию стремится каждый, и если достигает - старается удержать, отмечает Громкова М.Т. (25). В силу постоянной изменчивости состояние самосознания, как всего естественного живущего и действующего, отношениям между потребностями, норами, способностями свойственно несоответствие, которое приводит к конфликту, но структурное отслеживание и регулирование в логике дополнительности позволяет предотвратить состояние противоречия (конфликта).
Структура и содержание подготовки студентов к педагогической деятельности
Важное направление совершенствования профессиональной педагогической подготовки будущих специалистов связано с существенным пересмотром традиционных представлений о цели, задачах, результатах обучения. Если учитывать, что при традиционной ориентации профессиональной педагогической подготовки будущих специалистов акцент делался на совершенствование педагогического образования, и основное внимание уделялось психолого-педагогической разработке проблем, связанных с ответом на вопросы, чему и как учить студентов, выбирающих педагогическую деятельность. В центре внимания педагогов и психологов оказывается уже не вопрос о содержании и структуре психолого-педагогических знаний в системе педагогического образования, а вопрос об использовании этих знаний в педагогической практике студентов педвузов и в практической профессионально-педагогической деятельности педагогов (Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская и др.).
Совершенствование профессиональной педагогической подготовки будущих специалистов требует не только выявления и разработки новых подходов к определению целей и содержания педагогического образования, но и существенной реформы методов и технологий, используемых во всей системе образования.
Профессиональная деятельность преподавателя отличается от всех других видов трудовой деятельности задачами, средствами, способами, условиями достижения учебных целей и другими специфическими особенностями педагогического труда, важной специфической особенностью которого является его целенаправленный творческий характер.
Педагогическая деятельность является сложно организованной системой различных видов деятельности. Самая первая из них -деятельность преподавателя (137, 138). Основное ее содержания включает выполнение нескольких функций - обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир педагога, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний.
Профессионализм преподавателя в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения.
В структуре педагогических способностей выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.
Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющее на ее эффективность. К последним относится умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты.
Обоснование программы учебно-педагогических мероприятий по формированию профессионального педагогического самосознания и готовности студентов к педагогической деятельности
Вычленяемая для самостоятельного изучения в процессе обучения часть будущей профессиональной деятельности педагога должна состоять из действий, по своей психологической структуре одинаковых с действиями, совершаемыми в реальной обстановке. В учебной деятельности студентов прежде всего необходимо создать систему действий для тренировки и развития деловых качеств (ответственность, трудолюбие, добросовестность и др.), эмпатийных качеств (гуманность, доброта, взаимопонимание и др.), рефлексивных качеств (аккуратность, эрудиция, самокритичность и др.), коммуникативных качеств (внимательность, честность, надежность, справедливость и др.), а также определить действия, с помощью которых сложные профессиональные вопросы.
Программа учебно-педагогических мероприятий должна опираться на моделирование реальных условий профессиональной деятельности педагога. Учебная модель должна соответствовать тем параметрам модели, с которой педагог будет работать в реальной обстановке.
Задачей учебной деятельности является формирование не только автоматизированных действий, но и развитие механизмов, которые способствуют активизации у студентов различных свойств личности, осуществляющих их адаптацию к любой вариантности условий профессиональной деятельности.
В процессе учебно-педагогических мероприятий необходимо учитывать взаимоотношения: человек - орудие деятельности - процесс деятельности - окружающая среда - продукт деятельности. Чтобы достичь должного эффекта от обучения, эти взаимоотношения должны в определенной степени соответствовать принципу подобия (71, 80). Поскольку речь идет о подготовке студента к реальным условиям деятельности, очень важно учитывать психолого-педагогические требования подобия применительно к условиям их деятельности.
Учебная деятельность должна включать в себя комплекс педагогических мероприятий, развивающих функции: познавательную, регулятивную, коммуникативную.
Регулятивная функция психики формируется путем адекватного отражения мира в виде образа-цели и образа-объекта, оперативных концептуальных моделей. В учебной деятельности формируются мотивы, цели, установки, эмоционально-волевые свойства, способности, которые и составляют основу готовности личности к напряженным ситуациям.
Коммуникативная функция формируется путем моделирования социальных условий общения и деятельности. Под их влиянием развиваются специфические коммуникативные качества, обеспечивающие эффективное взаимодействие студентов, их межличностные отношения, а также нравственные ориентиры, морально-волевые качества. Постоянное развитие их способствует формированию студенческого коллектива, межличностных отношений в нем, сплоченности профессионально подготовленных и социально устремленных на выполнение учебных задач студентов. Таким образом, подготовка к действиям в напряженной ситуации предполагает целенаправленное формирование физических, психических и социальных качеств личности студентов. Особо следует выделить роль создания концептуальных моделей и оперативных образов, при использовании которых можно конструировать будущую профессиональную деятельность студентов.
