Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления качеством образования на муниципальном уровне 14
1. Качество образования как объект управления 14
2. Особенности управления качеством образования в муниципальном формировании 32
3. Организационные основы управления качеством образования в муниципальном формировании 50
Глава 2. Опытно - экспериментальная проверка организационно-педагогических условий управления качеством образования в муниципальном формировании 68
1. Организационно-педагогическое обеспечение управления качеством образования в городе 68
2. Модель муниципальной системы управления качеством образования .. 86
3. Технология управления качеством образования на уровне муниципального формирования 101
4 Комплексная оценка организационно - педагогических условий управления качеством образования 115
Заключение 132
Библиографический список 137
Приложения
- Особенности управления качеством образования в муниципальном формировании
- Организационные основы управления качеством образования в муниципальном формировании
- Организационно-педагогическое обеспечение управления качеством образования в городе
- Модель муниципальной системы управления качеством образования
Особенности управления качеством образования в муниципальном формировании
Проведенный нами анализ ряда исследований позволяет утверждать, что качество образования чаще всего определяется как соответствие результатов образования заранее сформулированным и запланированным целям. К пред Ш ставителям подобного подхода можно отнести авторов, которые цитировались выше, но наиболее ярко он выражен в монографии под редакцией М.М. Поташника [205], где качество образования личности определено как соотношение цели и результата образовательной деятельности, как меры достижения целей, при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне ближайшего развития обучающегося.
Такой подход, несомненно, важен и полезен для педагогической практики, так как соотношение целей и результатов образовательной деятельности способствует формированию представления об образовании как о целена-правленном процессе воспитания и обучения в интересах личности, общества и государства. В то же время, принимая во внимание динамичность и изменчивость качества образования, можно предположить, что также изменчивы и динамичны могут быть и цели образовательной деятельности, что в формировании этих целей значительную роль играет субъективный фактор.
В такой интерпретации, как нам кажется, вопросы целеполагания в ре іф шении проблемы качества образования требуют более детального изучения.
Для обоснования подобной точки зрения можно сослаться на утверждение В.В. Серикова [182] о том, что в сфере педагогического целеполагания мы стали стремительно отставать от развитых стран, что способ познания цели во многом определяет ее содержание и достижимость. Динамика существования цели имеет два этапа: возникновение и конкретизацию, а логика целеполага-ния основывается на глубоких исследованиях образовательных запросов раз- личных слоев общества и социальных прогнозах.
В силу названных причин, представляется возможным, с точки зрения теории и практики, дополнить определение качества образования категорией «потребности». На первый взгляд может показаться, что это лишь усиливает субъективные характеристики качества образования. Однако, если в определении понятия мы опираемся на цели и результаты образовательной деятельности, необходимо признать значимость потребностей как одной из основ формирования целей образования. Одновременно потребности существенно влияют на объективное содержание качества образования, определяя степень его соответствия ожиданиям и ценностям личности и общества.
Подтверждение этой позиции мы находим в словаре-справочнике «Внутришкольное управление», где качество образования в школе названо важнейшим показателем успеха школы, системообразующей задачей и направлением деятельности системы внутришкольного управления и понимается, как совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности школьников, общества, заказчиков на образование.
Еще ближе к данному подходу СЕ. Шишов и В.А. Кальней [239], которые понимают качество образования как социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Они отмечают, что качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав, которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи.
Рассматривая качество образования как соотношение целей и результатов образовательной деятельности и конкретизируя это определение с помо ш щью категории «потребности», мы неизбежно осознаем необходимость при 18 менения категории «ценности». Потребности и ценности тесно связаны между собой, именно на основе этой связи формируются цели образования, оцениваются его результаты.
Подобное утверждение соответствует подходу к проблеме качества образования Т.М. Давыденко и Т.Н. Шамовой [206], которые отмечают, что понятие качества образовательных систем начинается с определения его в философии. Качество является нормативным уровнем, которому должен соответствовать продукт образования. В нем воплощаются социальные требования об г# щества к учебно-воспитательной деятельности образовательного учреждения.
Вместе с тем в русле личностно-ориентированного образования на передний план выдвигаются эмоциональное и социальное развитие учащегося, сформи-рованность у него ценностно-ориентационной сферы. Основным конечным результатом образования является сформированность у школьников ценностных отношений к окружающей действительности.
Категориями «потребности» и «ценности» оперирует В.Н. Максимова [115], исследуя проблему качества образования с позиции акмеологического подхода.
Она определяет качество образования как системную методологическую категорию, отражающую степень соответствия результата образования поставленной цели, как совокупность взаимосвязанных свойств объекта, т.е. иерархию свойств, характеристик и показателей состояния того объекта, который подлежит анализу и оценке. Критерием качества образования В.Н. Максимова [115] предлагает считать зрелость как акмеологическую категорию с биполярной сущностью, проявляющуюся в форме локальных видов зрелости человека как индивида, личности и субъекта деятельности и интегрального критерия достижения определенной стадии взросления растущего человека.
Организационные основы управления качеством образования в муниципальном формировании
Одной из основ организации управления качеством образования в муниципальном формировании является социальное проектирование, позволяющее обеспечить эффективное управление процессами формирования и совершенствования качества образования.
Социальное проектирование неразрывно связано с нововведениями, что в свою очередь обусловливает применение инновационного подхода в управлении.
Таким образом, управление качеством образования в муниципальном формировании основывается на разработке и реализации инновационных проектов. Е.Б. Куркин [101, 103], исследуя проблему управления инновационными проектами в образовании, отмечает, что инновационная модель рождается в результате развития гипотетической системы идей и представлений конкретных авторов.
Инновационная модель по своей сути является идеальной моделью, для того чтобы проверить, насколько она пригодна для практики управления, необходимо провести управленческий эксперимент.
В ходе эксперимента мы должны проверить, насколько модель пригодна, целесообразна и эффективна в практике управления, как она обеспечивает организационно-педагогические условия управления качеством образования, какова ее организационная структура и какая технология управления ей соответствует.
В эксперименте применяются традиционные функции управления: планирование, организация, мотивация.
Е.Б. Куркин [101], рассматривая эти функции управления, отмечает, что в условиях эксперимента они приобретают несколько иной смысл.
Функция планирования рассматривается им в следующих аспектах: как самостоятельный этап инновационной практики - проектирование модели; как планирование экспериментальной инновационной деятельности в условиях традиционной модели; как планирование управленческой деятельности существующей модели [101, 106].
Организационная функция имеет самостоятельное экспериментальное содержание на каждом этапе разработки и реализации проекта, например, как организации экспериментальной деятельности и деятельности в рамках эксперимента [101, 106].
Необходимо учесть, что управленческий эксперимент по проектированию и апробации муниципальной модели управления качеством образования отличается от педагогического эксперимента. Объектом исследования в управленческом эксперименте являются организационные структуры управления, процесс управления и его результаты, в то время как в педагогическом эксперименте объектом исследования является образовательный процесс и его результаты.
В то же время, в рамках системного подхода к управлению, мы не можем рассматривать управление качеством образования и его результаты вне их связи с образовательным процессом и изменениями, происходящих в нем.
Процесс проектирования неразрывно связан с экспериментированием и внедрением проекта в практику управления. В реальности это непрерывные, взаимообусловленные процессы, обеспечивающие трансформацию системы управления.
Адаптируя подход Е.Б. Куркина [101] к управлению инновационными проектами в образовании к проблемам проектирования муниципальной системы управления качеством образования, можно выделить следующие основные этапы управленческого эксперимента:
- диагностический, в ходе которого выявляются основные противоречия в существующей практике управления муниципальной системой образования, которые подвергаются анализу с точки зрения их значимости для развития муниципальной образовательной системы и ее управляющей системы;
- прогностический - этап проектирования муниципальной системы управления качеством образования, который предполагает перевод противоречий в проблему, уточнение проблемы, постановку задач проектирования, организацию управления проектированием, оформление проекта;
- экспериментальный - этап, обеспечивающий выделение из проекта тематики эксперимента, условия эксперимента, разработку методики эксперимента, организацию управления экспериментом, изучение результатов, подготовку рекомендаций по реализации эксперимента.
При проектировании муниципальной системы управления качеством образования необходимо провести анализ социокультурной и образовательной ситуации, процесса управления (его целенаправленности, ресурсообеспе-ченности, организованности и технологичности) и его результатов. При проведении анализа обязательно нужно учитывать, насколько деятельность муниципальной системы образования ориентирована на потребителя, социального заказчика, актуальна и перспективна, то есть, направлена на реализацию целей развития образования.
Анализ образовательной ситуации, процесса управления и его результатов должен основываться на объективной информации и социально-педагогическом мониторинге. Организационная структура муниципальной системы управления качеством образования должна проектироваться на основе централизации и автономизации управления — централизации главных функций и задач повышения качества образования в сочетании с развитием горизонтальных связей в системе управления на основе применения линейно-функциональных и матричных организационных структур управления.
При проектировании необходимо учитывать, что организационная структура должна быть мобильной, способной к постоянному совершенствованию управления качеством образования на основе структурной организованности и функциональности.
Проектируемая модель должна обеспечивать направленность управленческой деятельности на привлечение к решению проблемы качества образования всех заинтересованных субъектов.
Как уже отмечалось, управление качеством образования на муниципальном уровне характеризуется максимальной приближенностью к образовательным учреждениям, необходимостью интеграции в региональное образовательное пространство, реализации федеральной образовательной политики, удовлетворения образовательных потребностей граждан. Соответственно модель муниципальной системы управления качеством образования проектируется с учетом этих характерных особенностей.
Теория и практика проектирования [100; 101; 157] предусматривают следующие этапы проектной деятельности: идентификация проблемы, определение подходов к проектированию, определение целей и задач проекта, сбор и анализ информации, определение миссии проектируемой системы, соотнесение выбранной миссии с реальностью, выбор типа управления, разработка способов реализации управленческой деятельности, разработка структуры системы управления, определение ресурсов системы управления, рефлексия, оформление проекта.
Организационно-педагогическое обеспечение управления качеством образования в городе
Проблема качества образования потребовала от нас рассмотрения целе направленности и организованности процессов, протекающих в муниципальной системе образования. Нами были исследованы состояние системы образования г. Волжского, условия ее функционирования и развития в 90-х гг. XX века. г.Волжский с населением более 300 тысяч жителей является вторым по величине и значимости в Волгоградской области. Город обладает хорошо развитыми промышленностью, инфраструктурой.
На образовательную среду города влияют различные факторы. Город находится в Южном Федеральном округе, и географическая близость Северо-Кавказского региона, Закавказья и Казахстана ощутимо влияет на его этнокультурную среду, а через нее на образовательную ситуацию и систему образования.
Находясь в непосредственной близости от Волгограда, областного культурно-экономического и административного центра, город, безусловно, испытывает его влияние в различных сферах жизнедеятельности, в том числе и в образовании. Одновременно сам Волжский может рассматриваться как экономический и культурный центр левобережья Волгоградского региона, так как в районах Заволжья преобладает аграрный сектор экономики, недостаточно развиты промышленное производство и инфраструктура.
В Волжском функционируют 159 образовательных учреждений, 17 библиотек, 2 Дворца культуры, краеведческий музей, выставочный зал, картинная
галерея, молодежный досуговый центр, 4 спортивно-оздоровитель-ных комплекса, которые являются системообразующими элементами городской образовательной среды.
С 90-х гг. прошлого века в практике управления образованием города применяется программно-целевой подход. Плановым и организационным средством управления системы образования города является программа развития образования на соответствующий период.
Реализация программ в сфере образования является значимым направлением образовательной политики органов местного самоуправления. Образовательная политика реализуется через муниципальную систему образования, играющую существенную роль в жизнедеятельности города. Ядром муниципальной системы образования является сеть образовательных учреждений.
Основным компонентом сети являются муниципальные образовательные учреждения, 82% от общего числа всех образовательных учреждений, расположенных на территории города. В образовательных учреждениях города обучаются 63 тыс. человек и работают более 5,5 тыс. человек, что составляет бо 70 лее 22 % населения города. Детские дошкольные учреждения посещают 10,9 тыс. детей, общеобразовательные школы - 32,8 тыс. В учреждениях профессионально-технического образования обучаются 3,5 тыс. человек, в техникумах и колледжах - 5,3 тыс. человек, в вузах - 10,5 тыс. человек. В сфере общего образования занято свыше 4,5 тыс. работников, а в профессиональном образовании - более 1 тыс. Педагогический состав общеобразовательных учреждений представлен 3,7 тыс. специалистов. В учреждениях среднего и высшего профессионального образования преподают - 825 человек, в т.ч. 25 докторов наук и 169 кандидатов наук, 23 профессора, 112 доцентов.
В 1992-1994гг. была осуществлена реструктуризация сети муниципальных образовательных учреждений. В ходе реструктуризации в городе были созданы учреждения общего образования повышенного уровня: две школы с углубленным изучением иностранных языков, три с углубленным изучением математики и физики, одна с углубленным изучением предметов естественнонаучного цикла, лицей, гимназия, кадетская школа, а также учреждения дополнительного образования - детско-юношеский центр «Русинка» и школа водных видов спорта.
Реструктуризация сети муниципальных образовательных учреждений способствовала не только появлению новых образовательных учреждений различных типов и уровней, но и содержательным изменениям в образовательной практике. Многие педагоги и некоторые педагогические коллективы стали применять образовательные программы и методики, ранее не использовавшиеся в практике работы школ.
В этот же период в городе интенсивно развивался сектор негосударственного образования, были зарегистрированы пять негосударственных образовательных учреждений: общеобразовательные школы - «Российско-американская», «Зеленый шум», «Православный лицей святых равноапостольных Кирилла и Мефодия», филиал Тверской франко-русской Высшей школы коммерции, а также социально-педагогический комплекс (СПК) «Детство», созданный на базе детских дошкольных учреждений и загородного оз 71 доровительного лагеря, принадлежавших АО «Voltyre».
Первую половину 90-х годов XX столетия можно рассматривать как время появления в городе нового вида услуг - услуг в области образования, что способствовало возникновению и развитию рынка образовательных услуг.
Таким образом, в городе изменилась образовательная ситуация: появившийся рынок образовательных услуг породил конкуренцию в сфере образования, борьбу за потребителя услуг, за наиболее полное удовлетворение его запросов, что стало одним из существенных стимулов развития как образова-тельных учреждений, так и всей системы образования города.
Изменения в муниципальной системе образования не могли не коснуться городской системы управления образованием. Городской отдел народного образования реорганизуется в управление с изменением и расширением функций и полномочий.
Модель муниципальной системы управления качеством образования
В рамках реализации мероприятий муниципального программно-целевого комплекса развития МСО и роста качества образования была внедрена разработанная нами муниципальная система управления качеством образования.
Структурно-функциональная модель системы управления качеством образования имеет три уровня управления (см. приложение 3):
1. Совет по качеству образования.
2. Система управления муниципальным программно-целевым комплексом развития муниципальной системы образования и роста качества образования.
3. Подсистема управления программами, реализующимися в рамках комплекса на различных уровнях муниципальной системы образования.
Совет по качеству образования является высшим уровнем управления. На этом уровне разрабатывается стратегия качества образования, обеспечивается организация управления качеством образования, взаимодействие матричной (программно-целевой) и линейно-функциональной организационных структур управления. Совет рассматривает все вопросы, связанные с проблемами развития муниципальной образовательной системы и обеспечения роста качества образования.
Совет функционирует в соответствии с Положением о нем и планом работы, которые утверждаются приказом руководителя муниципального органа управления образованием. Руководитель муниципального органа управления образованием является председателем совета.
В состав совета по качеству образования входят представители коллегии и аппарата муниципального органа управления образованием, сервисных служб (информационно-методической, инженерно-технической), образовательных учреждений, науки, общественности, СМИ, а также руководитель программно-целевого комплекса развития муниципальной системы образования и роста качества образования в территории, назначаемый председателем Совета. Численный состав совета не превышает 15-17 человек.
Работой групп руководит сам председатель совета или назначенные им ответственные из состава группы.
Результаты работы совета отражаются в соответствующих решениях, которые могут носить директивный, рекомендательный или констатирующий характер. Все решения оформляются документально в форме протоколов и транслируются через информационно-методическую службу, информационные системы. Обязательные для исполнения решения совета дополнительно оформляются приказом начальника муниципального органа управле ния образованием - председателя совета. Документооборот и делопроизводст во в совете обеспечиваются работниками аппарата муниципального органа управления образованием.
Реализация стратегии управления качеством образования, конкретных мер по обеспечению интенсивного развития муниципальной системы образования и роста качества образования осуществляется системой управления муниципального программно-целевого комплекса, состоящей из программно-целевых организационных структур на всех уровнях муниципальной системы образования.
Руководителем муниципального программно-целевого комплекса является заместитель руководителя муниципального органа управления образованием. Такой уровень руководства обеспечивает эффективное взаимодействие матричной и линейно-функциональной организационных структур управле ния, сервисных служб, управляющих систем образовательных учреждений. Руководитель обеспечивает управление группой обеспечения функцио-нирования и развития муниципальной системы образования численностью 8-12 человек (далее группа обеспечения), которая формируется из числа руководящих работников образовательных учреждений, работников информационно-методической и других сервисных служб, высококвалифицированных представителей педагогической общественности.
5-7 человек из группы обеспечения организуют и проводят консультирование руководителей программ и специалистов из групп мониторинга и рабочих, руководителей образовательных учреждений, взаимодействуют со всеми структурами системы управления: аппаратом муниципального органа управления образованием, управляющими системами образовательных учреждений; обобщают, систематизируют информацию о функционировании и развитии муниципальной системы образования, формируют банк данных.
3-5 человек из группы обеспечения осуществляют наблюдение за организацией и процессом развития муниципальной системы образования, накапливают информацию о функционировании и развитии муниципальной системы образования, ресурсном обеспечении жизнедеятельности муниципальной системы образования, организации процесса управления: взаимодействии программно-целевой и линейно-функциональной организационных структур; готовят материалы для рассмотрения в совете по качеству образования.
На основе этих материалов совет оценивает уровень организации и эффективность процесса управления качеством образования, результаты этого процесса; принимает решения, связанные с регулированием и обеспечением качества образования в территории.
Представители группы обеспечения принимают участие в работе совета по качеству образования при рассмотрении вопросов, связанных с проблемами функционирования и развития муниципальной системы образования, роста качества образования в муниципальном формировании.
Эффективность управления качеством образования обеспечивают про т граммно-целевые организационные структуры, созданные на всех уровнях муниципальной системы образования. Эти структуры управления, будучи Ф наиболее приближенными к образовательным учреждениям, обеспечивают оперативность управления качеством образования, высокий уровень координации деятельности управляющих систем образовательных учреждений и муниципальной системы управления качеством образования. С помощью этих структур наиболее полно учитываются образовательные потребности обучающихся, их родителей, запросы работников образовательных учреждений и в соответствии с ними регулируется процесс управления качеством образования, что приближает существующее и формирующееся качество образования к желаемому результату.
Для каждой матричной организационной структуры председатель совета по качеству образования назначает руководителя из числа работников информационно-методической службы или руководящего состава образовательных учреждений. Руководитель обеспечивает управление рабочей группой и группой мониторинга, их взаимодействие с образовательными учреждениями, обучающимися, родителями, педагогами, системами управления.
Руководители программно-целевых организационных структур участ вуют в работе совета по качеству образования с правом совещательного голоса.
Рост качества образования невозможно обеспечить без стимулирования общественного интереса к реализуемым программам, непосредственного участия общественности в программных мероприятиях, в управлении процессами развития сферы образования в городе.
Опыт общественного управления образовательными учреждениями при водит к пониманию необходимости развития механизмов общественного управления образованием. Наиболее перспективной в этом направлении нам представляется форма самоуправляющихся образовательных округов.
