Содержание к диссертации
Введение
ГЛ. I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ АНАЛИЗА И КОНСТРУИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ 13
1.1 Пользовательская и программистская парадигмы: необходимость обращения к методологическим основаниям конструирования содержания обучения 13
1.2 Методологические основания и проблема их адекватности в концепциях общих методов обучения 27
1.2.1 Экспликация методологических оснований 27
1.2.2 Проблема адекватности методологических оснований 35
1.3 Системно-деятельностный подход как методологическая и методическая основа анализа и конструирования содержания обучения информатике 47
ГЛ. 2. АНАЛИЗ, КОНСТРУИРОВАНИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ОИВТ 62
2.1 Среднее профессиональное образование в общей системе образования и культуры 62
2.2 Теория информации как область знания науки и раздел информатики 66
2.2.1 Анализ отечественной и зарубежной учебной литературы 66
2.2.2 Теория информации как интегративная основа информатики 73
2.2.3 Классификация информации 83
2.3 Конструирование содержания дисциплины ОИВТ в СПО 88
2.4 Экспериментальная апробация авторского содержания обучения информатике 94
2.4.1 Операционализация гипотезы исследования и условия проведения эксперимента 94
2.4.2 Анализ экспериментальных данных 102
2.4.3 Сравнительный анализ содержаний курсов ОИВТ 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 126
Приложение 1. "Обязательный минимум содержания образования по информатике". (Приказ МО РФ от 30.06.99 № 56)... 135
- Пользовательская и программистская парадигмы: необходимость обращения к методологическим основаниям конструирования содержания обучения
- Экспликация методологических оснований
- Среднее профессиональное образование в общей системе образования и культуры
Пользовательская и программистская парадигмы: необходимость обращения к методологическим основаниям конструирования содержания обучения
Если обратиться к содержанию учебников по информатике, предназначенных для средних общеобразовательной и профессиональной школ, то можно сразу отметить существование двух слабо связанных между собой содержательных пространств.
Основу первого содержательного пространства образует ось «программирование». Некоторые авторы учебников и учебных пособий все содержание курса «Основы информатики и вычислительной техники» сводят к изложению основ программирования. В качестве примера чисто программистского содержания информатики можно привести учебное пособие «Бейсик за 30 часов»1, которое использовалось в ряде вузов, техникумов и более чем в 100 школах Новосибирской области. Так как основной категорией программирования является понятие «алгоритм», то некоторые авторы содержания курсов информатики предпочитают преподавать эту дисциплину не на реальных языках программирования (BASIC, С+, Pascal и т. д.), а создавать учебные языки, адаптированные к русскому языку, что не меняет сущности содержания обучения программированию".
Большинство авторов учебников и учебных пособий дополняют программирование другими направлениями или осями, такими как «устройство ЭВМ», «практическое применение ЭВМ», «история информатики» и т. д. В качестве примера такого построения курса, который пытался охватить как можно полнее и шире все основные разделы информатики, можно привести серию «Программное обеспечение микроЭВМ. В 11 кн.» под редакцией В.Ф. Шаньгина, начавшуюяся выпускаться в 1987 г. В книгах 1-3 описывались структура и особенности функционирования микроЭВМ, системное и прикладное программное обеспечение. Книги 4-8 знакомили с языками Фокал, Бейсик, Фортран, Паскаль, ПЛ/М и основными приемами программирования на этих языках. Книга 9 была посвящена практическому использованию микропроцессорных систем в автоматизированных производствах. Особое внимание уделялось языкам, методам и средствам подготовки управляющих программ для станков с ЧПУ, роботов и др. оборудования. В 10 книге рассматривались вопросы контроля и диагностики микроЭВМ на этапе производства и эксплуатации. 11 книга представляла собой практикум, закрепляющий путем решения типовых задач ранее полученные теоретические сведения. Серия предназначалась для учащихся СПТУ. Причем объем каждой книги составлял чуть более 100 страниц. Понятно, что реализация такого курса сталкивалась с проблемой ограниченности времени, отводимого на преподавание информатики, а также с проблемой организации логической взаимосвязи знаний, которая, впрочем, успешно решалась. Решалась за счет того, что другие разделы рассматривались сквозь призму программирования.
При ориентации на программирование логика изложения была примерно следующей: «Вот вам алгебра Буля и двоичная арифметика. А вот электромагнитное реле (триод, транзистор, кристалл кремния), с помощью которого теоретические построения обретают физический смысл. Теперь давайте соберем вентиль, из него - ячейку, затем блок, наконец, модель вычислительной машины. ... После этого излагалось программирование от ассемблера к языку высокого уровня»1. Наиболее полно подобная логика изложена в работе Ж. Паскалева2.
Экспликация методологических оснований
В настоящее время теория методов обучения, как и теория обучения вообще, представлена в отечественной педагогике целым рядом концепций: А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, Е. Я. Голант, В. В. Давыдов, М. М. Левина, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова, С. Г. Шаповаленко и др. Несмотря на то, что о методе обучения накоплены обширные сведения, существуют значительные расхождения в его теоретическом осмыслении. В выступлениях многих ведущих теоретиков педагогики отмечается, -что в современной дидактике нет общеприемлемой дефиниции понятия «метод обучения» и тем более общепризнанной классификации методов. В понимании методов, их номенклатуры и оснований классификации наблюдается разбросанность, отсутствие методологически завершенной концепции, и, в целом, теоретическая разработка методов обучения отстает от требований жизни .
В средних специальных учебных заведениях, несмотря на многообразие педагогических теорий методов обучения, практически используются главным образом две концепции методов обучения, разработанные теоретиками педагогики общеобразовательной школы: концепция традиционных методов обучения (М. М. Пистрак, П. Н. Шимбирев и другие) и концепция, основанная на принципе возрастающей самостоятельности студентов в учебной работе (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер). Поэтому представляется обоснованным сосредоточить анализ именно на этих концепциях.
В обширной литературе, посвященной данной проблеме, различные исследователи, единодушно признавая сложность и многогранность метода обучения как явления и понятия дидактики, рассматривают его с позиций выделения и взаимосвязи деятельности педагога и деятельности учащегося, в свете отношения содержания и метода, формы и содержания, внешнего и внутреннего, цели и средства.
Среднее профессиональное образование в общей системе образования и культуры
Появление профессионального образования связано с возникновением фабричного производства и становлением постоянной профессиональной государственной службы (армии, в первую очередь). В традиционном ремесленном производстве подготовка специалистов осуществлялась непосредственно в мастерской, и знания передавались от мастера к ученику И; подмастерью.
Трудовое и профессиональное обучение в Древности и в Средние века происходило в основном в рамках семьи, рода, касты или цеха, но в масштабах всей системы (социального института) образования оно не воспроизводилось. Это связано с тем, что, как правило, за определенными кастами, сословиями закреплялись определенные сферы трудовой деятельности, и переход из одной в другую был практически невозможен1. Профессиональное обучение ориентировалось на подражание и было индивидуальным : от отца к сыну, от мастера к подмастерью. Профессиональные знания были запрещены к массовой передаче, разглашение профессиональных тайн могло караться смертной казнью. Технические, экспериментальные приемы и опытная наука развивались за рамками института образования и не входили в предмет обучения. Включение профессионального образования в социальный институт образования началось в. эпоху Возрождения. На эту модификацию системы образования повлияли культурные инновации1 происходящие в обществе.
С введением фабричного производства, рассчитанного на выпуск унифицированного продукта, возникла потребность в унифицированном специалисте. Эту потребность как раз и удовлетворяла появившаяся система профессионального образования. Можно, в некотором смысле, согласиться А. Тоффлером: «Сама идея собирания масс студентов (сырья), для воздействия на них учителей (рабочих) в централизованно расположенных школах (заводах) была ходом индустриального гения. Вся административная иерархия образования по мере того, как система росла, следовала модели индустриальной бюрократии. Самые критикуемые черты сегодняшнего образования - строгая регламентация жизни, пренебрежение индивидуальностью, жесткие системы принадлежности к какому-либо месту, группе, рангу или сорту, авторитарная роль учителя - те черты, какие сделали массовое публичное образование столь совершенным инструментом для своего времени и места»2.
В начале 20 века сеть средних специальных учебных заведений в России стала быстро расти. Были увеличены ассигнования из казны на развитие и содержание средних учебных заведений. К началу первой мировой войны в стране действовало 450 средних специальных учебных заведений, среди них 50 промышленных, строительных и транспортных средних технических училищ с 10 тыс. студентов, более 20 сельскохозяйственных и землемерных училищ с 4,6 тыс. студентов, 65 фельдшерских и акушерских школ с 8,7 тыс. студентов.
