Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы формирования мотивов профессиональной деятельности
1.1. Психолого-педагогические основы мотивации деятельности . 12 стр.
1.2. Педагогическое стимулирование мотивации деятельности 42 стр.
Глава II. Содержание, формы и методы воспитания мотивов профессиональной деятельности
2.1. Опытно-экспериментальная работа по формированию мотивов профессиональной деятельности у студентов технического вуза
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы и критерии сформированности мотивов профессиональной деятельности
2.3. Подготовка преподавателей технического ВУЗа к формированию мотивов профессиональной деятельности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148 стр.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ 153 стр. ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Психолого-педагогические основы мотивации деятельности
- Опытно-экспериментальная работа по формированию мотивов профессиональной деятельности у студентов технического вуза
- Подготовка преподавателей технического ВУЗа к формированию мотивов профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложный и противоречивый характер изменений, происходящих в российском обществе, изменение ценностных ориентации молодежи, снижение престижа и роли инженерной деятельности при одновременном возрастании престижа высшего образования как возможности личности быть достаточно конкурентно-способной в условиях формирующейся рыночной экономики, вызывает необходимость изменения содержания и методов подготовки инженерных кадров, в большей степени ориентируя их на становление специалиста как профессионала.
Технический институт - основное звено в системе высшего инженерного образования. Инженер - человек творческий, но современное состояние общества, в котором теряется приоритет научно-технического труда и творчества, создает противоречия между повышением требований к подготовке специалиста и субъективным снижением мотивации выбора профессии инженера, объективным наличием многовариантных решений во всех сферах деятельности и недостаточным осознанием необходимости конкретизации выбора оптимального из них, недостаточным развитием в процессе профессионального образования гуманистически ориентированного прогностического образа своей будущей профессиональной деятельности и стремлением стать профессионалом.
Существующий характер обучения студентов в вузе, когда студент находится в состоянии «ознакомления» с профессиональной деятельностью, отсутствие движущих мотивов выбора профессии не способствуют закреплению сделанного ими профессионального выбора, препятствуют включению студентов в творческий поиск по приобретаемой специальности, затрудняют процесс адаптации специалиста к профессиональной деятельности.
Процесс воспитания и обучения студентов технических вузов необходимо строить таким образом, чтобы заложить элементы будущей деятельности инженера в учебный процесс различных кафедр высшего учебного заведения, организовать адекватную этим элементом деятельность студентов, стимулируя тем самым формирование мотивов профессиональной деятельности на этапе профессиональной подготовки.
Этот процесс должен быть непрерывным по своему характеру и многовариантным по формам и способам его реализации.
Формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы личностных качеств специалиста, а в последующей профессиональной деятельности происходит становление его как профессионала.
Формирование этих качеств требует от высшего учебного заведения проектирования педагогических технологий, направленных на развитие познавательной, поведенческой и деятельностной активности личности, способствующих формированию профессиональной мотивации, повышающей социальную и профессиональную адаптивность специалистов в условиях рынка труда.
Проблема формирования специалиста нашла отражение в трудах Н.В. Александрова, Э.Л. Гришина, Д.И. Зюзина, Э.Ф. Зеера, М.Н. Катханова, Н.Б. Крыловой, Ю.А. Кустова, О.Т. Лебедева, К.Г. Марквардта, Г.Н. Серикова, М.Ф. Фатхуллина.
Основные закономерности обучения, позволяющие прогнозировать результаты обучения определены Ю.К. Бабанским, А.А. Вербицким, Л. Клинбергом, B.C. Ледневым, И.Я. Лернером, Б.Т. Лихачевым, В. Оконем, М.Н. Скатанным, В.А. Сластениным, Н.Д. Никандровым.
Психолого-педагогический потенциал взаимодействия преподавателя и студента, его возможности по формированию оптимальных условий для конструирования деятельности как многоуровневого образования с одновременным освоением мотивационно-смысловой и предметно-операционной сторон, нашли отражение в трудах А.А. Бодалева, И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис, А.Ю. Панасюка.
Проблемы идентификации, как механизм профессионального развития и становления личности рассмотрены в работах А.Г. Асмолова, B.C. Агеева., Е.З. Васиной, Д. Сьюпера, В.Ф. Петренко.
Общетеоретические и практические подходы к решению проблем мотивации учения представлены в работах В.Г. Асеева, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, В.П. Беспалько, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна.
Совершенствование профессиональной подготовки молодежи, детерминируемое формированием мотивов учения, нашло отражение в трудах П.Р. Атутова, В.Б. Брагиной, Р.С. Вайсмана, В.Н. Дружинина, В.И. Жуковской, Е.А. Климова, В.И. Ковалева, B.C. Магуна, Ю.М. Орлова, К.К. Платонова, В.И. Шкуркина.
Проблема мотивации студентов технического вуза разработана в педагогических и психологических исследованиях недостаточно. Эта проблема нашла отражение в работах О.Г. Гребенюка, СП. Крягдже, Ю.А. Кустова, А.Т. Маленко, А.Я. Наина, Г.Н. Серикова, И.П. Яковлева, которые уделяют особое внимание профессиональной направленности обучения в вузах и на этой основе рассматривают мотивацию студентов технических вузов.
Совершенствование профессиональной подготовки специалистов в вузе рассматривается в связи с разработкой динамических моделей подготовки специалистов, что нашло отражение в работах И.М. Пейсахова, Е.Э. Смирновой, Е.А. Смирновой, Н.Н. Нечаева, Н.Ф. Талызиной, но механизм изменения субъективной модели подготовки студентов, факторы, влияющие на это изменение не нашли еще должного отражения в исследованиях по проблемам высшей школы.
Психолого-педагогический аспект профессионального самоопределения рассмотрен в трудах СИ. Вершинина, Е.А. Климова, А.Е. Голомштока, Е.И. Головахи, Н.Н. Дьяченко, П.А. Шавира.
Изучению влияния профессии, процесса ее освоения на внутренний, субъективный мир человека посвящены работы Е.А. Артемьевой, Ю.Г. Вяткина, В.В. Овсянниковой, В.Ф. Петренко.
Проблемы психологической готовности личности к профессиональной де-тельности нашли отражение в трудах А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.К. Марковой.
Проблемы адаптации молодых специалистов к новым условиям производственной деятельности как результат эффективности влияния процесса обучения на становление профессиональных и личностных качеств рассматриваются в работах Э.Ф. Зеер, М.И. Дьяченко, Л.Н. Лесохиной, А.Т. Маленко, Р.Х. Шакурова.
Исследования последних лет свидетельствуют о возрастающем внимании к проблеме становления специалиста в различных сферах профессиональной деятельности. Проблема подготовки специалиста в техническом вузе, обусловленная существующим снижением престижа инженерного труда у молодежи, готовности к решению профессиональных задач - определило выбор темы исследования, проблема которого заключается в разработке теоретических и практических условий педагогического процесса, обеспечивающих формирование мотивов профессиональной деятельности.
Решение этой задачи составляет цель исследования.
Объект исследования: учебно-образовательный процесс в техническом вузе, построенный как поэтапное введение в профессию.
Предмет исследования: процесс формирования мотивов профессиональной деятельности студентов технического вуза.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи.
1. Охарактеризовать психолого-педагогические аспекты мотивации профессиональной подготовки студентов.
2. Дать методолого-теоретическое обоснование и характеристику технологии подготовки специалиста, моделируемой как поэтапное введение в профессию.
3. Выявить и экспериментально доказать значимость формирования мотивов профессиональной деятельности на этапе подготовки.
4. Определить критерии сформированности мотивов профессиональной деятельности у студентов технического вуза.
5. Провести экспериментальное исследование эффективности технологии поэтапного введения в профессию у студентов технического вуза.
Гипотеза исследования: формирование мотивов профессиональной деятельности у студентов технического вуза на этапе профессиональной подготовки оказывается эффективным, если реализуется комплекс педагогических условий:
- учебный процесс подчиняется принципу поэтапного введения в профессию как система расширяющихся представлений о ней;
- формы и методы технологии поэтапного введения в профессию будут влиять на изменение личностных смыслов, стимулируя процесс принятия профессии, формируя мотивы профессиональной деятельности;
- педагогические условия поэтапного введения в профессию будут активизировать процесс изменения субъективной модели подготовки специалиста, обеспечивая ее интеграцию с нормативной моделью как механизм интериори-зации профессиональных знаний, умений, навыков.
Методологической основой является философское положение об интегра-тивности, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, позволяющего рассматривать наиболее общие закономерности развития человека в природе и обществе.
В качестве конкретной научной методологии принимается деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина), позволяющий рассмотреть проблемы моти вации личности, возникновение личностных смыслов в процессе овладения профессиональной деятельностью на этапе подготовки.
В соответствии с этим подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира.
Разработанный в педагогике и психологии системный подход (А.А. Бодалев, В.И. Геницинский, В.Г. Зызыкин, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков) выступает как связующее звено при рассмотрении результативности организации учебно-профессиональной деятельности в зависимости от направленности и мотивации личности.
Методологическую базу исследования составили идеи, разработанные педагогами и психологами, обосновавшими целостный подход при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, М.И. Махмутов); теория профессиональной направленности (СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, Т.И. Руднева, В.А. Сластенин,); теория профессионального становления личности (Е.А. Климов, А.К. Маркова); теория построения педагогических целей как модель специалиста (Н.Ф. Талызина); теория психологической готовности к деятельности (М.И. Дьяченко, В.Г. Зазыкин, Л.А. Кандыбович, А.К. Маркова,).
Методы исследования. Для реализации цели и задач исследования использовались как теоретические, так и практические методы. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; моделирование. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение; шкалирование; диагностические (анкетирование, тестирование); праксиметрические (анализ деятельности, контекст-анализ), метод констатирующего и формирующего эксперимента.
Для обработки данных использовались количественные и качественные методы. Статистическая обработка материала осуществлялась с помощью корреляционного анализа.
База исследования. Основной опытно-экпериментальной базой явились Самарский институт инженеров железнодорожного транспорта, Самарский технический университет. В исследованиях принимали участие преподаватели Самарского института инженеров железнодорожного транспорта и выпускники СамИИТа, работающие на Самарском отделении Куйбышевской железной дороги. Выборочная совокупность составила 260 человека.
Решение задач исследования, проверка гипотетической позиции осуществлялись в несколько этапов.
1 этап (1992-1994гг.). Анализ философской, методической, педагогической и психологической литературы, изучение документальных источников, диссертационных работ, связанных с проблемами исследования.
2 этап (1994-1995гг.). Теоретическое обоснование предмета исследования, разработка методики и инструментария, исследование, уточнение основных положений эксперимента.
3 этап (1995-1996гг.). Проведение эксперимента. Анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, определение педагогических условий формирования мотивов профессиональной деятельности.
4 этап (1996-1997гг.). Обобщение результатов исследования, оформление материалов диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что теоретически определены и обоснованы педагогические и психологические условия формирования мотивов профессиональной деятельности студентов технического вуза;
- сформулировано ключевое понятие «профессиональный мотив», отражающее стратегию профессионального развития студентов технического вуза;
- сконструирована модель поэтапного введения в профессию, включающая структурный и содержательный компоненты;
- разработана технология включения студентов технического вуза в процесс поэтапного профессионального становления, основанная на процессуальном развертывании прогнозируемой профессиональной деятельности;
- определен механизм динамики субъективной модели подготовки специалиста в процессе профессионализации, состоящий в изменении отношения к профессии, принятия профессии.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты определяют факторы оптимизации процесса профессиональной подготовки в техническом вузе; технология поэтапного введения в профессию может быть использована при проектировании учебно-воспитательного процесса других вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались четкостью исходных мировоззренческих и научно-педагогических позиций, связанных с системно-историческим и личностно-деятельностным подходами к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватного его объекту, цели, задачам.
Апробации исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии СамГУ, на заседаниях Ученого Совета СамИИТа. Основные положения исследования докладывались автором на Всероссийской научно-практической конференции "Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт" (Самара, 1997г.); на Российской научно-практической конференции: "Фундаментализация образования в современном обществе" (Уфа, 1997г.); на Международных научно-практических конференциях "Педагогический процесс как культурная деятельность" (Самара, 1997г.); «Новые государственные образовательные стандарты и проблемы обеспечения учебного процесса» (Самара, 1998); на ежегодных Межвузовских научно-методических конференциях по проблемам подготовки инженерных кадров (Самара, 1996, 1997,1998 гг.).
Всего автором опубликовано 7 работ, по теме исследования 5.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений, библиографического списка литературы.
Психолого-педагогические основы мотивации деятельности
Проблемы профессионализма и условий по его обеспечению, имеющие очевидное значение для существования и развития общества, поднимаются в последнее время в рамках различных наук: педагогики и психологии высшего образования, социологии, политологии, этики и т.д.
Прогресс на производстве связан с личностью профессионала, с инженерной деятельностью специалиста.
Задача подготовки инженера вызывает необходимость преобразования содержания процесса обучения, совершенствование индивидуальных методов обучения, а также требует разработки методики инженерной деятельности и обучения ее элементам в учебном процессе вуза, формирования профессиональных мотивов и интересов.
Именно структура мотивов студента, формирующихся в период обучения, становится стержнем личности будущего специалиста.
Впервые о необходимости мотивации учебной деятельности заявил М.М. Пистрак, который стремился привлечь внимание ученых и практических работников школ к этой проблеме [202].
Впоследствии этому вопросу уделяли внимание С.И.Архангельский [16], В.Г.Асеев [17], Л.И.Божович [38], О.С. Гребенюк [76], А.К.Маркова [166], Б.Ф. Ломов [160], В.Н. Мясищев [181], В.Э. Мильман [176].
По определению И.И. Ильясова., деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из невладеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими [112]. Это изменение возможно лишь тогда, когда личность будет стимулирована, то есть мотивирована. В.Н. Мясищев считал, что результаты, которых достигает человек в своей жизни, которые есть у человека и которые побуждают его определенным образом себя вести [184].
По мнению Э.С. Чугуновой,«в профессиональной деятельности мотивация выступает как то связующее звено, которое определяет целенаправленный характер действий человека, потенциальные возможности личности, потребность в данном виде деятельности, в организации социального взаимодействия в профессиональной среде. Мотивация может предопределить выбор профессиональной деятельности, опережая реальные возможности конкретной личности, выступая как активный стимул развития, перестройки личности в целом. Мотивация, как проявление активности личности обуславливает особенности ее поведения, деятельности.» [243, с.34].
Личностные качества будущих специалистов, их психика, их интересы, в том числе профессиональные, их ценностные ориентации (как и профессиональные ориентации) формируются и развиваются не только в процессе учебно-познавательной деятельности студентов, но и под воздействием всего уклада их жизнедеятельности [237].
Подготовить студента к будущей профессиональной деятельности - значит организовать соответствующим образом деятельность в вузе, заложить элементы будущей деятельности инженера в учебный процесс института.
Наиболее характерным направлением повышения эффективности вузовского обучения является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности. Поэтому основным дидактическим принципом становится активность личности в обучении и в профессиональном самоопределении, что обусловливает систему требований к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя, к их совместной деятельности. В психологическом аспекте реализация принципа познавательной активности личности означает обеспечение принципа детерминизма: внешние причины действуют через внутренние условия. В качестве внутренних условий могут выступать различные субъективные факторы : вид и уровень мотивации, система отношений личности с миром и с другими людьми, способы деятельности. Система потребностей и мотивов ВО многом определяет не только направление и уровень активности человека, но и своеобразие личности. Поэтому воспитание специалиста означает, прежде всего, формирование системы его потребностей и мотивов. Содержание различных мотивов обусловливает выбор содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, определяет условия всего процесса формирования активной творческой личности.
Мотивация является не только психологической категорией, она вышла за рамки психологии и стала неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса. В связи с этим актуализируется обоснование мотивации как педагогической категории. Мы разделяем мнение Б.Т Лихачева, который считает, что "опосредованный личностно и социально значимыми мотивами интерес к различным учебным предметам становится подлинной движущей силой процесса обучения" [159, с.352].
Проблема, с которой сталкивается каждый вуз, в том числе технический, случайный характер выбора профессии абитуриентом. По данным исследования В.Г. Зазыкина, выбор технического вуза и специальности осуществляется половиной абитуриентов непосредственно перед поступлением, менее чем за год. Лишь 1/2 поступивших на 1 курс политехнических институтов объясняют выбор специальности в соответствии со своими способностями и интересами. В планах на вузовский период лишь 45.3% респондентов выражают намерение полностью посвятить себя учебе [102].
Социальная незрелость мотивации выбора профессии отмечается в исследованиях В.Д. Брагиной [40], В.И. Жуковской [99], В.И. Журавлевой [97], А.Н. Кухарчука [143], В.Н. Шубкина [205]. Это ведет к снижению профессионально-познавательной активности в процессе обучения в вузе, создает серьезные психологические проблемы для формирующейся личности. Это ставит перед вузом проблему такой организации учебного процесса, который более эффективно влияет на динамику мотивации учения студента в сторону становления его как профессионала.
Еще в конце прошлого века исследователями было замечено, что успешность деятельности во многом определяется характером побуждения к ней, то есть тем, что толкает человека к совершению того или иного действия. С тех пор особое состояние человека, заставляющее его действовать в определенном плане или бездействовать, стали называть мотивом.
Motive - немецкий термин, motif - французский, от латинского movere -двигаю. По-видимому, исходя из этого перевода, в русском языке этот термин толкуется во многих случаях как то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается, как побудительная причина, повод к какому-либо действию.
Интенсивное исследование мотивации стимулируется усиливающейся в педагогике тенденцией личностного подхода, учета мотивации при изучении различных психических и педагогических явлений.
В настоящее время мотивы учебной деятельности и проблемы их формирования изучаются в связи с вопросами организации учебного процесса в вузе. Основные направления конкретных исследований отечественных психологов касаются мотивов учебной деятельности школьников, здесь прежде всего следует отметить исследования Л.И. Божович, А.К. Марковой, И.Г. Морозовой, Л.С. Славиной [39]. Ими установлено, что учебная деятельность школьников обусловлена системой побуждающих мотивов, которая обладает определенной структурой. Наряду с этим, возрос интерес к изучению мотивационной сферы личности студента. Этой проблемой занимались Р.С. Вайсман [45], В.И.Ковалев [127], В.Г.Леонтьев [150], Ю.М.Орлов [196], В.И. Шкуркин [246], которые рассматривают условия формирования оптимальной структуры мотивов учебной деятельности студентов. Учебная деятельность является одной из форм деятельности личности, которая порождается активным отношением человека к миру. Т.В. Габай считает, что «субъект деятельности учения должен знать о том, какие преимущества ему может обеспечивать овладение желаемыми знаниями и умениями, он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности» (59, с.21 ).
Деятельность строится на познании свойств ее предмета и индивидуальных особенностей самого субъекта деятельности [А.Н. Леонтьев, 147].
В период становления деятельности субъект проявляет активность, направленную на предмет деятельности, на познание и "настройку" своей индивидуальности к предстоящей деятельности. Мотивация выступает тем сложным механизмом соотношения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности.
Опытно-экспериментальная работа по формированию мотивов профессиональной деятельности у студентов технического вуза
Будучи звеном в системе социализации личности, высшее образование является системой развития и саморазвития личности, формирования его профессиональной компетентности, становления его профессиональных индивидуально-личностных качеств.
От того, насколько полно личность имеет возможность их удовлетворить, будет зависеть успешность учебной деятельности, реализация ее жизненных планов. Возраст, в котором личность реализует профессиональные, жизненные планы, осуществляет выбор профессии, можно характеризовать «запустением» старого типа ведущей деятельности и поиском новой ведущей деятельности [78]. Отмирают старые потребности и интересы, но еще не сформирована по-требностно-мотивационная сфера, соответствующая новому типу ведущей деятельности, не сформированы ее действия и операции. В этот момент состояние субъекта таково, что его психика открыта и внутренне подготовлена к изменению, переходу в новое состояние, к развитию.
"Эффективность образования зависит от того, появляется ли внутреннее напряжение в процессе учебы. Вот почему столь большое значение в дидактике придается процессу организации обучения именно с точки зрения включения того или иного вида организации на появление позитивных мотивов в учебе" [165, с.15].
Общим для категорий педагогики: воспитания, обучения, образования является представление об активности личности в обучении, которое обеспечивается дидактическим процессом и является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности будущего специалиста. В нашем исследовании мы исходим из этого определения содержания педагогического воздействия.
Воспитание профессионала есть не прямое воздействие. Это тонкое личностное влияние, предполагающее передачу ценностей и норм культуры только при условии допуска такого влияния в самосознании личности. В этом презумпция ее воспитуемости. Личность избирательно относится к влиянию извне: только так осуществляемый ею выбор (правильный или ошибочный, что так же надо допускать) может формировать ее самобытность. Поэтому воспитания вне самоопределения и самовоспитания не бывает, и профессиональное самоопределение личности будет зависеть от того, насколько в процессе обучения удалось сформировать положительное, заинтересованное отношение к своей профессии, ибо от отношения к профессии зависит не только успех обучения в вузе, но и отношение к профессии и к труду молодого специалиста, в конечном итоге, его профессиональная пригодность. Если говорить об образовании как системе, в которой-формируется личность специалиста, то вопрос о том, как это происходит, есть вопрос о формах, методах, средствах и условиях обучения (51.С.29).
Содержание представляет собой определяющую сторону целого, совокупность его частей; форма - способ существования и выражения содержания.
Содержание формально, а форма содержательна. Содержание представляет собой динамическую, подвижную сторону целого, а форма охватывает устойчивую систему связей предмета.
Содержание общего среднего образования представляет собой сумму знаний, умений и навыков, в основном соответствующих современному состоянию научного знания, педагогически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства (159, с.324).
Содержание образования - специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоєнне которой необходимо для успешной деятельности индивида в избранной им сфере общественно полезной практики.
В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы развитием человеческой культуры (149). В связи с этим, овладение сложной, целостной профессиональной деятельностью должно реализовываться в таких формах организации учебно-познавательной деятельности, которые адекватны формам профессиональной деятельности. Всякое содержание с необходимостью приобретает ту или иную форму. По мнению И.М. Передова, "форма организации обучения - это конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса" [242, с.45].
В процессе овладения сложной профессиональной деятельностью, а именно это выступает целью профессионального образования, традиционные формы обучения недостаточно эффективны, так как они не адекватны формам профессиональной деятельности. Содержание активного обучения все в большей мере тяготеет к содержанию будущих профессиональных ситуаций, задач и проблем - от использования реальных противоречий профессионального характера до моделирования проблемных ситуаций на лабораторно-практических занятиях на филиалах кафедр, использования тренажерных комплексов, реального курсового проектирования, включения в непрерывную производственную практику, включение в НИРС и УИРС.
Учение в контекстном характере обучения не замыкается само на себе -учиться, чтобы получить знания, - а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста.
Такая постановка вопроса приводит к обоснованию дидактического принципа активности личности в обучении и в профессиональном самоопределении, который обусловливает систему требований к учебной деятельности сту 60
1 дента и к педагогической деятельности преподавателя, к их совместной дея тельности, определяет методы обучения и воспитания.
Обучаясь, студент овладевает содержанием, которое представляется ему с помощью различных методов, в различных формах, определяющих характер
учебной деятельности, с помощью различных средств, в частности объективи рованных, определенным образом предъявляющих или содержащих учебную информацию. В настоящее время в качестве нового интегрирующего начала в учебном
процессе может выступать логика формирования системы профессиональной деятельности, реализуемая через активные методы и формы обучения (НИРС, непрерывная производственная практика, деловые игры, имитация критиче ских ситуаций, реальное курсовое и дипломное проектирование с элементами научно-исследовательской работы). Эти формы и методы могут выступать в качестве средства самоорганизации знаний студента, могут придать смысл изучаемым дисциплинам, особенно на младших курсах. Учебная деятельность студента полимотивирована. Но иерархия и удельный вес мотивов, входящих в мотивационную сферу студентов, далеко не одинаковы у каждого из них. Различна и мотивационная сфера у одного и того жестудента в разные периоды его профессионального становления. Причин здесь » много, но наиболее существенными можно назвать три.
Первая связана с так называемым синдромом "разочарования", которое возникает в результате рассогласования первоначального ожидания с реальным представлением о характере избранной профессии или ее видового компонента, сформировавшимся в процессе обучения в вузе [74,246].
Второй причиной снижения мотивации у студентов являются общие трудности, переживаемые в период адаптации к вузовской системе обучения, которые оказывают существенное влияние на учебную мотивацию студентов и ее структуру [35]. Третьей причиной низкого уровня мотивации студентов может быть ослабление фактора "надежды," который оказывает существенное влияние на развитие мотивации.
Будучи личностным образованием, мотивационная сфера в то же время является динамичным образованием, которое определяет профессиональную направленность.
Все это дает основание влиять на мотивационную сторону учебного процесса будущих специалистов инженерного профиля, дополнив ее структуру другими компонентами, раскрывающими внутреннюю картину данного процесса, а именно:
- формирование профессиональных мотивов;
- подкрепление положительного отношения студентов к учебной деятельности и совершенствование себя как субъекта труда в рамках выбранной специальности, что в свою очередь предполагает осознание специфической цели учебного труда, ответственности за свой труд. Поэтому наше обращение к исследованию различных сторон мотивационной сферы учебно-профессионального труда студентов позволяет выяснить и экспериментально обосновать основные структурные компоненты процесса воспитания профессиональных мотивов в учебной деятельности студентов, отражающие организационно-педагогические особенности ее проявления.
Подготовка преподавателей технического ВУЗа к формированию мотивов профессиональной деятельности
Преподаватель - ключевая фигура в педагогическом процессе, от его педагогического мастерства, зависит не только качество обучения, но и процесс становления студента как специалиста.
Наиболее характерным направлением повышения эффективности вузовского обучения является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности.
Особенность профессиональной деятельности преподавателя вуза заключается в том, что он одновременно реализуется в двух функциональных ролях: педагога и ученого. Достаточно часто эффективность деятельности преподавателя оценивается по одному компоненту - научной деятельности, представленной в научных публикациях, разработках.
Проблема возникает, когда приходится рассматривать основную деятельность преподавателя вуза - педагогическую. Большинство учебных дисциплин в технических вузах преподают высококлассные специалисты, хорошо владеющие предметом, имеющие базовое техническое образование, очень часто большое количество изобретений.
В осуществлении главной функции - педагогической, преподаватели технического вуза испытывают большие затруднения. Отсутствие педагогического образования приводит к тому, что, сталкиваясь с реалиями педагогической практики, такие специалисты принимают по существу интуитивные решения в сфере обучения. На их основе они и формируют частную методику преподавания учебной дисциплины, сугубо эмпирически разрабатывают способы обоснования содержания образования с учетом лишь известной им специфики предметной области. В связи с этим возникла необходимость разработки и реализации программы психолого-педагогической компетентности преподавателей вуза. В рамках этой программы (70 часов) нами был разработан и прочитан преподавателям спецкурс "Мотивация учебной деятельности как инструмент педагогического влияния" (12 часов).
Основной целью спецкурса явилось ознакомление преподавателей с представлением о мотивации как педагогической и психологической категорий; повышение педагогической компетентности через ознакомление с методами влияния на мотивацию студентов в учебном процессе.
Мы исходили из того, что педагогическая компетентность преподавателя предполагает:
1) сформированное комплекса педагогических и профессиональных
навыков;
2) педагогическую и личностную рефлексию;
3) развитость коммуникативных способностей;
4) умение выбирать адекватные способы активизации личности.
В спецкурсе значительное место уделяется методам управления мотивацией учебно-профессиональной деятельности студентов.
При этом мы учитывали, что успешность обучения во многом зависит от содержания личностного отношения к нему студентов.
Ознакомление преподавателей с проблемой мотивации учебной деятельности по нашей программе начинается с общей характеристики теории мотивации.
Тема "Мотивация как психолого-педагогическая категория" знакомит преподавателей с основными понятиями мотивации. Человек реализуется как деятельностное существо, активно взаимодействующее с миром и преобразующее этот мир. Мотивация, как совокупность побудителей активности личности, рассматривается в психологии и как регулятор поведения. В связи с этим, особое внимание уделялось рассмотрению мотивации как психолого-педагогической категории. Мотивационная сторона является движущей силой любой человеческой деятельности, а значит, и любого вида учебы, поэтому она является предметом рассмотрения как в психологии, так и педагогике.
Центральное понятие - мотив, рассматриваемый как побудитель деятельности, связанный с удовлетворением потребностей субъекта.
В отечественной психологии выделяют: мотив, мотивация, мотивационная сфера.
Мотивация - совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность.
Мотивационная сфера образуется иерархической структурой мотивов, присущих индивиду.
Мотивационная сфера определяет масштаб и характер личности. Структура мотивационной сферы представлены потребностями, мотивами, целями личности. Мотивационную сферу характеризует: иерархичность, широта, гибкость.
Потребности - исходная форма активности живых существ, динамическое образование, организующее и направляющее познавательные процессы. Стимулирование процесса формирования новых потребностей дает возможность педагогического влияния на мотивацию личности, так как до встречи с предметом потребности, они часто не осознаются. Опредмечивание потребности порождает мотив, получая свою конкретизацию и направленность, определяемое целью. Цель как осознанный образ желаемого результата, является важнейшим компонентом педагогической деятельности. В связи с этим, специальное внимание уделяется процессу целеобразования, так как разработанная система целей и средств педагогического процесса предусматривает направленное изменение в мотивации субъекта педагогической деятельности, то есть студента. Учебно-профессиональная деятельность студентов, являясь новым видом деятельности, порождается разными потребностями студента (потребностью в познании, саморазвитии, самоутверждении), реализует цель высшего профессионального образования становление специалиста. Показ профессиональной направленности обучения создает повышенное внимание к учебному предмету, формирует когнитивно-профессиональные потребности, создавая возможности педагогического влияния на мотивацию учебно-профессиональной деятельности студентов.
Многообразие побудителей активности личности, рассматривается различными направлениями психологической науки, это и определило вторую тему спецкурса "Психологические теории мотивации", так как знание форм проявления человеческой активности повышает педагогическую компетентность преподавателей. Реализация личностного подхода в педагогике, предполагает принятие личности во всем многообразии ее проявления.
Учет особенностей личности в педагогическом процессе, позволяет преподавателю более дифференцированно подходить к выбору методов и средств педагогического влияния.
С этой целью, в рамках спецкурса, преподаватели знакомятся с основными теориями мотивации: психоаналитическими (3. Фрейд), который выдвинул на первый план мотивацию, как энергетический аспект поведения, порождаемый инстинктами.
Когнитивные теории мотивации, обусловливают поведение человека феноменами, связанные с сознанием и знаниями человека (Д. Аткинсон, Д. Макклиланд, Фестингер). Основными понятиями в когнитивных теориях являются понятия когнитивного диссонанса, ожидания успеха, боязни неудачи, уровень притязаний. Стимулирование или, наоборот, снижение проявления этих мотивов позволяет преподавателям целенаправленно реализовывать методы педагогического воздействия. В педагогике надо учитывать закон Йеркса-Додсона, определяющий эффективность деятельности на оптимальном уровне. В гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс) мотивация рассматривается в связи с изменением структуры потребностей, вершиной которого является потребность в самореализации.
В педагогическом процессе стимулирование потребностей и мотивов личности определяет динамику ее развития. В отечественной психологии мотивация рассматривается с позиции деятельностной теории, определяемой изоморфизмом между структурой деятельности и структурой мотивационной сферы личности. Современные отечественные педагогические концепции базируются на теории деятельности: теория культурно-исторического развития Л.С. Выготского, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Тема "Мотивация учебной деятельности" вводит преподавателей в круг вопросов реализации мотивации в учебной деятельности.
Учебная деятельность полимотивирована, виды и структура мотивов учения имеют неодинаковое проявление в учебном процессе. В данной теме рассмотрены виды мотивов учебной деятельности, формы их проявления, функции мотивов: целемоделирующая, смыслообразующая, регулирующая, контролирующая.
Мотивы классифицируются по степени участия сознания: неосознаваемые и осознаваемые.
Педагогическое воздействие должно быть направлено в сторону неосознаваемых мотивов, так как именно они проявляются в процессе самопознания, самосовершенствования.
Мотивы осознаваемые проявляются как жизненные цели, направляющие деятельность. Диагностика этих мотивов дает ключ к дифференцированному построению воспитательно-образовательного процесса, определяя методы обучения и воспитания.
По локализации мотивы дифференцируются: мотивы внутренние (собственное развитие) и внешние, обусловленные внешними стимулами (материальное вознаграждение, избегание неудач, престиж). Задачей воспитательно-образовательного процесса является, через механизм формирования мотивации, влиять на развитие внутренних мотивов.
Мотивы классифицируются по направленности на деятельность: учебные, профессиональные, социальные. Учебная деятельность полимотивирована.
В личности мотивы образуют структуру динамическую и соподчиненную. Мотивы проявляют себя не независимо, а взаимодействуют между собой; некоторые мотивы выступают в отрицательной форме. Доминирующие мотивы определяют направленность личности. Мотивы учения дифференцируются: мотивы самой учебной деятельности, связанные с содержанием и процессом учения и мотивы, лежащие вне самой учебной деятельности.
