Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ И ВОЕННОЙ ШКОЛЫ 21
1.1. Преемственность в образовании как педагогическое явление 22
1.2. Преемственные традиции в системе военного образования России (краткий экскурс) 40
1.3. Основные направления преемственности в условиях перехода к непрерывному военному образованию 76
1.4. Принципы военного образования и реализация их требований в процессе подготовки офицерских кадров 93
Выводы 100
ГЛАВА 2. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ , І УЧАЩИХСЯ И КУРСАНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
2.1. Проблема учебной деятельности в педагогической литературе 104
2.2. Учебная деятельность как источник преемственности в системе «школа - военный вуз» 126
2.3. Преемственность формирования личности как субъекта учебной деятельности 138
2.4. Сущность преемственности учебной деятельности учащихся и курсантов, критерии оценки и способы измерения ее эффективности... 153
Выводы 172
ГЛАВА 3. УСЛОВИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА-ВОЕННЫЙ ВУЗ» 175
3.1. Преемственность требований, предъявляемых в школе и военном вузе 176
3.2. Преемственность управления учебной деятельностью в системе «школа - военный вуз»
3.3. Преемственность мотивационно-целевой сферы учебной деятельности учащихся и курсантов 221
3.3.1. Роль цели в процессе преемственности учебной деятельности 221
3.3.2. Влияние мотивации на преемственность учебной деятельности учащихся и курсантов 232
3.4. Преемственность операциональной сферы учебной деятельности 247
3.4.1. Преемственность формирования образовательных умений учащихся и курсантов 247
3.4.2. Значение учебного результата в учебной деятельности учащихся и курсантов 254
Выводы 260
ГЛАВА 4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ И КУРСАНТОВ 262
4.1. Структура педагогической системы преемственности учебной деятельности 263
4.2. Содержание технологии преемственности учебной деятельности учащихся и курсантов 272
4.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 290
Выводы 326
Заключение 331
Список литературы 340
Приложения 367
- Преемственность в образовании как педагогическое явление
- Проблема учебной деятельности в педагогической литературе
- Преемственность требований, предъявляемых в школе и военном вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В России на фоне глубоких социальных перемен с начала 90-х годов система образования находится в стадии реформирования. Необходимость реформ вызвана, в частности, тем, что в высшей школе по целому ряду направлений образовался существенный разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования: между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности; между профессиональной ориентацией и потребностью личности в гармоническом удовлетворении разнообразных познавательных интересов; между современными методологическими подходами к непрерывности процесса обучения и зачастую дискретным, обособленным характером образовательного процесса.
Радикальные изменения в экономической и социальной жизни нашего общества и связанная с ними реформа Вооруженных Сил, способствовали созданию новой парадигмы военного образования, предполагающей достижение принципиально новых целей, состоящих в повышении уровня образованности отдельной личности и общества в целом, осуществлении последовательного перехода к непрерывному образованию и обеспечении преемственности обучения на всех этапах подготовки специалиста.
Переход к непрерывному военному образованию, реконструкция и реформирование ВС РФ и перспективы их развития выдвигают новый социальный заказ на подготовку современного квалифицированного военного специалиста. Наметилась тенденция интеграции различных типов учебных заведений, создание качественно новых профильных образовательных структур, в которых на основе обеспечения синтеза целей, задач, функций и структуры образовательно го процесса происходит пересмотр содержания, разработка новых технологий обучения, перспективных интегрированных учебных планов и программ.
Для современных образовательных систем основной задачей становится поиск новых форм и способов активизации личности, сближение индивидуальных и общественных запросов. Решение этой проблемы охватывает все элементы образовательного процесса, значительную часть социальных институтов, принимающих участие в формировании личности, и во многом определяется успешностью разработки теории преемственности обучения на всех этапах подготовки военного профессионала. Поэтому вполне очевидно складывается необходимость анализа сущности, механизмов преемственности в обучении, ее динамики, особенностей функционирования в условиях интеграции различных образовательных систем, взаимосвязи с другими социальными процессами. Преемственность в обучении необходима в связи с тем, что сам процесс учебного развития и формирования молодежи имеет поэтапный характер, происходит во времени, и дискретность обучения вызывает необходимость осуществления преемственности, а непрерывность и целостность являются результатом ее реализации
Проблема преемственности в обучении по целому ряду причин трудна и для исследований, и для выработки общих концепций. В частности, это обусловлено самой сложностью проблемы, ее интердисциплинарным характером, отсутствием системного исследовательского подхода. Круг научных изысканий, связанных с решением проблемы преемственности в обучении все еще мало дифференцирован в отечественной и зарубежной педагогике и будет, конечно, обозначаться и расширяться в ходе самой перестройки системы общего и военно-профессионального образования.
Проведенное исследование позволяет понять причины неадекватности подготовки специалистов многократно возросшей общественной потребности в социально и психологически масштабной личности. Причины эти, по нашему мнению, состоят в деформации гуманитарной функции образования, в утрате объективно необходимых структур социальных отношений и взаимодействий в основной производительной сфере образования - в системе учебной деятельности. Об
ращение к проблеме формирования учебной деятельности с учетом особенностей преемственного процесса является своевременным и актуальным для теоретического и экспериментального изучения, синтезирует исследовательские направления разных наук, среди которых педагогика занимает одно из центральных мест.
Степень разработанности проблемы. Проблема преемственности в обучении носит комплексный и междисциплинарный характер, находясь на пересечении проблемных полей педагогики, психологии, философии, социологии, физиологии. Идеи непрерывного и поступательного развертывания образовательного процесса в различных педагогических системах находим в трудах многих исследователей задолго до появления в педагогике самого термина «преемственность» (М.Ф.Квинтилиан, Т.Кампанелла, Т.Мор, М.Монтень, Я.А.Коменский, Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский).
Понятие «преемственность в обучении» впервые получило теоретическую рефлексию в работах Э.А.Баллера, Г.Н.Исаенко, которые рассматривали преемственность как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы. В дальнейшем, категория «преемственность в обучении» стала предметом многочисленных исследований в отечественной и зарубежной педагогике, а ее понятийный тезаурус наиболее полно представлен в работах К.А.Абульхановой-Славской, А.Г.Афанасьева, С.Я.Батышева, В.С.Безруковой, А.П.Беляевой, А.Я.Блауса, А.Н.Бушли, Б.М.Величковского Ш.И.Ганелина, С.М.Годника, Г.И.Железовской, Б.М.Кедрова, Н.В.Кузьминой, Ю.А.Кустова, А.А.Кыверялга, М.И.Махмутова, В.А.Сластенина, В.Э.Тамарина.
Современное состояние преемственности обучения характеризуется разносторонностью охвата многих вопросов и неоднозначностью их толкования в педагогических и психологических исследованиях. Значительное количество работ посвящено выявлению принципиальных и структурных основ преемственности (А.В.Батаршев, А.Г.Мороз, З.А.Мукашева, В.А.Сластенин, Д.С.Ягафарова), обос нованию психологических факторов преемственности в обучении (В.С.Леднев, Б.Ф.Ломов, А.А.Люблинская, А.Г.Соколов, Р.Х.Шакуров), разработке путей обеспечения преемственности общеобразовательной и высшей школы (Г.Е.Александров, А.М.Лушникова, А.А.Кыверялг). Много ценного в разработку проблем преемственности обучения в общеобразовательной и высшей профессиональной школах, взаимосвязи теории и практики в профессиональном образовании внесли представители Института профтехобразования РАО (Г.С.Гуто-ров, Л.Д.Емельяненко, О.Ф.Федорова и др.).
В последние годы довольно интенсивно исследуется проблема преемственности в системе непрерывного образования: преемственность целей, содержания и методов обучения в гимназиях, лицеях, классах с углубленным изучением ряда дисциплин (Т.Ф.Акбашев, М.Н.Берулаева, О.Н.Коломок и др.); преемственность в содержании общего и профессионального образования (В.С.Леднев, Н.К.Чапаев и др.); преемственность в развитии личности учащегося в общеобразовательной и высшей школе (Р.Н.Наурызбаева, В.Н.Максимова, О.Н.Федорова и др.); преемственность в процессе общесоциального и профессионального становления личности (П.А.Корчемный, Г.М.Романцев, П.И.Смирнов, В.В.Шапкин). Многочисленные исследования показывают многогранность и сложность проблемы выявления характерных черт и узловых аспектов преемственности в обучении.
В процессе работы над диссертацией мы опирались на классические и современные труды по образовательным проблемам отечественных и зарубежных философов (Г.Гегель, Э.В.Ильенков, Б.М.Кедров, В.Т.Лисовский, Н.С.Злобин, М.Б.Туровский, В.С.Швырев и др.), педагогов (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабан-ский, Л.Г.Вяткин, В.Н.Герасимов, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, Ю.А.Кустов, В.С.Леднев, Э.Я.Найн, В.А.Сластенин, Д.Б.Эльконин и др.), психологов (Б.Г.Ананьев, Д.Брунер, Л.С.Выготский, Н.Ф.Гальперин, В.В.Давыдов, П.А.Корчемный, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.), социологов (А.Г.Кузнецов, А.Г.Пилипонский, Ю.И.Тарский, Ю.К.Усынин и др.), опора на основные методологические положения которых позволила автору подойти к решению проблемы настоящего исследования. Мно гочисленные исследования показывают многогранность и сложность темы определения характерных черт и узловых проблем преемственности в обучении.
Однако, при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в разрешении образовательных задач в системе непрерывного образования, следует отметить, что проблема преемственности учебной деятельности в системе «школа - военный вуз» является одной из мало-разработанных педагогических проблем. Разработка теоретических основ преемственности учебной деятельности призвана обозначить пути решения проблем, обусловленных следующими противоречиями в системе образования:
между повышенным учебным режимом новой для учащегося образовательной среды и не развитой у него способностью ориентироваться и гибко, мобильно перестраиваться в условиях учебной деятельности, что порождает проблему повышения эффективности адаптации обучающихся к условиям новой образовательной среды;
между предоставлением обучающемуся самостоятельности в учении и отсутствием у него умений самоуправления; это противоречие порождает проблему эффективности формирования системы образовательных умений;
между приоритетом таких форм обучения, как групповые и коллективно-групповые занятия, и отсутствием или недостаточностью опыта участия в подобной работе, с чем связана проблема конструирования и реализации ситуаций совместной учебной деятельности обучающих и обучающихся;
между имеющимися у обучающихся системами знаний, способами деятельности и новыми требованиями, которые возникают в ходе выполнения учебных заданий; отсюда - проблема индивидуализации процесса обучения в целом и формирования системы знаний и способов деятельности, в частности;
между многообразием систем знаний и способов деятельности и необходимостью выбора той единственно необходимой системы, использование которой может обеспечить обучающемуся правильное выполнение данного учебного задания, что порождает проблему генерализации системы знаний и способов деятельности;
между сложившимися способами использования систем знаний и способов деятельности и необходимостью применять и видоизменять эти способы в новых
практических условиях при выполнении новых учебных заданий, что порождает проблему вариативности и воспроизводимости системы знаний и способов деятельности в новых условиях;
между теоретически возможным путем выполнения задания и практической нецелесообразностью или неосуществимостью избранного способа; между практически доступным результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования путей его достижения, что порождает проблему необходимости создания учебных ситуаций, реализующих интегративное единство теории и практики в развертывании учебного материала.
Перечень противоречий можно продолжить, но и приведенная их совокупность доказывает, что проблема организации учебной деятельности обучающихся, обеспечения преемственности этого процесса на всех этапах подготовки будущего специалиста затрагивает всю учебно-воспитательную систему школьного и военно-профессионального образования. Очевидно, что решение перечисленных проблем относится к одной из самых актуальных задач педагогической науки. Говоря об актуальности темы предпринятого исследования, необходимо сказать и об отсутствии обобщающих теоретических работ в обсуждаемой области.
Объективные требования к обеспечению преемственности учебной деятельности в школе и военном вузе, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ ее развития, с другой, определили выбор и актуальность темы настоящего исследования «Преемственность учебной деятельности в системе «школа - военный вуз».
Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование и разработка педагогически эффективного технологического обеспечения преемственности учебной деятельности обучающихся в системе «школа - военный вуз», позволяющие повысить качество общеобразовательной и специальной подготовки будущих офицеров.
Объект исследования - учебная деятельность обучаемых в системе «школа-военный вуз».
Предмет исследования - преемственность учебной деятельности в системе «школа- военный вуз».
Анализ состояния проблемы, уточнение понятийного аппарата позволили наметить в диссертации обилую концепцию исследования. В работе она формулируется следующим образом: преемственность учебной деятельности в системе «школа - военный вуз» как многогранное, полиструктурное образование является инструментом и результатом реализации совокупности интегративных связей и применения, адекватной образовательной стратегии. Она обеспечивает преобразование субъектного опыта обучающихся в процессе взаимодействия с обучающими и между собой и успешное осуществление учебной деятельности во всех ее социальных и технологических компонентах, на всех иерархических уровнях системы «школа - военный вуз». Сформулированная концепция исходит из основных принципов реформирования системы военного образования:
- создание интенсивных, гибких систем обучения, обеспечивающих высокое качество общеобразовательной и профессиональной подготовки, реализацию всех потенциальных возможностей и способностей личности;
- многоуровневость и интеграция общего и военно-профессионального образования;
- переход от технократического подхода в развитии системы профессионального образования к социально-педагогическому, гуманитарному;
- формирование и развитие личности в непрерывном и целостном процессе общеобразовательной, общетехнической и профессиональной подготовки на основе гуманитарного, естественнонаучного, общепрофессионального и специального образования, компьютерной грамотности и внедрения новых информационных технологий.
Реализация этих идей в разработке преемственности подготовки военных специалистов возможна, если основу концепции составляют следующие положения, определяющие содержание исследования:
- усиление взаимосвязи компонентов учебной деятельности на основе соединения теоретического обучения с индивидуальными потребностями и ценно стными ориентациями обучающихся в соответствии с социальными приоритетами; реализация интегративных связей, которые способствуют оптимизации качественно-количественного продвижения обучающихся в сфере учебного труда;
- расширение возможностей совместной учебной деятельности и развивающего взаимодействия обучающего и обучающихся (обучающихся между собой), обобщение инновационного потенциала субъектов деятельности и формирование способности к целенаправленной саморегуляции, которая создает условия для развития субъектной культуры и индивидуального стиля учебного труда;
- развитие личности, обладающей системой адекватных образовательных умений и способной к осуществлению их вариативной трансформации и адаптации к условиям деятельности в новой образовательно-профессиональной среде.
Гипотеза исследования. В основу концепции было положено предположение о том, что преемственность учебной деятельности в системе «школа - военный вуз» возможна, если:
в основу проектирования системы «школа - военный вуз» положить принцип кооперации в его сочетании с дидактически адаптированными принципами реформирования военного образования (демократизации, гуманизации, интеграции, непрерывности и фундаментализации) и ориентацией на выполнение требований нормативной модели военного специалиста и выпускника школы;
психолого-педагогические условия организации и осуществления учебной деятельности в системе «школа - военный вуз» будут обеспечивать интеграцию общеобразовательной и военно-профессиональной подготовки учащихся и курсантов;
организация учебной деятельности будет осуществляться в поле реализации интегративных преемственных связей - управления, функционирования и развития;
в процессе осуществления учебной деятельности будет организовано и усилено развивающее взаимодействие ее субъектов, оптимизирующее процесс и результат деятельности в интересах личности и исходя из требований социального окружения.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Разработать понятийно-терминологическое обеспечение проблемы и обосновать с философских, психолого-педагогических позиций концепцию преемственности учебной деятельности.
2. Исследовать в процессе разработки, обоснования и внедрения концепции практику работы общеобразовательных школ и военных вузов по обеспечению преемственности учебной деятельности.
3. Определить психолого-педагогические условия и сформулировать дидактические требования к реализации принципа преемственности учебной деятельности, разработать и апробировать одноименную педагогическую систему, обосновать состав и содержание структурных компонентов технологии ее реализации в системе «школа - военный вуз».
4. Выявить и обосновать основные закономерности учебной деятельности с целью усиления ее личностно-ориентированного характера на основе проявления и реализации принципа преемственности.
5. Разработать методическое обеспечение преемственности учебной деятельности, предполагающее гибкость применения и воспроизводимость в образовательных системах различного уровня (учебные и методические пособия, рекомендации, модели), адресованное учителям (преподавателям) и учащимся (курсантам).
Методологической основой исследования являются: 1) теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, ЮАКустов, К.К.Платонов, А.И.Су-бетто, Г.П.Щедровицкий, Ю.И.Тарский, У.Эшби, В.А.Якунин), личностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, В.В.Сериков, В.С.Сухомлинский, И.С.Якиманская) и деятельностного (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности; 2) важнейшие философские положения о развитии, определяющем движение от старого качественного состояния к новому, о единстве теории и практики; 3) современные концептуальные идеи о демократизации и гуманизации образовательного
процесса (О.С.Газман, И.П.Иванов, Л.И.Новикова); 4) теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); 5) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, Г.П.Корнев, В.В.Краевский, Ю.А.Кустов, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, Е.В.Ткаченко и др.); 6) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Л.Г.Вяткин, М.А.Галагузова, И.А.Зимняя, В.И.Щеголь); 7) теория развития мотивации (Б.ААнаньев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, К.К.Платонов, В.А.Ядов); 8) идеи о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (П.А.Корчемный, Г.М.Романцев, П.И.Смирнов, В.В.Шапкин), о социальном характере воспитания, о роли творчески организованной деятельности в формировании личности (А.С.Макаренко, В.С.Сухомлинский, Н.А.Терский, С.Т.Шацкий).
Для целостного рассмотрения психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы в русле поставленных исследовательских задач использовались идеи физиологии, эргономики, социологии, акмеологии и других смежных наук, связанных с обучением и воспитанием. Комплексная организация данного исследования опирается на методологию системно-структурного, личностно-ориентированного и комплексного подходов, в соответствии с которыми определение структуры, организация и функционирование учебной деятельности, ориентированной на реализацию принципа преемственности, основаны на ее системно-генетическом анализе.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных содержанию взаимопро-веряемых методов, включающих в себя: теоретический анализ научно-исторической, философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; анализ результатов изучения педагогического опыта школ и военных вузов по организации учебной деятельности; наблюдение образовательного процесса в естественных условиях; опросные методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование и др.); педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольно-диагностирующий); личные наблюдения и эксперимен тальные изыскания автора в период преподавания дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности»; статистические методы обработки данных педагогического эксперимента с применением ЭВМ и стандартных математических программ, графическое представление результатов.
Использование различных методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, многообразии, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и теоретически обосновывались на основе анализа результатов исследования.
Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап, теоретико-поисковый (1993-1994), включал в себя: 1) анализ и критическое осмысление философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; 2) изучение характера и особенностей учебной деятельности учащихся и курсантов в интегрированной системе «школа - военный вуз»; 3) выявление причин успешности / неуспешности обучения; 4) определение методологических предпосылок, целей, задач научного поиска, формулировку гипотезы и разработку программы и методики педагогического исследования.
Второй этап, проектировочный (1994), был посвящен разработке организационно-педагогических аспектов концепции преемственности учебной деятельности, конструированию педагогической системы, технологии и экспериментальной программы ее реализации в образовательном процессе.
Третий этап, экспериментальный (1994-1998), был этапом реализации программы экспериментального исследования, разработки методических рекомендаций для использования в практике образовательного процесса. На этом этапе обобщались результаты проведенных исследований и констатирующего эксперимента, проводился обучающий эксперимент.
Четвертый этап, заключительный (1998-1999), включал статистическую и математическую обработку экспериментальных данных; проверку эффективности технологии преемственности учебной деятельности в системе «школа - военный
вуз»; исследование валидности и надежности результатов эксперимента; оформление материалов диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- предложен новый подход к методологическому обоснованию принципа преемственности, в основу которого положена идея реализации схемы диалектического триадного синтеза;
- обоснована и сформулирована авторская концепция преемственности учебной деятельности в системе «школа - военный вуз», которая базируется на основных закономерностях военного образования и отражает совокупность дидактически адаптированных принципов подготовки военных профессионалов;
- определены содержательные, процессуальные и системно-структурные концепты: «процесс» и «результат» в контексте интегративных связей: управления, функционирования и развития;
- сконструирована организационная модель системы «общеобразовательная школа - военный вуз», обоснованы ее типологические и уровневые характеристики и принципы построения, выявлена взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, раскрыты особенности и доказана эффективность ее функционирования в условиях реформирования военного образования;
- разработан дидактический механизм целенаправленной регуляции учебной деятельности учащихся и курсантов (учебные и методические пособия, банк учебных задач и заданий, диагностические материалы), являющийся инструментом активизации внутреннего потенциала личности и направленный на формирование обучающихся как субъектов учебного труда.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- в теоретическом отношении обоснование и разработка теории преемственности учебной деятельности в системе «школа - военный вуз» представляет собой решение одной из актуальных проблем; данная задача доведена автором до уровня практической реализации;
- выявлен комплекс психолого-педагогических условий, обусловливающих специфику организации учебной деятельности, и особенностей гуманитар
ной среды, в которой происходит ее осуществление в логике принципа преемственности; разработана и экспериментально апробирована авторская модель педагогической системы преемственности учебной деятельности, раскрыто содержание и показана взаимосвязь ее инвариантных подсистем (целевой, мотивацион-ной, управляющей и обеспечивающей), определены тенденции и пути реализации системы в образовательной практике;
- теоретически обоснованы и разработаны: 1) обобщенная профессиограмма офицера, содержащая квалификационную характеристику, описание требований к его личностным качествам, критериальные показатели профессиональной компетентности специалиста; 2) модель выпускника школы; в комплексе они задают совокупность ориентиров учебной и военно-профессиональной деятельности, позволяющую прогнозировать эффективность военно-профессиональной подготовки будущих офицеров;
- определен комплекс взаимообусловленных педагогических закономерностей, описывающий специфику и общую тенденцию развития исследуемых процессов и явлений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что концептуальное видение преемственности учебной деятельности учащихся, разработанное в диссертации, позволяет учителю решать практические вопросы обучения, а преподавателю военного вуза - по-новому организовывать процесс профессиональной подготовки будущих офицеров. Практическое значение имеют профессиограмма офицера, модель личности выпускника школы, авторская технология преемственности учебной деятельности обучающихся; методики анализа мотивов учебной деятельности, оценки уровня сформированности теоретических знаний и образовательных умений, механизм самоуправления и самоорганизации обучаемых в процессе учебной деятельности. Освещение теоретических, психолого-педагогических, содержательных и процессуальных аспектов проблемы преемственности учебной деятельности позволяет оценить степень ее соответствия современным требованиям, определить конкретные пути, методы и способы реформирования процесса обучения как в системе высшего военного, так и в системе среднего образования. Мето дически оснащенный процесс осуществления преемственности учебной деятельности обеспечивает создание наиболее эффективных психолого-педагогических условий для продуктивной совместной деятельности школы и военного вуза.
Достоверность и обоснованность теоретических выводов и практических рекомендаций обусловлена: 1) методологической аргументированностью исходных теоретических положений; 2) соответствием научных положений педагогического исследования основным положениям дидактики и методики обучения в средней общеобразовательной и высшей военной школах; 3) продолжительностью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести глубокий количественный и качественный анализ хода и результатов внедрения; 4) репрезентативностью объема выборок и значимостью опытных данных; 5) использованием разнообразных методов исследования, адекватных предмету исследования; 6) научным анализом имеющейся философской, психолого-педагогической и специальной литературы и опыта работы современных образовательных систем по исследуемой проблеме; 7) анализом экспертных оценок значительного количества офицеров, имеющих опыт служебной деятельности в войсках; 8) статистическим анализом данных, полученных по результатам ответов участников исследования.
Апробация идей и результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации, теоретические и практические результаты излагались в научных докладах, сделанных на научно-методических, научно-практических и военно-теоретических конференциях в Саратове (1993-1999гг.), Санкт-Петербурге (1995— 1997гг.), Казани (19954999гг.), Екатеринбурге (1996г.), Уфе (1998г.). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на Ученом Совете Саратовского филиала Военного артиллерийского университета (1998г.), кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского (1998г.), на научных семинарах в Саратовском филиале Военного артиллерийского университета и Саратовском юридическом институте МВД РФ в 1998-1999 гг.
Часть материалов исследования составили основу спецкурсов и факультативов по дисциплине «Основы безопасности жизнедеятельности» в военных вузах, лицеях, общеобразовательных школах, подтвердивших эффективность предлагаемых ав тором концептуальных идей обеспечения преемственности учебной деятельности. Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы концепции преемственности учебной деятельности и ее научно-методический инструментарий используются в школах города Саратова и Саратовской области, в кадетском ракет-но-артиллерийском корпусе, военных и гражданских вузах - Саратовском и Казанском филиалах Военного артиллерийского университета, Екатеринбургском военном артиллерийском институте, Саратовском военном институте радиационной, химической и биологической защиты, Поволжском институте потребительской кооперации, в практике работы Управления Командующего ракетными войсками и артиллерией Вооруженных Сил Российской Федерации. На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепция преемственности учебной деятельности в системе «школа -военный вуз», построенная на основе теоретико-методологического обоснования и осмысления исторического опыта и традиций в подготовке офицерских кадров в России, современных идей, связанных с реформированием системы общего и военного образования, опыта функционирования инновационных образовательных структур, философских и психолого-педагогических подходов к обоснованию принципа преемственности, сущности, структуры и особенностей организации учебной деятельности в различных образовательных системах. Концепция включает в себя теоретическое обоснование новой образовательно-профессиональной структуры непрерывной подготовки офицерских кадров «школа - военный вуз», обеспечивающей повышение социальной мобильности и конкурентоспособности личности в условиях рыночной экономики, многоуровневости, полиструктурности и полифункциональности учебной деятельности, вариативности ее организации и осуществления в данной образовательной системе.
2. Авторские модели:
- модель преемственности формирования личности в учебной деятельности, включающая совокупность взаимосвязанных этапов (подготовительного, профессиональной ориентации, профессионального выбора, адаптации, приобщения к
профессии, саморазвития) и позволяющая прослеживать динамику продвижения обучаемых в системе «школа - военный вуз»;
- модель преемственности управления учебной деятельностью, представляющая собой интегративное единство и механизм взаимодействия систем педагогического и учебного менеджмента, предполагающая в своей структуре наличие таких инвариантных компонентов, как субъекты деятельности, модель специалиста / выпускника, структурные и функциональные элементы, алгоритм управления и адекватный технологический инструментарий;
- модель организации совместной учебной деятельности обучающих и обучающихся (обучающихся между собой), предполагающая наличие четырех взаимосвязанных этапов (целеполагания, информационно-аналитического, организационно-методического и исполнения), каждый из которых, оставаясь элементом целостности, имеет собственное содержательное наполнение и функциональное своеобразие;
- модель педагогической системы преемственности учебной деятельности как инвариантного четырехкомпонентного образования, обладающего свойствами устойчивости и адаптивности к колебаниям, происходящим внутри и вне ее функционального поля; адекватное технологическое обеспечение как процессуальная часть педагогической системы, разработанное на основе системно-генетического подхода, представляющее собой теоретическое обоснование, содержательную технику, методический инструментарий и педагогический механизм реализации системы в образовательной практике, способствующее формированию и развитию субъекта учения.
3. Методический инструментарии, включающий: 1) профессиограмму офицера и модель выпускника школы; 2) учебные и методические пособия; 3) банк учебных задач, диагностических материалов и методик.
4. Совокупность педагогических закономерностей, вытекающих из положений сформулированной концепции, имеющих теоретико-методологический и практико-прикладной характер и объясняющих направленность и механизм развития исследуемых явлений. Они проявляются в том, что:
- внутригрупповая регуляция учебной деятельности повышает мотивацию усвоения учебного материала, побуждает развивать систему знаний, способствует формированию широкого спектра образовательных умений;
- разносторонние коммуникативные контакты в процессе совместной учебной деятельности обеспечивают реализацию развивающего взаимодействия обучающих и обучающихся, способствуют формированию последних как субъектов учебной деятельности;
- целенаправленное педагогическое воздействие на процесс развития учебной деятельности, применение полифункциональных учебных ситуаций, реализация комплекса учебных задач и заданий, градуированных по степени сложности, активизирует внутренний потенциал личности, способствует развитию индивидуального стиля продуктивной учебной деятельности и формированию устойчивой позиции личности в сфере учебного труда;
- делегирование управленческих полномочий в учебной деятельности обучающимся, подкрепленное достоверным технологическим инструментарием, способствует активному самопреобразованию индивидуального опыта субъекта, его расширению и дополнению новым, социально и личностно значимым содержанием.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Структура работы определилась задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.
Преемственность в образовании как педагогическое явление
Методологический и теоретический уровень отечественной и зарубежной педагогики в значительной степени определяется тем, насколько обстоятельно, глубоко и объективно анализируются в ее рамках концепции обучения и воспитания крупных отечественных и зарубежных ученых, их мировоззренческие основы и собственно педагогическое содержание.
В переживаемый период интенсивного реформирования школы и рождения новых педагогических парадигм закономерен большой интерес к взглядам ученых прошлого, чьи идеи в значительной мере сохраняют свою актуальность и сегодня. В таком контексте представляется весьма целесообразным использовать современный методологический инструментарий для тщательного и подлинно объективного анализа отечественного и зарубежного научного наследия.
Проблема преемственности в обучении возникла в связи с потребностью передачи последующим поколениям социального опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества. Люди каждого последующего поколения включаются в жизнь, в мир предметов и отношений, знаков и символов, используя то ценное, что накоплено предшественниками. Идеи поступательного, спиралеобразного развертывания всего процесса обучения, преодоления его дискретного характера, формирования целостных характеристик личности высказывались и претворялись в жизнь многими педагогами задолго до появления в педагогике самого термина «преемственность».
Под преемственностью в большинстве случаев понимается процесс передачи чего-либо от предшествующего этапа развития к последующему. Однако преемственность не тождественна простому повторению, т.е. воспроизведению, хотя и предполагает удержание в новом определенных свойств и тенденций старого. Но эти элементы, сохраняясь в новом качестве, не являются механически перенесенными из прошлого в настоящее, а существуют в нем в видоизмененном, преобразованном виде. В условиях нового старое неизменно претерпевает некоторые изменения, глубина которых зависит от конкретных условий возникновения нового [171, с.34]. Преемственность выступает не как случайный процесс, а как необходимое, закономерное явление, обеспечивающее поступательный характер развития.
Э.А.Баллер, один из первых исследователей проблемы преемственности в обучении, понимает ее как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т.е. при переходе из одного состояния в другое [18, с.360; 19, с.18; 335].
Продолжая эту мысль, Г.Н.Исаенко справедливо замечает, что «новое не возникает на пустом месте, не образуется из ничего. Оно имеет глубокие корни в прошедшем этапе развития, порождается прошлым, вырастает из ушедшего, как дерево из семени, и, в свою очередь, содержит в себе зародыш будущего... Преемственность - это необходимая черта, характеризующая поступательный характер развития» [139, с.8].
Понятие преемственности носит общенаучный характер и выступает, как это чаще всего трактуется в философской литературе, в качестве одной из сто 24
рон закона отрицания отрицания. Однако, на наш взгляд, рациональный подход к диалектике как к методу научного анализа должен исходить из того, что ее значение не следует ни чрезмерно преувеличивать, ни чрезмерно приуменьшать. Адекватная оценка ее реальной значимости в философии предполагает отказ прежде всего от любых идеологических предвзятостей. Тем не менее, диалектический метод, как метод научного анализа, имеет право на свободное существование наряду с другими методами. Нам представляется возможным осуществить анализ исследуемой проблемы, используя методологические основы диалектики, которая применительно к нашему исследованию не потеряла своей конструктивной значимости.
Изначально следует оговориться, что при анализе философских посылок преемственности в обучении мы будем использовать нетрадиционный терминологический аппарат гегелевской диалектики, в основе которой лежит так называемая диалектическая триада: тезис, антитезис и синтез. К.Поппер утверждает, что «диалектическая триада довольно хорошо описывает определенные ступени в истории мышления, особенно в развитии идей и теорий, а также социальных движений, опирающихся на идеи и теории» [265, с. 120]. По терминологии Г.Гегеля, и тезис, и антитезис - посредством синтеза - оказываются (1) редуцированными до компонентов (синтеза) и тем самым (2) отмененными (подвергнутыми отрицанию, аннулированными, отвергнутыми или оставленными) и в то же время (3) сохраненными (сбереженными, спасенными или удержанными) и (4) повышенными (или поднятыми на более высокий уровень). Часто диалектическую триаду описывают с помощью терминов "отрицание" - взамен "антитезиса", "отрицание отрицания" - взамен "синтеза", а сам процесс преемственности объясняют, как указывалось выше, в большей степени действием всеобщего закона двойного отрицания. Нам представляется, что более корректным по отношению к самой диалектике было бы не употреблять столь крайних формулировок, чтобы не вызывать терминологическую путаницу из-за смешения диалектики и логики. Преемственность в нашем понимании определяется через понятие вышеупомянутой диалектической схемы. На наш взгляд, при достаточно широком и в то же время точном истолковании этой структуры она действительно выражает специфику диалектического подхода в мыслительной деятельности, задает систему координат, в которой реализуется та схема развития мысли, которую правомерно называть диалектической. В этой связи необходимо, по нашему мнению, провести краткий обзор исходных теоретических посылок. Во-первых, тезис и антитезис являются моментами (переходами) развития одного понятия (теории), соответственно они находятся внутри этого понятия (теории). Во-вторых, синтез в триадном понимании - это обнаружение высшего тождества тезиса и антитезиса в некой новой теоретической структуре, предполагающей взаимополагание, взаимоотрицание и тезиса, и антитезиса. И, наконец, в-третьих, смысл триады состоит в схематизме внутреннего тождества, логического обоснования и развития одной теории. Мы согласны с В.С.Швыревым, что «диалектическая схема предполагает такие отношения между "тезисом" и "антитезисом", - диалектическое противоречие мысли, которое не устраняется за счет отказа от "тезиса" или от "антитезиса"... Более оптимальный вариант - не сужение, ограничение, а развитие, обогащение исходных позиций, позволяющее нарастить исходное содержание, охватывающее новые познавательные перспективы» [352, с. 153].
Применительно к нашему исследованию наибольший интерес вызывают диалектические противоречия в учебном познании, противоречия, которые служат стимулом развития знания, объективно обусловлены состоянием этого знания. Их возникновение является показателем того, что знание сталкивается с ситуациями, которые превышают его возможности, и что требуется его усовершенствование и развитие. По мнению С.М.Годника, диалектическое противоречие в учебном познании «разрешается путем организованного взаимодействия соответствующих компонентов» при реализации преемственности в педагогических процессах и явлениях [84, с.148-163]. Под компонентами С.М.Годник понимает составляющие как вертикальной дискретности системы непрерывного образования (учебный год, курс обучения, последовательность изучения различных предметов и т.д.), так и горизонтальной дискретности (учебные предметы, формы и методы обучения и воспитания, знания, умения и навыки и т.д.). Процесс разрешения противоречий в учебном познании, на наш взгляд, следует рассматривать исходя из понятия единичного акта преем ственности, предложенного Ю.А.Кустовым [171, с. 114]. Согласно Ю.А.Кустову, развитие формируемого понятия представляет собой совокуп ность единичных актов преемственности, образующих определенную структу ру в виде возрастающих в своем размере звеньев. Каждое звено состоит из элемента целого или ядра, зародыша будущего, вносимого нового, отрицае мого или снимаемого элемента (рис. 1.1). Динамика самого перехода с элемен тарным проявлением преемственности предполагает выполнение следующих условий: в предшествующем этапе или звене явно заметны признаки после дующего; в последующем сохраняется сердцевина предыдущего в преобразо ванном виде; получает развитие то новое, что было в предыдущем состоянии; получает закрепление и развитие сердцевина формируемого; при переходе от одного этапа или звена к другому отбрасывается, отрицается часть предыдуще го [172].
Проблема учебной деятельности в педагогической литературе
Начиная рассматривать сущность и специфику учебной деятельности в системе «школа - военный вуз» и ее основную структуру, представляется необходимым выяснить, что включает в себя понятие «учение» и «деятельность».
Любая проблема в сфере образования закономерным образом опирается на основной протекающий в этой сфере процесс - учение. В психолого-педагогической литературе для изучения этого процесса используется ряд терминов: учение, обучение, научение, образование и др., терминологическое употребление которых до определенного предела конвенциально. Но когда речь идет о понятиях, то в рамках принятой концепции содержание и обозначение терминов должно быть достаточно устойчивым. В педагогической литературе уже сложилась определенная интерпретация названных выше терминов и понятий, каждое из них имеет собственное содержание.
Понятие «учение» является общепринятым. В его содержании есть и характеристики процесса, и деятельности, и взаимодействия обучающего и обучающегося. В современной педагогической науке выделяются три направления, к которым тяготеют сложившиеся концепции учения, а именно учение -усвоение знаний, умений и навыков опыта жизнедеятельности и культуры (табл.2.1).
Первое направление рассматривает учение как приобретение знаний по различным наукам и умений решать задачи, выполнять действия с использованием знаний (Я.А.Коменский, И.Ф.Гербарт, В.А.Дистервег, Д.Дьюи и др.). Основное направление процесса учения, согласно К.Д.Ушинскому, - это движение от восприятия к понятию. Общим методологическим принципом данного подхода служит представление о том, что учение - один из видов познания, усвоения уже сложившихся систем человеческого знания [235, с.25].Усвоение знаний и опыта (ДУотсон,Э.Торндайк, Э.Толман, Ж.Пиаже,А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин,Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) Учение - усвоение знаний и опыта, связывающего учение с изменением поведения людей. Иными словами, чтобы овладеть знаниями и умениями, необходимо осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощается в этих знаниях и умениях как продукт социализации человеческой деятельности.
Усвоение культуры(Л.С.Выготский, Гессен, Э.В.Ильенков, Г.П.Щедровицкий) Учение - это «овладение культурой», накопленной человечеством, «перенимание» или «усвоение» ее. Главный объект усвоения - нормативный способ деятельности.
С.Л.Рубинштейн, утверждал, что учение и научное познание различны, но не разнородны. Учение, по его мнению, - разновидность познания в особых условиях обучения и управления познанием учащихся. Соответственно основными компонентами учения он считал анализ, синтез, абстрагирование, обобщение как «общие знаменатели всего познавательного процесса» [290, с.30].
Другое направление представляет понимание учения, как процесса усвоения знаний и опыта, связывающего учение с изменением поведения людей (Д.Уотсон, Э.Торндайк). Согласно Э.Толману, учение - это приобретение новых планов, когнитивных карт поведения, осуществляемого в проблемных ситуациях [135,с.13]. В отечественной педагогике и психологии опытно-поведенческий подход разрабатывался школами А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. Так, например, согласно А.Н.Леонтьеву, чтобы овладеть знаниями и умениями, необходимо осуществлять деятельность, адекватную той, которая воплощается в этих знаниях и умениях как продукт социализации человеческой деятельности.
Наиболее развитая и признанная форма данного подхода - это концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Он рассматривает знания как образования, производные от действий и их усвоения. Само действие как предмет усвоения включает в себя предмет преобразования, продукт (цель), средства, процесс преобразования, а также отражение и знание обо всех перечисленных компонентах действия (ориентировочная основа действий). Процесс учения предстает в виде операций, выполняющих три вида функций: создание (построение) или актуализация имеющейся ориентировочной основы действий, ориентировочные операции действия, осуществление самого преобразования (исполнительские операции), контроль и коррекция выполнения (контрольные операции). В современных концепциях учения чаще всего речь идет не об «усвоении знаний», а о приобретении познавательного опыта, о формировании умений как умственных действий. Освоение опыта рассматривается как результат учения.
Т.В.Габай отмечает: «Невозможно оспаривать тот факт, что в результате учения человек приобретает знания и умения, которые по своему содержанию соответствуют знаниям и умениям людей - носителей социального опыта. В то же время такой факт еще никак не характеризует механизм этого приобретения и не дает права сказать, что в этой сфере жизни внешнее (знания, умения других людей) буквально переходит внутрь учащегося. Здесь следует принять во внимание то обстоятельство, что эталонный опыт и опыт приобретенный соответствуют друг другу всего лишь по «крупному счету»: знания и умения каждого индивида имеют неповторимые особенности, а это обусловлено именно тем, что они - суть продукта учения, получаемого всякий раз из специфического предмета - собственного опыта учащегося» [72, с.136-137].
Однако сведение проблемы к формированию опыта учащегося не решает ее, поскольку, по мнению В.Я.Нечаева, при этом не раскрывается механизм детерминации и регуляции данного опыта. Полагаем, что в известной степени эта проблема разрешима в рамках культурно-исторической концепции (Л.С.Выготский, Э.В.Ильенков). К современной интерпретации культурно-исторической концепции относится позиция Г.П.Щедровицкого, который полагает, что учение - это не взаимодействие человека с окружающей средой, приспособление к ней, не упражнение и усиление данных от природы психических функций, не творческий процесс познания объектов окружающего мира, а «овладение культурой», накопленной человечеством... «перенимание» или «усвоение» ее» [357, с.110-111; 358, с. 162-163].
Обучение всегда выполняло одну общую функцию - передачу молодому поколению достигнутого данным обществом уровня культуры для ее сохранения и дальнейшего развития. Иными словами обучение предполагает превращение достижений культуры, отраженных в содержании образования, в достижение личности. В этой связи справедлива мысль В.В.Давыдова о том, что «все, что в итоге выступает как деятельность индивида, а также все условия ее формирования - все это первоначально существовало как общественный образец вне и независимо от данного индивида».1
Каждое новое поколение должно овладеть способами использования всего того, что оставлено в наследство прежними поколениями, а также уже известными способами изменения унаследованного, которые, вместе с тем, создают возможность творить новые способы изменения условий. Все это, воплощенное в сознании, навыках и умениях, в присвоенной2 сумме видов деятельности, составляет социальный опыт. По определению И.Я.Лернера, социальный опыт представляет собой «совокупность исторически обусловленных средств и способов деятельности, созданных в процессе общественной практики людей для воспроизводства и развития культуры и способных стать достоянием личности, и включает следующие компоненты: знания о мире и способах
1 См.: Давыдов В.В. Обучение и развитие - В кн.: Материалы к симпозиуму. -М, 1966.-С.38.
2 Присвоение - превращение объективного содержания социального опыта, лежащего вне субъективного поля личности, в досижен ие последней, в ее собственное содержание. деятельности; опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в умениях и навыках; опыт продуктивной творческой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем; опыт воспитанности потребностей, мотивов, обусловливающих отношение к миру и систему ценностей личности. [193, с.41].
Очевидно, что обособление элементов социального опыта в известной степени, относительно. Между всеми элементами имеются достаточно устойчивые связи; каждый из предшествующих элементов детерминирует функционирование последующих. Так, без знаний невозможно ни воспроизведение способов деятельности, ни их творческое применение. Новые знания при наличии опорных умений формируют новые умения; применение известных способов деятельности приводит к приобретению, как новых знаний, так и к появлению новых способов деятельности. Сам поиск новых способов деятельности непременно сочетается с воспроизведением уже известных. Любой из элементов, переданный молодому поколению изолированно, при исключении других, не обеспечивает сохранение функций исключенных элементов [193, с.63].
Очевидно, что присвоение личностью выделенных элементов социального опыта возможно только в процессе собственной учебно-познавательной деятельности субъекта. И поскольку социальный опыт, присвоенный личностью, представляет собой идеальное явление, то уместно привести мысль о том, что «идеальное как форма человеческой деятельности и существует только в деятельности (курсив наш - В.Ж.), а не в ее результате».1
Психические свойства личности в ее поведении, действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются, и формируются, писалется. Теперь это положение, принявшее более конкретную формулировку -личность в деятельности и проявляется, и формируется, стало общепризнанным» [291, с.518; 292, с.94].
В отечественной психологии и педагогике разработан ряд продуктивных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это, прежде всего, работы общетеоретического плана С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, В.Н.Мясищева, Г.В.Суходольского, Е.Б.Старовойтенко, В.Д.Шадрикова; исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, К.К.Платонова, Б.Ф.Ломова, Д.А.Ошанина» В.П.Зинченко, В.Ф.Рубахина, А.А.Крылова, Г.М.Зараковского, В.А.Пономаренко, В.П.Дружинина, А.В.Карпова. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности деятельности внесли работы И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.А.Ухтомского, Н.А.Бернштейна, П.К.Анохина, В.Б.Швыркова. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.А.Бердяева, М.Н.Бахтина, В.П.Кузьмина, В.В.Давыдова [348].
В Философском словаре дано следующее определение «деятельности»: «деятельность в философии - специфический человеческий способ отношения к миру -«предметная деятельность»; представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности» [336, с.96]. В «Российской педагогической энциклопедии» - деятельность - специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности» [287, с.263].
Наиболее близко к подобному пониманию деятельности приближается точка зрения М.С.Кветного, который рассматривает проблему деятельности с социологической точки зрения и определяет ее как «активность живых систем, возникающая на основе их отношения к окружающей среде с целью самоподдержания». В ее структуре выделяются эзотерический аспект, т.е. конституирующие элементы любой деятельности (интересы, потребности, цели, средства, продукт, результат), и экзотерический аспект, т.е. типы деятельности в зависимости от характера взаимоотношений субъекта и объекта. К ней относится деятельность практическо-преобразовательная с подсистемами предметно-трудовой и социально-преобразующей, деятельность общения, духовно-оценочная и деятельность по художественному освоению мира [149].
Рассматривая деятельность человека в наиболее общем плане, М.С.Каган отмечает, что «деятельность охватывает и материально-практические, и интеллектуальные, и духовные операции; и внешние, и внутренние процессы; деятельностью является работа мысли в такой же мере, как человеческое поведение» [143].
В общем плане, деятельность определяется как сложная, иерархически построенная многоуровневая и динамически развивающаяся структура с большими возможностями переключения от уровня к уровню [248, с. 186].
На психологическом уровне деятельность определяется А.Н.Леонтьевым как «единица жизни, опосредованная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [189]. Продолжая эту мысль, А.Н.Леонтьев определяет деятельность и через понятие «отношение» (как взаимосвязь элементов внутри системы) (курсив наш - В.Ж.): «Те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное отношение субъекта к действительности, мы будем называть, в отличие от других процессов, процессами деятельности». Однако полагаем справедливым утверждение А.Н.Леонтьева о том, что ограничение изучения деятельности внутренними психическими процессами и состояниями субъекта было бы односторонним. Такой подход абстрагируется от того капитального факта, что деятельность в той или иной ееформе входит в самый процесс психического отражения, в само содержание этого процесса - его порождение [190, с.91; 191, с.49]. В понимаемой таким образом человеческой деятельности различают объективные и субъективные, внешние и внутренние составные части. Подобное противопоставление весьма относительно. Со временем объективные части деятельности могут превратиться в субъективные, а внутренние - экстериоризовываться, опредметиться. Следовательно, психологический анализ деятельности должен включать наряду с внутренними, внешние, предметные действия субъекта. Только в этом смысле подобный анализ может считаться завершенным.
Аналогичный подход был предложен Б.Ф.Ломовым, который отмечал, что любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны, и они связаны между собой неразрывно. По мнению Б.Ф.Ломова, «разделение деятельно-стей на внешние и внутренние - это искусственное разделение. Любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс так или иначе проявляется вовне» [197, с.3-22]. Другими словами, внешняя практическая деятельность интериоризуется, приобретает форму внутренней деятельности. Однако, приняв форму психического и став относительно самостоятельной, она не перестает быть деятельностью, т.е. процессами, направленными на решение жизненных задач [313, с.25]. Процесс сознания и внешняя деятельность - это, по мнению А.Н.Леонтьева, две формы единого - деятельности; при этом одна из этих форм есть порождение второй; ее дериват [191, с.313]. Указывая на формы проявления деятельности, А.Н.Леонтьев отмечает: «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действий или цепи действий1. Например, трудовая деятельность существует в трудовых действиях, учебная деятельность - в учебных действиях, деятельность общения - в действиях (актах) общения и т.д. Если из деятельно 1 Под «действием» мысленно вычесть осуществляющие ее действия, то от деятельности вообще ничего не останется» [189].
В работах других отечественных психологов деятельность определяется как «совокупность действий человека, направленных на удовлетворение его потребностей и интересов» или «деятельность - совокупность действий, которые объединены общей целью и выполняют определенную общественную функцию» [278, с.426; 294, с.409].
Исходя из понятия «ведущий вид деятельности» и вышеизложенных теоретических посылок, следует, в аспекте нашего исследования, что основными действиями обучаемых (учащихся и курсантов) в системе «школа - военный вуз» являются учебные, а основной вид деятельности, соответственно, учение. Полагаем необходимым отметить, что учебная деятельность обучаемых в системе «школа - военный вуз» носит специфический характер, интегрируясь с профессиональной деятельностью и приобретая явно выраженную военно-профессиональную направленность.
Обучаясь в рамках системы «школа - военный вуз», обучаемый создает тот багаж знаний, который соответствует избранной военной специальности. Таким образом, именно внутри системы «школа - военный вуз» происходит смена ведущей деятельности: учебная деятельность как ведущая в условиях школы, неминуемо должна смениться (через этапы выбора профессии и военно-профессиональной подготовки) на другую ведущую деятельность - профессиональную. В этом случае этап военно-профессиональной подготовки носит условно промежуточный, переходный характер ввиду того, что в деятельности обучаемого присутствуют два его ведущих типа: учебная и профессиональная деятельность. Соотношение этих видов деятельности составляет психологическое наполнение известного внутреннего противоречия образовательного процесса в военном вузе: между требованиями реальной профессиональной деятельности специалиста и возможностями моделирования этой деятельности в образовательном процессе. Становится очевидным, что выходом из создавшейся противоречивой ситуации является профессионально направленная учебная деятельность, которая, являясь основной у обучаемого, вместе с тем, создает благоприятную «среду» для развития актуально не существующей, но объективной и реальной для субъекта в будущем профессиональной деятельности. Поэтому именно в рамках таких представлений, по нашему мнению, целесообразно исследовать процесс формирования учебной деятельности учащихся и курсантов в рамках ранее смоделированной образовательной системы.
Преемственность требований, предъявляемых в школе и военном вузе
Из вышеизложенного следует, что, получив широкое освещение в психолого-педагогической литературе, проблема учебной деятельности, вместе с тем, остается достаточно открытой для научного поиска. Основным признаком учебной деятельности является, с одной стороны, ее индивидуальный, «внутренне обусловленный» характер (психические результаты определяются содержанием деятельности индивида), а с другой - ее социальная обусловленность (усвоение становится общественно значимым лишь тогда, когда общество задало содержание и форму учения, определило требования и образ результата деятельности, специальным образом руководит и организует учебные действия). В этой связи для дальнейшего исследования весьма значимым является положение о взаимодействии внешних и внутренних условий, в соответствии с которым «...всякое действие есть взаимодействие... Всякое внешнее воздействие преломляется через внутренние свойства того явления, которое ему подвергается. Всякое взаимодействие есть в этом смысле отражение одних явлений другими» [251].
Иными словами, любое внешнее воздействие может быть эффективно только тогда, когда обучающиеся понимают их важность и внутренне принимают эти воздействия. Поэтому, выявляя психолого-педагогические условия, мы опирались на два основных, на наш взгляд, направления - первое связывается с изучением внешних воздействий на организацию учебной деятельности, второе - с выявлением внутренних условий.
Прежде чем приступить к изложению материала настоящего параграфа, который, по нашему мнению, является ключевым для дальнейшего исследования, сделаем ряд предварительных замечаний. Очевидно, следуя логике и требованиям процесса преемственности, освещение материала этого параграфа следовало бы начать с выявления требований, предъявляемых к выпускникам общеобразовательной школы, а затем переходить к требованиям, предъявляемым к личности в военном вузе и, собственно, в процессе самой профессиональной деятельности (это и заложено в названии настоящего параграфа). Однако в нашем исследовании, учитывая то обстоятельство, что общеобразовательная школа и военный вуз рассматривается нами как интегрированная система (а военный вуз в ней является основным организационно-методическим центром), думается, более корректно начать изложение с освещения требований, предъявляемых системой более высокого порядка (военный вуз), далее переходя к требованиям, предъявляемых системой более низкого иерархического уровня (общеобразовательная школа).
В общей системе образования особое место занимает система военного образования, основное предназначение которой состоит в том, чтобы обеспечить подготовку офицерских кадров для Вооруженных Сил по установленным уровням, профилям и специальностям, то есть дать офицерам образование как совокупность систематизированных знаний, навыков и умений, необходимых им для практической военно-профессиональной деятельности.
Сложные задачи боевой и оперативной подготовки определяют возросший уровень требований к офицерским кадрам, к качеству их обучения и воспитания в военно-учебных заведениях. Офицеры в войсках решают целый комплекс разноуровневых боевых (учебно-боевых) задач, непосредственно руководят всей жизнью и деятельностью подчиненных подразделений, частей и соединений как в мирное, так и в военное время. Успех выполнения этих задач будет зависеть от того, какие специалисты управляют современным оружием, какова их профессиональная подготовка, как они могут ориентироваться и принимать решения в сложных ситуациях боя.
Многообразие аспектов деятельности офицеров предъявляет повышенные требования к их подготовке. Необходимость повышения качества подготовки военных специалистов требует решения очень важных вопросов: какими качествами должен обладать выпускник училища, какие задачи он будет решать после выпуска в войсках, что он должен знать и уметь, каковы границы его профессиональной деятельности. Попытки получить ответ на поставленные вопросы привели к построению различного рода моделей специалиста [66; 311].
С точки зрения научной методологии моделью является теоретическая конструкция, описывающая и дающая возможность анализа определенных областей действительности достаточно простым, лишенным внутренних противоречий, методом. В психолого-педагогической литературе описаны не только подходы к построению модели специалиста, но и способы реализации конкретной модели [8; 148; 244]. В общем виде модель военного специалиста -это некий образ, эталон, идеал, который должен быть реализован в процессе вузовской подготовки с тем, чтобы выпускник отвечал современным требованиям к профессии офицера [311].
Из всего многообразия моделей современного военного специалиста, предложенных исследователями, выделены две: модель подготовки и модель деятельности [66; 311]. В последние годы отмечается тенденция к сближению этих моделей, их последовательной разработке на основе того, что модель деятельности, интегрируя в себе важнейшие требования войсковой практики к специалисту, должна давать высшей военной школе конкретный заказ, а военный вуз разрабатывает соответствующую заказу модель подготовки специалиста. Модель должна не ориентировать на первичную офицерскую должность, которую выпускник займет после окончания военного вуза, а охватывать перспективу его профессионального роста.
Требования к модели военного специалиста и соответствующие им виды деятельности, тсак в мирное, так и в военное время можно разделить на две большие группы (рис.3.1): общие требования, в которых отражены все необходимые черты российского офицера, российского военного специалиста (прил.6); военно-профессиональные требования, определяемые конкретной специальностью (специализацией) выпускника.
На основании данных анализа функциональных обязанностей офицеров-выпускников военных вузов на первичных и вторичных должностях, анализа отзывов из войсковых частей были сформулированы, а затем формализованы военно-профессиональные требования к выпускникам военных вузов (в нашем исследовании для наглядности и в качестве примера были взяты военные вузы РВ и А ВС РФ, применительно к которым в дальнейшем и будет построено изложение материала. Здесь уместно отметить, что предлагаемые в работе подходы к конструированию модели военного специалиста, направления выявления комплекса требований к общей и специальной подготовке выпускников, в принципе, являются унифицированными и в своей основе могут быть использованы для любых видов и родов войск ВС РФ). Следует отметить, что конечные цели и задачи обучения, определяемые социальным заказом, требуют педагогической конкретизации. Необходимость такой конкретизации диктуется деятельностным подходом к процессу обучения: если мы хотим готовить офицеров, способных грамотно и своевременно выполнять поставленные задачи как в мирное, так и военное время, нам необходимо иметь четкое описание тех видов деятельности, которыми должны овладеть курсанты за время обучения в военном вузе, то есть построить развернутую структуру модели военного специалиста. Научно обоснованные цели и задачи обучения определяются содержанием и характером будущей деятельности обучаемых.
