Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКЕ И ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА-ВУЗ» 12
1.1. Сущность преемственности процесса обучения в школе и вузе. .. 12
1.2. Состояние проблемы исследования: преемственность в обучении информатике и информационным технологиям 32
1.3. Модель преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз» и технология ее реализации 64
Выводы по первой главе 96
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКЕ И ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ 100
2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы 100
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 120
Выводы по второй главе 135
Заключение 138
Библиография 147
Приложение 165
- Сущность преемственности процесса обучения в школе и вузе.
- Состояние проблемы исследования: преемственность в обучении информатике и информационным технологиям
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования. В настоящее время в России сложился ряд объективных предпосылок к переходу в состояние информационного общества. Наиболее существенными из них можно назвать быстрое развитие материальной базы информационной сферы, информатизацию различных отраслей производства и управления, активное вхождение в мировое информационное сообщество, высокий кадровый и научно-технический потенциал, подготовленность общественного сознания к необходимости получения глубоких знаний в области вычислительной техники и информационных технологий.
Министерством образования и науки Российской Федерации разработаны программы, отражающие то, что современный выпускник школы должен освоить в базовом курсе информатики. Изучение информатики в высшей школе предполагает дальнейшее ее раскрытие как фундаментальной научной дисциплины. Государственный стандарт по информатике и информационным технологиям отдает приоритет деятельностному подходу к процессу обучения, развитию у учащихся широкого комплекса общих учебных и предметных умений, овладению способами деятельности, формирующими познавательную, информационную, коммуникационную компетентности. В «Концепции информатизации сферы образования РФ», утвержденной Министерством общего и профессионального образования (10 июля 1998), в качестве приоритетного направления обозначена необходимость «обеспечения в безусловном порядке непрерывности и преемственности компьютерного образования на всех уровнях обучения». В связи с этим актуальным становится обучение информатике и информационным технологиям в школе и вузе с позиций системности, непрерывности и преемственности.
Преемственность в образовании рассматривается учеными в философском, психологическом, педагогическом, методическом аспектах. В философии преемственность понимается как «связь», «движение», «развитие» (Г.
4 Гегель, Э.А. Баллер, B.C. Батурин и др.), в психологии - как «изменение» личности, «перспективность в направленности обучения» (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, B.C. Леднев и др.). В педагогике выявлены теоретические (А.В. Батаршев, Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг, А.Н. Орлов и др.), дидактические (Ю.К. Бабанский, Ш.И. Ганелин, Ю.А. Кустов, А.Г. Мороз, Д.Б. Эльконин и др.) основы преемственности. Ряд исследований посвящен проблемам преемственности между разными этапами школьного (Т.Н. Зотова, Л.П. Стрелкова и др.) и вузовского (Н.Г. Барышникова, Л.А. Горшунова, О.Г. Коломок, В.Н. Ревтович, А.П. Сманцер, Н.В. Ященко и др.) обучения.
Анализ научной литературы показал многоплановость и сложность рассматриваемой проблемы. Наиболее важными для нашего исследования являются работы, отражающие вопросы методологического (В.М. Глушков, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, B.C. Леднев и др.), дидактического (С.А. Бешен-ков, А.А. Веряев, Е.С. Полат, Д.Е. Прокудин, И.Г. Семакин и др.) характера, использования программного обеспечения и компьютерных средств в образовании (Е.И. Машбиц, Д.Ш. Матрос, СП. Попов и др.). Разнообразны психологические и педагогические проблемы обучения информатике (В.В. Давыдов, В.М. Монахов, Э.Г. Скибицкий, Н.Ф. Талызина и др.). Ряд научных трудов посвящен проблеме формирования компьютерной грамотности (Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов и др.), информационной культуры (С.А. Бешенков, Ю.А. Первин, СД. Каракозов и др.), информационно-коммуникационной компетентности (И.Г. Агапов, А.П. Ершов, СЕ. Шишов и др.) учащихся и студентов.
Вместе с тем следует отметить, что недостаточно изученной остается проблема преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз». В связи с чем возникает противоречие между необходимостью обеспечения преемственности в школе и вузе и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ по данному вопросу. Выявленное противоречие свидетельствует об актуальности
5 проблемы обеспечения преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз» в процессе формирования и повышения уровня информационно-коммуникационной компетентности учащихся и студентов.
Цель исследования: разработка и реализация модели преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз», способствующей формированию высокого уровня информационно-коммуникационной компетентности учащихся и студентов.
Объект исследования: обучение информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз».
Предмет исследования: обеспечение преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз».
Гипотеза исследования заключается в том, что уровень информационно-коммуникационной компетентности учащихся и студентов будет расти, если организована целенаправленная работа по обеспечению преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в школе и вузе, в частности:
определены теоретические основы преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз» как единство целей, задач, логическое соответствие содержания, принципов, методов, форм, средств обучения;
разработана и внедрена модель преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в школе и вузе, состоящая из целевого, структурного, технологического и результативного блоков; технология реализации данной модели, позволяющая повысить уровень информационно-коммуникационной компетенции учащихся и студентов;
учтены внутренние (положительная мотивация, стремление к изучению, пониманию и практическому применению материала) и внешние условия (педагогическое взаимодействие школьных и вузовских преподавателей информатики, единые требования к оценке результатов информационно-
коммуникационной компетентности обучаемых, наличие программно-технического, дидактического, учебно-методического обеспечения, информационной среды окружения).
Исходя из проблемы, цели и гипотезы поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в школе и вузе, ее теоретические и практические предпосылки.
Проанализировать состояние преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз».
Выделить совокупность преемственных целей, задач, методов, форм, средств, условий, результатов, содержания и принципов в обучении информатике и информационным технологиям в школе и вузе.
4. Уточнить структуру и разработать показатели информационно-
коммуникационной компетентности (мотивационного, содержательного,
технологического, деятельностного компонентов).
5. С помощью педагогического эксперимента, на основе разработанных показателей информационно-коммуникационной компетентности проверить эффективность предлагаемой модели.
Методологической основой исследования выступают:
- на общефилософском уровне: системный подход (В.Г. Афанасьев, Б.С.
Гершунский и др.); работы, рассматривающие диалектическую сущность
преемственности (Э.А. Баллер, B.C. Батурин, Г. Гегель и др.);
- на общенаучном уровне: общая теория деятельности (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев и др.); теоретические основы моделирования как метода науч
ного исследования (В.В. Краевский, В.А. Штофф и др.);
- на конкретно-научном уровне: теория обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Да
выдов, А.Н. Орлов и др.); исследования, раскрывающие сущность преемст
венности в организации учебно-воспитательного процесса (А.Г. Асмолов,
Б.С. Гершунский, Ю.А. Кустов, В.Э. Тамарин и др.); исследования преемст
венности между различными этапами обучения (СМ. Годник, М.И. Махму-
7 тов и др.).
Теоретической основой исследования в обучении информатике и информационным технологиям послужили работы С.А. Бешенкова, Я.А. Ва-граменко, А.Г. Гейна, В.М. Глушкова, А.П. Ершова, В.Г. Житомирского, А.А. Кузнецова, А.Г. Кушниренко, М.П. Лапчика и др.
В работе использовались методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, публикаций и нормативно-правовых актов; моделирование; диагностические методы (целенаправленное наблюдение, анкетирование, опросы, беседы, саморефлексия, компьютерное и бланочное тестирование); педагогический эксперимент; статистические методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы. Этапы исследования.
На первом, поисково-теоретическом этапе (2001 - 2002 гг.), осуществлен анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме обучения информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз». Определены проблема, цель, объект, предмет исследования, проведен констатирующий эксперимент в вузе.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2002 - 2005 гг.), разработана модель преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз». Уточнены составляющие информационно-коммуникационной компетентности, выявлены организационно-педагогические условия обеспечения преемственности в обучении информатике и информационным технологиям. Проведен формирующий эксперимент, определяющий влияние преемственности на повышение информационно-коммуникационной компетентности учащихся и студентов.
На третьем, заключительно-обобщающем этапе (2005 - 2006 гг.), завершена опытно-экспериментальная работа, систематизированы и интерпретированы результаты исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации по обеспечению преемственности в обучении информатике и
8 информационным технологиям в школе и вузе, завершено оформление диссертации, определены перспективные направления исследований по данной проблеме.
Научная новизна исследования:
выявлены теоретико-методологические предпосылки преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз»;
сконструирована модель и разработана технология обеспечения преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз, способствующие повышению уровня информационно-коммуникационной компетентности учащихся и студентов;
определены внутренние и внешние условия преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в школе и вузе, ведущие к повышению уровня информационно-коммуникационной компетентности учащихся и студентов;
уточнена структура информационно-коммуникационной компетентности учащихся и студентов, включающая в себя мотивационный, содержательный, технологический, деятельностный компоненты;
разработаны показатели уровней сформированности компонентов информационно-коммуникационной компетентности учащихся и студентов (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
разработаны теоретические основы преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз»;
определена совокупность целей, задач, методов, форм, средств, условий, что обеспечивает преемственность в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз» и ведет к эффективному повышению уровня информационно-коммуникационной компетентности учащихся и студентов;
выявлено логическое соответствие содержания в обучении информатике и
9 информационным технологиям в системе «школа-вуз» на основе преемст-венности;
- теоретически обоснован комплекс принципов (интеграции, координации,
дифференциации, прочности, научности, доступности, систематичности, свя
зи теории обучения с практикой), обеспечивающих преемственность в обу
чении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз».
Практическая значимость исследования заключается в разработке и
внедрении в учебный процесс учебно-методических комплексов для учите
лей и учащихся старших классов, преподавателей и студентов вуза по дисци
плинам: «Информатика», «Информационные технологии в образовании»,
«Информационные технологии в экономике». Для учащихся, студентов и
» преподавателей разработаны и успешно используются в обучении информа-
тике и ИТ учебно-методический материал («Основы информатики и вычислительной техники», «Основы алгоритмизации и программирования языка Паскаль»).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждены и получили одобрение на конференциях: международной (Воронеж, 2002), всероссийской (Москва, 2005), региональной (Барнаул, 2001), межвузовских городских научно-практических (Рубцовск, 2001-2006 гг.), на заседаниях кафедры Рубцовского филиала Университета Российской академии образования (2001-2006 гг.). Апробированы и внедрены в учебный процесс школ №№3, 6 г. Рубцовска и Рубцовского филиала УРАО, Рубцовского индустриального института учебно-методические рекомендации «Обеспечение преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз» для преподавателей школ и вузов. Материалы исследования нашли отражение в 12 печатных работах, общим объемом 9,9 п. л.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на исходные методологические позиции, системным подходом к изучению проблемы, использованием надежных методов исследования,
10 адекватных цели, задачам и логике научной работы; репрезентативностью экспериментальной выборки, сочетанием количественного и качественного анализа, использованием методов математической обработки и статистического анализа данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретической основой преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз» является единство целей, задач, логическое соответствие содержания, принципов, методов, форм, средств обучения.
Модель и технология реализации преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз», включающая целевой, структурный, технологический и результативный блоки, обеспечивает формирование и эффективное повышение уровня информационно-коммуникационной компетентности учащихся и студентов.
Условиями преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз», способствующими повышению уровня информационно-коммуникационной компетентности, являются внутренние (положительная мотивация, стремление к пониманию изучаемого материала и потребность его практического применения) и внешние (педагогическое взаимодействие школьных и вузовских преподавателей информатики, единые требования к оценке результатов проявления информационно-коммуникационной компетентности обучаемых, наличие программно-технического, дидактического, методического обеспечения, информационной среды окружения) условия.
Источники и опытно-экспериментальная база исследования.
В ходе исследования проанализированы труды отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, информатизации образования, нормативные документы Министерства образования и науки РФ, «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Основной базой опытно-экспериментальной работы явились школы №№ 1, 3, 6 (10 - 11
классы) г. Рубцовска Алтайского края и вуз - Рубцовский филиал Универси-тета Российской академии образования. Исследованием охвачено 238 обучаемых, 15 преподавателей информатики школ, вузов.
Сущность преемственности процесса обучения в школе и вузе.
Традиционно преемственность рассматривается как связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Данное определение является основой для понимания сущности педагогической преемственности, которая имеет свои особенности в силу специфики педагогического процесса. Идея преемственности в обучении находит отражение в трудах зарубежных и отечественных педагогов: А. Дистервега, ЯЛ. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского [155].
Понимание преемственности как педагогической проблемы невозможно без философского осмысления данного вопроса, поэтому сущность преемственности в обучении информатике в школе и вузе рассматривается как проявление одной из сторон диалектического закона отрицания отрицания и понимается как «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы» [16, с.З].
Развернутый теоретический анализ сущности преемственности на основе диалектической концепции развития впервые был проведен Г. Гегелем [46], который, разрабатывая закон отрицания отрицания, дал глубокий анализ вопроса об объективной необходимости преемственности в процессе развития, но отказывал в развитии природе и отрицал тем самым преемственность как атрибут развития материального мира. С точки зрения диалектического материализма, преемственность понимается как «объективная связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания» [206, с. 360], как «необходимое проявление бесконечного процесса саморазвития материи, как объективная закономерность бытия, отражаемая в процессе развития познания» [15, с.9].
Как указывает B.C. Батурин, «... преемственность, диалектически синтезируя в себе такие взаимоисключающие характеристики бытия, как изменчивость и устойчивость, заставляет нас акцентировать внимание на избирательном характере развития, позволяет понять процесс определения и закрепления «генеральной линии» развития, обеспечивающей его относительную направленность» [16, с. 10].
Сущность методологического аспекта принципа преемственности заключается в том, что, являясь всеобщим законом развития действительности, закон отрицания отрицания выступает и как закон познания, и как закон развития научного и учебного знания. Познать процесс в развитии - значит раскрыть его объективные тенденции, обнаружить общую направленность происходящих в нем изменений.
Преемственность как методологический принцип отражает существенные признаки двух других законов материалистической диалектики - единства и борьбы противоположностей и перехода количественных изменений в качественные. В исследовании Ш.И. Ганелина находим подтверждение этого закона: «Преемственность на одном уровне наблюдается в процессе количественных изменений, т. е. изменений, происходящих в рамках данного, относительно неизменного качества. Преемственность на различных уровнях связана с качественными изменениями. При количественных изменениях основное содержание преемственности составляет сама структура, сохраняется, удерживается организация. При качественных изменениях, когда структура объекта, так или иначе, трансформируется, содержанием преемственности являются лишь отдельные элементы, составляющие связи объекта» [44, с.10].
Целесообразно разграничение типов преемственности в процессе поступательного развития и инволюционной преемственности, характерной для регрессивных изменений. «Сущность поступательной преемственности состоит в сохранении и развитии на качественно новых уровнях положительных результатов, достигнутых на предыдущих этапах истории живой природы или человеческого общества... Особенность инволюционной преемственности состоит в том, что сохранение определенных качеств изменяющегося объекта сопровождается вместе с тем исчезновением, утратой тех или иных признаков, некоторых результатов, достигнутых ранее в процессе поступательного развития» [4, с.37].
В работах Н.Г. Барышниковой, Л.А. Горшуновой, В.Э. Тамарина, Н.В. Ященко [17, 56, 193, 216] преемственность определяется как условие, обеспечивающее установление таких соотношений между целями, содержанием, методами, средствами обучения и воспитания, которые позволяют строить каждый новый этап с опорой на прошлый опыт учащихся и, таким образом, облегчают их адаптацию к условиям обучения на следующем этапе обучения. Данные авторы пишут о том, что преемственность имеет свои особенности, сущность. Сущность преемственности состоит в том, что она обеспечивает связь между прошлым, настоящим и будущим. Существуют и более специфичные определения сущности преемственности. По мнению большинства авторов, применительно к системе воспитания в общеобразовательной и высшей школе сущность преемственности состоит в сохранении тех или иных форм и методов воспитания при переходе с одной образовательно-воспитательной ступени на другую. Особый интерес представляют данные об исходной психолого-педагогической сути преемственности, которая заключается в том, что этапы обучения изменяют внутреннюю позицию личности, ее статус. Необходимо отметить, что сущность преемственности рассматривается и как закономерность, условие, средство учебно-воспитательного процесса.
Состояние проблемы исследования: преемственность в обучении информатике и информационным технологиям
«Цивилизация неуклонно движется к построению нового общества -информационному обществу, где решающую роль будут играть не природные ресурсы и энергия, а информация и научные знания — факторы, которые станут определять как общий стратегический потенциал общества, так и перспективы его дальнейшего развития. Уже сейчас в полной мере проявилась фундаментальная зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются в образовании» [90, с.6]. В частности, формирование научного мировоззрения, глубоких знаний в области информатики и вычислительной техники, приобретение опыта работы с компьютером. Все это формируется при изучении дисциплин «Информатика» и «Информационные технологии» (далее ИТ).
Становление данных дисциплин, проблемы преемственности в обучении информатике и ИТ, другие важные вопросы обучения информатике и ИТ в школе и вузе рассматриваются в данном разделе.
Основоположниками информатики (1960 - 1990 гг.) являются А.П. Ершов, Я.Э. Гольц, В.М. Глушков, А.А. Кузнецов, А.Г. Кушниренко, Д.О. Смекалин, А.С. Лесневский и другие ученые.
Современных исследователей в области обучения информатике и информатизации образования (1990 - 2006 гг.) в силу актуальности рассматриваемых вопросов, намного больше, к ним относятся: А.А. Андреев, А.В. Авербух, Я.А. Ваграменко, А.А. Веряев, А.Г. Гейн, В.Г. Житомирский, Я.Н. Зейдельман, Б.И. Канаев, К.К. Колин, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, B.C. Леднев, В.Ф. Ляхович, Г.В. Лебедев, В.Р. Майер, З.Ф. Мазур, Д.Ш. Матрос, Ю.А. Первин, И.В. Роберт, И.В. Румянцев, Н.М. Стадник, Э.Г. Скибицкий и другие ученые.
Термин «информатика» возник в конце 60-х годов во Франции. Он образован путем слияния слов information (информация) и automatigue (ав 33 томатика) и означает «автоматизированная переработка информации» [1, с.25]. В англоязычных странах этому термину соответствует синоним computer science (компьютерная наука).
Исследуя историю становления предмета, которая насчитывает около 30-35 лет, можно сделать вывод, что на цели обучения и содержание учебного курса информатики влияет развитие вычислительной техники. С момента появления в нашей стране первых «ламповых» ЭВМ (1951 г.) до современного компьютера сменилось семь поколений машин.
Как дисциплина в вузах информатика появилась в конце 70-х годов, но сначала вводили только спецкурсы для студентов технических специальностей (1960-1970 гг.), затем были открыты кафедры, специализирующиеся на подготовке инженеров-электронщиков для конструирования и эксплуатации ЭВМ, программистов, специалистов АСУ (1975-1980 гг.) [50]. Главная задача информатики тех лет заключалась «...в разработке новых методов и средств преобразования информации и их использовании на практике» [1, с.15]. С 1980 года информатика и ИТ включены в вузовскую программу как обязательный предмет для студентов всех специальностей.
История вхождения информатики в общеобразовательную школу была более сложной, поскольку задачи общего образования существенно отличались от задач профессионального образования. Курс «Основы информатики и вычислительной техники» (ОИВТ), введенный 1985 году, был ориентирован на освоение конкретных видов деятельности - алгоритмизации и программирования.
Одно из первых определений предмета информатики дал А.П. Ершов: «Информатика - царица наук в информационном обществе. Информатика -это наука о закономерностях протекания информационных процессов в системах различной природы, о методах, средствах и технологиях автоматизации информационных процессов, о закономерностях создания и функционирования информационных систем» [72, с. 10].
Условно содержание обучения информатике в 1980-1990 гг. можно раз 34 делить на три взаимосвязанных части: аппаратно-технические средства, ал-горитмизация, программирование. Обучение учащихся шло под лозунгом «Программирование - вторая грамотность» [72, с Л1].
Анализ обучения информатике в школе и вузе в советский период (1985-1991 гг.) показал, что кадровый состав педагогов состоял из выпуск ников физико-математических факультетов педвузов и технических институ тов, где изучался курс «Вычислительные машины и программирование». Уровень их подготовки не соответствовал требованиям преподавания курса «Основы информатики и вычислительной техники». Сформировался контин гент школьных преподавателей (инженеры-компьютерщики, программисты, математики, системщики), которые решали задачи преподавания ОИВТ за » счет профессиональной подготовки, полученной в университетах и техниче ских вузах [166, 177].
Качество работы школьных персональных ЭВМ того времени (УКНЦ, Корвет, Агат, ДВК, Искра) было низким, прослеживалась полная несовместимость программного обеспечения. Отсутствие дидактических программных средств и методического обеспечения приводило к невозможности выполнения единых стандартов в обучении информатике. Министерством Образования РФ с 1985 года было определено назначение обучения информатике как средства «обеспечения компьютерной грамотности молодежи, подготовки школьников и студентов к практической деятельности, к труду в информационном обществе» [82, с.2]. Но практического применения знаний и умений школьного уровня было недостаточно.
В 1993 году Министерством образования РФ было предложено ввести в общеобразовательную школу непрерывный трехступенчатый курс: начальное звено, основная школа, старшая школа. Однако это решение оказалось преждевременным и не получило дальнейшего массового развития из-за ряда объективных причин: отсутствие вычислительных машин соответствующего уровня, программного обеспечения, содержания учебных программ. Разные взгляды в содержании учебных программ по информатике прослеживались до 1998 года (А.И. Сенокосов, А.С. Лесневский, Е.К. Хен-нер, А.Г. Кушниренко Ю.А. Шафрин). В данных условиях преждевременно было ставить вопрос о преемственности в обучении информатике как в школе, так и на этапе «школа-вуз».
За годы становления информатика как дисциплина изменилась. Она стала уверенно уходить от автоматики, программирования. Появились новые содержательные линии: информационные и коммуникационные технологии, защита информации и информационная безопасность, формализованное представление данных и знаний, основы моделирования, социальная информатика. «Информатика на сегодняшний день один из основных школьных курсов, способствующих формированию содержательно-логического мышления. Развивающая сторона этой дисциплины направлена на формирование актуальных приемов деятельности» [126]. Уроки информатики являются истинной лабораторией передового опыта, новаторства в организационных формах и методах обучения, интегратором различных дисциплин.
Необходимо отметить, что можно встретить точку зрения представителей разного уровня - от учащихся до методистов и преподавателей, - считающих, что изучение современных «офисных пакетов», предназначенных для работы с информационными технологиями, составляет главную задачу курса информатики, что, на наш взгляд, недопустимо.
Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Изучение теоретических основ преемственности и конструирование модели «Преемственность в обучении информатике и информационным технологиям в системе «іпкола-вуз» послужили основой для проведения опытно-экспериментальной работы. Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка эффективности разработанной модели преемственности в обучении информатике и информационным технологиям в системе «школа-вуз», способствующей формированию высокого уровня информационно-коммуникационной компетентности учащихся и студентов.
Цель исследования обусловила решение следующих задач:
- уточнение гипотезы и выбранных методов исследования;
- определение опытно-экспериментальной базы и выделение контрольных и экспериментальных групп;
- обоснование показателей эффективности результатов опытно-экспериментальной работы;
- определение эффективности установленных результатов на основе количественного и качественного анализа данных, соотнесение полученных данных с целью работы.
Опытно-экспериментальная работа исследования включает следующие логически взаимосвязанные этапы исследования: поисково-аналитический, прогностический, формирующий и обобщающий. Необхо 101 димо заметить, что в реальной действительности все этапы исследования существуют не изолированно, временные границы между ними неравнозначны.
Поисково-аналитический этап исследования включает анализ состояния проблемы исследования, изучение литературы по педагогике, информатике и вычислительной технике, психологии, философии, статистике. Занимаясь данной проблемой, мы разработали различного вида анкеты, компьютерные и бланочные тесты, индивидуальные практические задания на основе требований к знаниям, навыкам, умениям соответственного этапа обучения в школе и вузе. Для оценки уровня информационно-коммуникационной компетентности выделено четыре уровня исследуемых качеств: оптимальный уровень (9-Ю баллов), допустимый уровень (8-6 баллов), критический уровень (5-4 баллов), недопустимый уровень (3-0 баллов).
На данном этапе был. проведен констатирующий эксперимент со студентами Рубцовского филиала Университета Российской академии образования (70 студентов экономического и психологического факультетов) с целью определения использования преемственных связей в обучении информатике в школе и вузе и уровня информационно-коммуникационной компетентности студентов-первокурсников. Результаты следующие:
- содержательный компонент: недопустимый уровень - 27%, критический
- 29%, допустимый - 29%, оптимальный - 15%;
- технологический компонент: недопустимый уровень - 8%, критический
- 40%, допустимый - 45%, оптимальный - 7%;
- деятельностный компонент: недопустимый - 5%, критический - 45%, допустимый - 45%, оптимальный - 5%;
- мотивационный компонент: недопустимый - 5%, критический - 25%, допустимый - 55%, оптимальный - 15%.
К объективным причинам низкого уровня информационно-коммуникационной компетентности студентов относятся:
- преподавание информатики на «устаревшей вычислительной технике» (студенты, которые несколько лет назад окончили школу (30%);
- факультативный характер преподавания информатики (10%);
- невысокий уровень преподавание информатики (распечатка текстов, игры, рисование (20%);
- изучение информатики только в старших классах (20%);
- изучение теории, недостаточное время работы на компьютере (20%).
Эти данные свидетельствуют об имеющихся проблемах преподавания информатики и об отсутствий преемственных связей между школой и вузом.
Результатом констатирующего эксперимента, основанного на анализе состояния проблемы, стал вывод о необходимости разработки модели обучения информатике и ИТ в школе и вузе для эффективного повышения уровня ИКК. Учитывая нормативные документы Министерства образования РФ, материалы научно-практических конференций, публикаций по вопросам обучения информатике, анализируя практическую деятельность ведущих педагогов информатики, мы пришли к выводу, что формирование высокого уровня информационно-коммуникационной компетентности учащихся и студентов зависит от преподавания информатики в школе и вузе, технического, программного, учебно-методического обеспечения. Завершая первый этап исследования, в качестве научного утверждения мы выдвинули гипотезу о важности преемственности в процессе обучения информатике и ИТ, которая была обоснована в ходе исследования.
