Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование условий развития готовности студентов вуза к организаторской деятельности 11
1.1. Системно-синергетический подход к исследованию проблемы развития готовности студентов к организаторской деятельности 12
1.2. Содержание и особенности осуществления организаторской деятельности специалиста 33
1.3. Готовность студентов вуза к организаторской деятельности как результат профессиональной подготовки в вузе 51
1 А Модель реализации педагогических условий развития готовности студентов вуза к организаторской деятельности 73
Выводы по первой главе 89
ГЛАВА II. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий развития готовности студентов вуза к организаторской деятельности
2.1. Задачи, методы и условия осуществления опытно- экспериментальной работы 92
2.2. Содержание методики развития готовности студентов вуза к организаторской деятельности 118
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования 139
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Список использованной литературы 160
Приложения 176
- Системно-синергетический подход к исследованию проблемы развития готовности студентов к организаторской деятельности
- Содержание и особенности осуществления организаторской деятельности специалиста
- Задачи, методы и условия осуществления опытно- экспериментальной работы
Введение к работе
Это противоречие усугубляется тем, что в содержании профессионального образования практически не включены компоненты, которые бы способствовали развитию у студентов вуза готовности к организаторской деятельности. Однако определенные достижения психолого-педагогической науки могли бы посодействовать разрешению этой проблемы.
Многие современные исследователи (О.А.Абдуллина, К.Ш.Ахияров, В.П.Бедерханова, Н.В.Кузьмина, Е.А.Легенчук, Е.А.Милерян, Н.Л.Плетнева, А.Д.Сазонов, В.А.Сластенин, Н.А.Томин, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и др.) рассматривают подготовку студентов, их умения и навыки как основу профессионального мастерства. Исследования закономерностей развития личности в процессе педагогического взаимодействия педагога и обучаемого представлены в работах Б.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, С.Я.Батышева, В.С.Беспалько, М.А.Галагузовой, Б.С.Гершунского, Г.Е.Збровского, Э.Ф.Зеера, В.С.Леднева, А.Я.Найна, Г.Н.Серикова и др.
При рассмотрении вопросов профессиональной подготовки, профессиональной деятельности специалиста мы исходили из сложившейся в современной психологии теории необходимости соответствия психологической структуры личности, осуществляющей определенную деятельность, психологической структуре данной деятельности (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Д.Небылицын, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.).
Социально-психологические аспекты проблемы формирования организаторских способностей были предметом исследований Ф.Ф.Аунапу, Р.В.Габдреева, О.Л.Дейнеко, А.Л.Журавлева, А.Н.Лутошкина, А.А.Свенциц-кого, С.Г.Спасибенко, Л.И.Уманского, А.В.Филиппова, В.В.Цалобанова и др. Организаторские способности руководящих кадров исследовались И.П.Волковым, Ю.Н.Емельяновым, А.Д.Карнышевым, А.И.Китовым, Ю. Д. Красо вс ким, Л.Д.Кудряшовой, Е.С.Кузьминым, В.Ф.Рубахиным, В.М.Шепелем и др. Исследованием организаторских качеств специалистов, обучающихся в специализированных учебных заведениях (военных вузах или училищах) занимались В.Н.Климовец, А.Н.Пахомов, В.Н.Устюжанин, Ю.М.Плюснин и др.
В контексте теоретического обоснования и методического обеспечения образовательного процесса проблема формирования организаторских способностей изучалась довольно активно. Однако характер психолого-педагогических публикаций по данной проблеме во многом поверхностен, поскольку не предусматривает структуры готовности будущих специалистов к организаторской деятельности, создания педагогических условий ее формирования в процессе профессиональной подготовки.
Готовность студентов к организаторской деятельности является одной из целей профессионального образования и достигается в процессе ее формирования. В условиях гуманного образования целесообразно вести речь о содействии студентам в формировании их готовности к осуществлению организаторской деятельности за счет создания соответствующих педагогических условий.
Большинство исследователей (Ю.К.Бабанский, Г.Д.Бабушкин, И.Д.Зверев, Р.А.Литвак, В.Г.Морогин, И.Ю.Соколова, Г.И.Щукина и др.) под педагогическими условиями понимают совокупность объективных возможностей, совокупность обстоятельств и мер, которые сопровождают образовательный процесс, определенным образом структурированы и направлены на достижение поставленной цели.
В процессе анализа публикаций, характеризующих различные аспекты организации и осуществления профессиональной подготовки студентов, формирования у них организаторских способностей, нам удалось установить, что вопросы отграничения и систематизации педагогических условий формирования готовности студентов к организаторской деятельности разработаны достаточно слабо.
Таким образом, в теоретическом плане можно выделить противоречие между значимостью теоретической разработки педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов к организаторской деятельности, и недостаточностью научного обоснования педагогических условий подготовки специалистов, готовых эффективно организовать свою профессиональную деятельность и деятельность подчиненных.
Устранению указанных противоречий будет способствовать разработка педагогических условий таким образом, чтобы содействовать студентам в процессе профессиональной подготовки и развития их готовности к организаторской деятельности. Исходя из значимости и актуальности проблемы, мы выбрали следующую тему исследования: «Развитие готовности студентов вуза к организаторской деятельности».
Содействие студентам в развитии их готовности к организаторской деятельности будет состоять в создании в процессе профессиональной подготовки соответствующих педагогических условий. В связи с этим цель нашего исследования мы видим в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий развития готовности студентов вуза к организаторской деятельности.
Объект исследования - образовательный процесс в высшем учебном заведении.
Предмет исследования - процесс развития готовности студентов высшего учебного заведения к организаторской деятельности.
Гипотеза исследования - развитие готовности студентов к организаторской деятельности будет устойчиво достигать уровня, достаточного для осуществления профессиональной деятельности, если в образовательном процессе реализуются следующие условия: . формирование установки к осуществлению организаторской деятельности; . освоение содержания спецкурса «Организаторская деятельность»; создание предпосылок для самообразования студентов; организация деятельности студентов по непрерывному закреплению накопленного теоретического опыта во время производственно-педагогической практики; . стимулирование самоконтроля студентов в процессе развития готовности к организаторской деятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами поставлены следующие задачи исследования:
Уточнить психолого-педагогические предпосылки развития готовности студентов вуза к организаторской деятельности.
Отграничить и теоретически обосновать педагогические условия развития готовности студентов вуза к организаторской деятельности.
Разработать и описать модель реализации педагогических условий развития готовности студентов к организаторской деятельности.
4. Экспериментально апробировать педагогические условия развития готовности студентов вуза к организаторской деятельности. Для реализации цели и задач исследования использовался комплекс методов: теоретических - анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение, сравнение и систематизация теоретического и практического опыта подготовки менеджеров к профессиональной деятельности; моделирование содержания, этапов, организации и методов подготовки студентов к организаторской деятельности; прогнозирование результатов опытно-экспериментальной работы; качественный и количественный анализы; статистическая обработка; эмпирических - педагогическое наблюдение (прямое и косвенное), изучение письменных и творческих работ студентов; изучение документации и отчетов по практике; тестовая методика самооценки; психологическое тестирование; беседа (диалог, дискуссия); опрос (анкетирование, интервьюирование); экспертная оценка, педагогический эксперимент.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют диалектическая теория познания (Г.Гегель, ЬС.Маркс); теория деятельности, позволяющая рассматривать развитие готовности студентов к организаторской деятельности как динамический процесс (М.С.Каган, А.М.Коршунов, Э.С.Маркарян, А.В.Маргулис и др.); методология системно-синергетического подхода, базирующаяся на различении объективной действительности и ее образов, воспроизводимых людьми (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.Б.Блау-берг, А. Ю. Лоскутов, И.Р.Пригожин, В.М.Сагатовский, Г.Н.Сериков, И.Стенгерс, Н.М.Таланчук, Г.Хакен и др.).
В своем исследовании мы опирались на идеи ведущей роли деятельности в формировании личности, на учение о единстве и ведущей роли теории и практики в познании, на учение о системном и синергетическом подходах к различным явлениям действительности.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое осуществлялось в три этапа. Первый этап (1996 — 1999 гг.). В процессе теоретического осмысления темы была изучена философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования, определены методологические и теоретические основания исследования. В эти же сроки был разработан аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов.
Анкетирование, собеседование, метод экспертной оценки позволили определить имеющийся уровень готовности студентов к организаторской деятельности.
Второй этап (1999 - 2000 гг.). Был подготовлен и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась справедливость гипотезы. Во время эксперимента осуществлялось тестирование и анкетирование, использовался метод экспертной оценки. Для сравнения и оценки результатов эксперимента использовались статические методы обработки.
Третий этап (2000 — 2002 гг.). Был проведен повторный формирующий эксперимент. Полученные при его осуществлении данные были обработаны и проанализированы, что позволило подтвердить справедливость теоретических выводов.
Научная новизна исследования:
Уточнено соотношение организации и управления процессом исходя из содержания деятельности профессионала;
Определен комплекс педагогических условий развития готовности студентов вуза к организаторской деятельности, включающий в себя: формирование установки на осуществление организаторской деятельности; освоение содержания спецкурса «Организаторская деятельность»; создание предпосылок для самообразования студентов; организация деятельности студентов по непрерывному закреплению накопленного теоретического опыта во время производственно-педагогической практики; стимулирование самоконтроля студентов в процессе развития готовности к организаторской деятельности.
3. Разработана модель развития готовности студентов высшего учебного заведения к организаторской деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
Обогащено понятие готовность студентов высшего учебного заведения к организаторской деятельности, которое трактуется нами как внутреннее свойство (состояние) личности, выражающее ее расположенность к осуществлению организаторских функций, а также степень усвоения ею элементов соответствующего социального опыта и способность пользоваться этим опытом в профессиональной деятельности.
Моделирование и обоснование педагогических условий выступает теоретической базой управления педагогическим процессом и формирования профессиональной компетентности специалиста.
Практическая значимость исследования:
Разработана педагогическая технология развития готовности студентов высшего учебного заведения к организаторской деятельности, которая служит повышению качества подготовки специалистов, и может быть использована в системе профессионального образования, а также в системе повышения квалификации и переподготовки кадров.
Разработаны характеристики уровней готовности студентов высшего учебного заведения к организаторской деятельности, которые могут быть использованы для осуществления оценки профессиональной подготовки специалистов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Обогащенное понятие готовности к организаторской деятельности как основа отбора содержания педагогического образования, направленного на развитие способностей студентов высшего учебного заведения осуществлять данную деятельность в практике работы.
2. Теоретическая модель развития готовности студентов высшего учебного за ведения к организаторской деятельности позволяет более эффективно органи зовать образовательный процесс подготовки будущего специалиста к данной деятельности. Реализация предложенной модели в практике профессионального образования будет способствовать достижению студентами уровня готовности к организаторской деятельности, достаточного для ее осуществления.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов диссертационной работы обеспечивается методологической основой выполненного исследования, опорой на системно-синергетический подход; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой; репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена: в опытно-экспериментальной работе автора; выступлениях в Институте соискательства при кафедре педагогики и философии образования ИДПОПР (1999-2002гг.). Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях различного масштаба: международные «Управление организационным развитием социально-экономических систем» (г. Челябинск, 2002г.), «Современные технологии обучения - 2002» (г. Санкт-Петербург, 2002г.); Всероссийские «Влияние образовательных технологий на развитие регионов России» (г. Вологда, 2002 г.); межрегиональные «Обновление методической и научно-методической работы: организация и содержание повышения квалификации педагогических работников в областной образовательной системе» (г. Челябинск, 2000г.), «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2001 и 2002гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, списка используемой литературы. Библиография содержит 202 наименований источников.
Системно-синергетический подход к исследованию проблемы развития готовности студентов к организаторской деятельности
Одним из оснований построение модели формирования готовности студентов к организаторской деятельности является методология [5, 35, 36, 134, 141, 189 и др.] как учение о методах познания и преобразования действительности. Методология выделяет ряд точек зрения, наиболее распространенные из которых в последние годы являются системный и синергетический подходы.
Исследование проблем подготовки студентов в высшей школе, развития профессиональной компетентности специалистов на основе методологии системного подхода [19, 33, 55, 65, 87, 117, 135 и др.] становится хорошей традицией. Как показывает анализ диссертационных исследований последних лет, обоснованность и достоверность результатов теоретических исследований во многом предопределены использованием системного подхода. Именно по этой причине наше внимание было обращено к идеологии системного подхода при исследовании проблемы формирования готовности студентов к организаторской деятельности.
В последние десятилетия набирает своих сторонников и синергетический подход [21, 72, 107, 109, 142, 176, 177 и др.] к изучению реального мира. При этом соотношение между системным и синергетический подходами в литературе трактуются по-разному — от противопоставления до включения системного подхода в синергетический. Однако, оба эти подхода имеют свои отличительные особенности. Например, в системном подходе акцент делается на свойствах системы, а в синергетическом — на межсистемном взаимодействии. Существуют много и других различий. Однако имеют место и сходства в этих подходах: и тот и другой, например, основываются на системном отражении действительности. Нам наиболее близка позиция М.А.Весны, Г.Н.Серикова, Н.М.Таланчука, обративших внимание на взаимодополняемость системного и синергетического подходов.
Соответствующий интерес к системному и синергетическому походам как широко признаваемым теоретико-методологическим обобщениям обусловливает необходимость уточнить соответствующие основания. В этой связи обратимся сначала к анализу научной литературы, касающейся различных аспектов системного и синергетического подходов.
В понимании системного подхода, в раскрытии его сущности пока нет единой точки зрения. Наверное, ее и не будет в силу сложности и многообразия решаемых на его основе проблем. Считается, что системный подход является порождением XX столетия, так как именно в этот период произошел скачек в развитии науки, вызвавший как дифференциацию науки (электроника, кибернетика и др.), так и ее интеграцию (бионика, биофизика, химическая физика и др.). Именно в XX столетии накопилось огромное количество новых фактов, было открыто множество законов, создано немало теорий, что потребовало их упорядочения, систематизации, включения частных законов и теорий в более общие. А все это возможно только при осуществлении системного подхода. Большой вклад в развитие системного подхода и его реализацию по конкретным проблемам внесли философы А.Н.Аверьянов, П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин и др.
Образцы приложения принципов системного подхода к изучению конкретных явлений дали Н.Н.Амосов (медицина и проблема личности), Б.Г.Ананьев (психология), П.П.Анохин (физиология), В.П.Кузьмин (история политэкономии), А.Г.Аганбегян (управление социально-экономическими системами), М.М.Поташник (управление образованием). Достаточно много имен и по другим наукам.
Понимание системного подхода как методологической концепции было сформировано в конце 60-х годов в работах отечественных философов В.Г.Афанасьева, И.В.Блауберга, Е.П.Голубкова, Б.А.Райзенберга, В.Н.Садовского, А.И.Уемова, Э.Г.Юдина и др. Ими проведен глубокий анализ статуса системного подхода и его взаимоотношений с методологией диалектического материализма, специфики системного исследования, требований, которым это исследование должно удовлетворять, основного понятийного аппарата. В философском плане системный подход означает формирование системного взгляда на мир, берущего за основу идеи целостности, сложной организованности исследуемых объектов и их внутренней активности и динамизма. Эти идеи, по сути дела, черпаются системным подходом из диалектико-материалистической картины мира и означают определенное развитие как философского понимания действительности, так и принципов ее познания. На этом, в частности, указывается в одной из публикаций, подготовленной под общей редакцией В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина [58].
Достаточно хорошо известные исследователи систем и системного подхода И.В.Блауберг и Э.Г.Юдин отмечают, что системный подход опирается на диалектику и в ее идеях находит основание и опору [16]. Самым основным отличием системного подхода, по мнению тех же И.В.Блауберга и Э.Г.Юдина, является "изначальная и вполне осознаваемая ориентация на изучение объекта, как целого и разработку методов изучения" [16, с. 108]. При этом "системный подход исходит из того, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а коренится, прежде всего, в характере связей и отношений между определенными элементами и имеет своей целью выявление механизма "жизни", т.е. функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних (касающихся его взаимоотношений со средой) характеристиках" [16, с. 168-169].
Д.Н.Гвишиани подчеркивает, что системный подход выступает как одно из связанных звеньев между общефилософской методологией и методологией специальных наук. И эта связь реализуется, прежде всего, через принцип системности, суть которого состоит в понимании системы как комплекса взаимосвязанных элементов, образующих некоторую целостность. И, следовательно, системный подход ориентирует специальные дисциплины на достижение целостного, синтетического видения изучаемых сложных объектов [29].
Для нас важным является утверждение, что системный подход связывает между собой философский конкретно-научный уровень методологии. По мне нию А.И.Уемова, диалектический подход к исследованию объектов находит выражение в следующих положениях системного подхода:
системы, т.е. системные объекты, являются объективной реальностью;. существует большое разнообразие типов систем; все объекты всегда являются элементами системы;
поскольку всякая связь является взаимосвязью, это означает, что на одном и том же субстрате могут быть построены, по крайней мере, две системы, отличающиеся друг от друга направлением связей между элементами;
любые объекты могут быть представлены как системы; понятие системы, таким образом, имеет смысл только в сопоставлении с понятием "не-система" [163, с. 20-22].
Г.Н.Сериков отмечает, что системный подход следует рассматривать как специальный раздел методологии науки, в основе которого лежат системные представления о реальности. В философии системный подход характеризуется как общеметодологический принцип. Его гносеологический аспект базируется на положениях теории систем, а методологическая часть (приемы, методы) связывается с конкретными системными науками, в частности — с системным анализом [149, с. 27].
Содержание и особенности осуществления организаторской деятельности специалиста
Совершенствование подготовки студентов к осуществлению организаторской деятельности в значительной степени определяется характером и содержанием самой организаторской деятельности. Поэтому в данном параграфе мы проведем анализ существующих в научной литературе подходов к отражению содержания и особенностей осуществления организаторской деятельности специалистов.
Любая социально-экономическая система нуждается в управлении людьми, социальными группами, организации и координации их деятельности как обязательном условии своего стабильного функционирования и естественного характера развития. В высоко развитых социально-экономических системах управленческой деятельностью охватываются практически все уровни — от отдельного субъекта до общества, функционирующего в рамках социально-экономической системы. Управленческой деятельности, как разновидности социально-экономической деятельности людей, при этом свойственен ступенчатый (уровневый) характер, где каждой ступени (или уровню) иерархии соответствует свой объект и субъект управления.
Значимыми элементами современных систем управления являются человек и его общности (организации). Практически любой процесс управления осуществляется через взаимодействие людей друг с другом. При управлении современной техникой, а также технологическими, экономическими и социальными процессами субъект управления либо не может, либо ограниченно непосредственно влияет на управляемые процессы. По существу, его действия опосредованы воздействием на других людей. Подтверждением тому могут быть весьма справедливые соображения М.А.Виленского, который отмечал, что управление является преимущественно человеческой функций, которая направлена на человека и осуществляется, прежде всего, по отношению к человеку [193]. Тем самым, можно сказать, что человек выступает как объект и субъект управления. При этом субъект управления осуществляет присущие ему управленческие функции, направляя свое управленческое воздействие на объект. Объектом же управления являются отношения, формирующиеся в различных системах, например, "человек - техника", "человек - природа", "человек - человек" и т.д.
Производственный процесс, предполагая совместную организацию труда многих людей, предполагает приложение специальных усилий по обеспечению порядка, согласованности и координации деятельности людей, подчинение ее результатов достижению спроектированных результатов. Это обстоятельство вполне обосновывает объективную потребность в управлении и организации. Причем эта потребность обусловлена и исторически, и социально. Поскольку существующие подходы к определению понятий "управление", "организация", "управленческая" и "организаторская деятельность" не являются однозначными, то эти вопросы требуют специального рассмотрения.
В связи с возникновением кооперации и разделения труда неизбежно возникает особая разновидность управленческой деятельности: "всякий непосредственно общественный или совместный труд, осуществляемый в сравнительно крупном масштабе, нуждается в большей или меньшей степени управления, которое устанавливает согласованность между индивидуальными работами и выполняет общие функции, возникающие из движения всего производственного организма в отличие от движения его самостоятельных органов" [115, с. 28].
В теории менеджмента управление рассматривается как свойство внутренне присущее обществу и проистекающее из общественного характера труда людей, как "особая функция, возникающая из самой природы общественного процесса труда и относящаяся к последнему" [11, с. 9]. Анализ публикаций [9, 10, 24, 75, 84, 187, 200 и др.] показывает, что в обществе управление как специфическое отношение между людьми, одни из которых выступают как руководители, принимающие решения, а другие - как исполнители, реализующие эти решения, возникает на ранних ступенях развития их совместной деятельности. Такие отношения исторически "вплетались" в отношения сотрудничества, основанные на сложившемся естественном разделении труда. Управляющие воздействия по своему характеру и конченым результатам характеризовались и как стихийные, и как планомерные, сознательные. По мнению Е.Н. Комлева, с постепенным увеличением роли и масштабов кооперации в труде происходит все большее распространение управленческих отношений [75].
Каждый тип управленческих отношений требует соответствующих ему отношений управления, и именно благодаря им он не может быть реализован. В наиболее завершенном и полном виде отношения управления складываются в организациях, как искусственных объединениях людей, сознательно создаваемых для выполнения определенной деятельности. В системе этих организаций протекает совместная трудовая деятельность значительной части людей. Управление как социальное явление носит достаточно всеобщий характер, поэтому необходимо определить его содержание и структуру.
Приходится констатировать, что в научной литературе можно встретить различные по содержанию и смыслу определения понятия "управления". Например, в социологии под управлением понимают систему воздействий, исходящую от людей, и деятельность особого рода, направленную на обеспечение функционирования и развития социальной структуры, группы, коллектива. Эта точка зрения встречается в работах В.Г.Афанасьева, Я.Зеленевского, А.Г.Сорокового и др.
В публикациях, посвященных вопросам кибернетики [15, 32, 100, 188 и др.], управление обычно рассматривается как процесс, являющийся "специфической чертой сложноорганизованных систем", обеспечивающий закономерность поведения системы, целенаправленный характер ее функционирования. Также управление определяют как путь, так и как средства рационального функционирования системы [6].
Существуют подходы, относящие к управлению только определенные виды воздействия на систему и носящие характер ее упорядочения и регулирования [8]. При этом считается, что управление включает в себя воздействие на систему только в нестандартных, непредвиденных ситуациях. На долю организации отводятся шаблонные, типовые воздействия, направленные на определенные, стандартные изменения системы и приведения к достижению проектированных целей.
Задачи, методы и условия осуществления опытно- экспериментальной работы
В первой главе диссертационного исследования основное внимание было уделено обсуждению теоретических аспектов педагогического содействия студентам высшего учебного заведения в развитии их готовности к организаторской деятельности. Поиск решения данной проблемы привел нас к необходимости руководствоваться основными положениями гуманистически ориентированного образования, в соответствии с идеями которого, педагогическое содействие студентам в развитии их готовности к организаторской деятельности целесообразно осуществлять посредством создания соответствующих условий. При этом нами был выделен комплексных педагогических условий, что позволило нам сформулировать предположение, которое требовало экспериментальной проверки. Речь идет о том, что развитие готовности студентов к организаторской деятельности будет устойчиво достигать уровня, достаточного для осуществления профессиональной деятельности, если в образовательном процессе будут отражены следующие условия:
. формирование установки к осуществлению организаторской деятельности; . освоение содержания спецкурса «Организаторская деятельность»; . создание предпосылок для самообразования студентов;
организация деятельности студентов по непрерывному закреплению накопленного теоретического опыта во время производственно-педагогической практики; стимулирование самоконтроля студентов в процессе развития готовности к организаторской деятельности.
Поэтому вполне уместно в данном случае определиться с содержанием опытно-экспериментальной работы, задачами, структурой, условиями и методами ее организации и осуществления.
Сущность экспериментальной части исследования состояла в практической апробации педагогических условий, способствующих развитию готовности студентов вуза к организаторской деятельности. Основные задачи опытно-экспериментальной работы были следующие:
. проверка эффективности выделенных в гипотезе условий педагогических условий, способствующих развитию готовности студентов вуза к организаторской деятельности;
. выявление приоритетных направлений совершенствования подготовки студентов к организаторской деятельности;
реализация в образовательной практике основных научных результатов, по лученных в ходе исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2002 годы. Проверка эффективности выделенных в гипотезе условий осуществлялась на базе Южно-Уральского государственного университета. Проверка отдельных положений диссертационного исследования осуществлялась на базе Челябинского государственного педагогического университета, Челябинского института дополнительного профессионального образования педагогических работников. При этом в исследование были вовлечены студенты выпускных курсов, а также руководители (менеджеры) учреждений (предприятий, организаций) образовательной, социально-культурной и экономической сферы. Организация и осуществление опытно-экспериментальной работы предусматривала несколько этапов: констатирующий, формирующий и повторный формирующий.
Целью констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы - определение необходимости и достаточности выделенных педагогических условий, способствующих развитию готовности студентов вуза к организаторской деятельности. В соответствии с этим объектом исследования был определен образовательный процесс в высшем учебном заведении, а в качестве предмета был избран процесс развития готовности студентов высшего учебного заведения к организаторской деятельности.
Основные задачи на этом этапе исследования были связаны с: . выявлением отношения менеджеров (и будущих менеджеров) к организаторской (и управленческой) деятельности; определением мнения менеджеров (будущих менеджеров) о том, какова роль высшего профессионального образования в подготовке к осуществлению организаторской деятельности; . определением состояния готовности студентов-менеджеров к организаторской деятельности.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился в 1997 — 1999 гг. Необходимо отметить, что исследование с целью выявления отношения менеджеров к организаторской деятельности и их мнения относительно качества подготовки к этому виду профессиональной деятельности в вузе осуществлялось дважды: в 1997 и 1999 гг. Это давало возможность сравнить полученные данные, а также исключить возможность случайных вариантов, обусловленных стечением каких-то конкретных социально-экономических факторов. Формирующий этап эксперимента проводился в 1999 - 2000 гг. Во время этого этапа эксперимента осуществлялось тестирование и анкетирование, использовался метод экспертной оценки. Для сравнения и оценки результатов эксперимента использовались статические методы обработки. Задача формирующего этапа эксперимента состояла в:
. проверке эффективности выделенных в гипотезе педагогических условий, способствующих развитию готовности студентов вуза к организаторской деятельности;
практической апробации модели развертывания выявленных педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие исследуемого вида профессиональной деятельности.
