Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические, методологические и практические основы преемственности обучения иностранному языку в средней и высшей школе 14
1.1. Преемственность образовательного процесса как педагогическая проблема 14
1.2. Сущность преемственности в структуре и функциях учебной деятельности школьников и студентов 31
1.3. Дидактические условия, обеспечивающие преемственность школьного и вузовского обучения иностранному языку 49
ГЛАВА П. Обоснование педагогических условий преемственности школьного и вузовского обучения иностранному языку 58
2.1. Преемственность в организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку ...58
2.2. Преемственность формирования учебной деятельности студентов при обучении иностранному языку 68
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности педагогических условий, обеспечивающих преемственность обучения иностранному языку в средней и высшей школе 85
3.1. Организация, методика проведения опытно-экспериментальной работы и выбор технологии как условие осуществления преемственности обучения иностранному языку 85
3.2. Анализ результатов констатирующего этапа и опытно-экспериментальной работы 115
3.3. Анализ и обсуждение результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной работы 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
ВЫВОДЫ 151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 152
ПРИЛОЖЕНИЕ 170
- Преемственность образовательного процесса как педагогическая проблема
- Преемственность в организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку
- Организация, методика проведения опытно-экспериментальной работы и выбор технологии как условие осуществления преемственности обучения иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования
Дальнейшее совершенствование системы высшего образования выдвигает перед педагогической наукой сложные и ответственные задачи, связанные с научным обоснованием целей, содержания, средств и методов учебно-воспитательной деятельности. Выполнение этих задач возможно лишь на основе вовлечения в исследовательскую сферу проблем, обусловленных реальными потребностями общественного развития. Особый интерес представляет проблема владения иностранным языком выпускниками вузов. Дело в том, что в настоящее время обществу нужен специалист в конкретной области, владеющий иностранным языком в рамках своей специальности и бытовой сферы.
Данное положение предопределяет необходимость творческого поиска новых, более эффективных способов организации учебного процесса в высшей и общеобразовательной школах, связанных с обучением иностранному языку в соответствии с дальнейшей профессиональной направленностью. Это, в свою очередь, становится возможным при условии овладения каждым обучающимся общеучебными знаниями и умениями для изучения иностранного языка; продуктивность же овладения способами учения в немалой степени обеспечивается преемственностью.
Поступая в высшее учебное заведение, выпускник школы не имеет опыта учебной деятельности в новых обстоятельствах. Возникает несоответствие между новым учебным статусом и объективными возможностями студентов для его подтверждения, что не способствует эффективной учебной деятельности и зачастую становится причиной разочарований и фрустрации первокурсников. Об актуальности проблемы говорит тот факт, что даже в высоко-
престижных вузах, куда поступают наиболее подготовленные выпускники школ, она стоит не менее остро.
Преемственность можно рассматривать как понятие, принадлежащее философии, психологии, педагогике и методике. В контексте преемственности рассматриваются проблемы непрерывности развития, его связанности, устойчивости системы во времени и пространстве.
Философские аспекты проблемы преемственности определяют методологию выявления путей поступательного развития с сохранением прогрессивного элемента (B.C. Батурин, Г.Н. Исаенко, О.А. Стернин, А.В. Тимофеева). Уже в истории педагогики мы находим ее понимание как внутренней взаимосвязи (Я.А. Коменский). В работах К.Д. Ушинского этот вопрос рассматривается с точки зрения знаний, умений и навыков учащихся.
В советской педагогике Ю.К. Бабанский, Т.Н. Болдышева обращались к преемственности при анализе закономерностей познавательной деятельности учащихся и студентов. Рассмотрение проблемы преемственности ступеней образования представлено в работах СМ. Годника. Эта тема продолжена X. Абдукаримовым в работе по взаимодействию школы и педвуза, Ю.К. Кустовым в разработке системы подготовки инженеров — технических специалистов. В работах А.П.Сманцера преемственность определяется как прогрессивные взаимосвязи в развитии объекта. В.Э. Тамарин доказывает, что преемственность является закономерностью и принципом обучения.
В многочисленных исследованиях подчеркивается мысль о необходимости преемственности в формировании учебной деятельности школьников и студентов (СИ. Архангельский, А. А. Вербицкий, М.Г. Гару нов, М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и др.). Эта проблема рассматривается в контексте адаптации первокурсников к условиям обучения в вузе (О.Ф. Алексеева, Л.Ф. Бенедиктова, Н.П. Добронравов, Н.В.Соловьева и др.), организации самостоятельной работы студентов (Э.Ф. Гапон, Т.П. Лизнева, Т.А. Нечаева, Г.С Саморуков, Г.Н. Сериков и др.).
Тем не менее многие важные стороны проблемы преемственности школьного и вузовского обучения все еще остаются мало исследованными. Прежде всего, как показывает анализ имеющейся литературы, до сих пор слабо изучены специфические особенности самого процесса обучения иностранному языку в соответствии с дальнейшей профессиональной направленностью. Авторы недостаточно раскрывают сущность востребованности знаний иностранного языка полученных в общеобразовательной школе, слабо прослежен характер объективных зависимостей между ходом развития профессиональной направленности студентов первого курса и системой обучения иностранному языку в школе.
В настоящее время резко возросли требования учебного процесса в вузе и реальный уровень подготовленности выпускников школ к продолжению обучения на качественно новой ступени образования. При этом преемственность в знаниях и способах обучения иностранному языку в школе и техническом вузе осталась на прежней ступени развития. В практике вузовского обучения студентов технического университета это означает более длительный период вхождения во всестороннюю профессиональную подготовку будущего специалиста. Кроме того, недостаточная степень разработанности проблемы преемственности обучения иностранному языку в школе и техническом вузе подчеркивает возникшее противоречие между современной практикой становления студентов в соответствии с дальнейшей профессиональной направленностью и знаниями иностранного языка для ее обеспечения.
Данное противоречие свидетельствует об актуальности научного анализа и экспериментального исследования проблемы преемственности обучения иностранному языку в школе и техническом вузе, а также о необходимости выявления совокупности педагогических условий обеспечивающих, преемственность школьного и вузовского обучения иностранному языку.
На основании этого, ЦЕЛЬ нашего исследования заключается в том, чтобы обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, способствующих осуществлению преемственности обучения иностранному языку в средней и высшей школе (на примере технического вуза).
Объект исследования — процесс обучения иностранному языку В средней школе и техническом вузе.
Предметом исследования выступает преемственность школьного и вузовского обучения иностранному языку.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
Проанализировать совокупность исходных положений, образующих теоретическую и практическую основы осуществления преемственности школьного и вузовского обучения иностранному языку;
Изучить состояние довузовского объема знаний иностранного языка у студентов первого курса и выпускников технического лицея, а также возможность его реализации в максимальном объеме в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста-выпускника технического вуза;
Выбрать технологию обучения иностранному языку в средней и высшей школе, соответствующую цели исследования;
Разработать и внедрить в учебный процесс научно-обоснованные рекомендации по осуществлению преемственности обучения иностранному языку в средней и высшей школе.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что преемственность школьного и вузовского обучения иностранному языку осуществляется эффективно, если:
— преемственность выступает фактором, формирующим и поддерживающим интерес обучаемых к профессии инженера на ступенях обучения школа-лицей-вуз;
реализуется необходимая взаимосвязь педагогических задач обучения иностранному языку в техническом лицее, общеобразовательной школе и техническом вузе;
соблюдается единство содержания и методов обучения иностранному языку выпускников общеобразовательной школы, технического лицея и студентов первого курса технического вуза, обеспечивающее единство мотивов обучаемых к их профессиональной подготовке;
обучение иностранному языку старших школьников, учащихся технического лицея и первокурсников технического вуза рассматривается в контексте их профессиональной подготовки по профилю технического вуза.
Методологическую основу исследования составили: на общефилософском уровне: работа Э.А. Баллера и Э.Г. Юдина, раскрывающие сущность преемственности; на общенаучном уровне: общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн); на конкретно-научном уровне: теория учебной деятельности (М.Л. Басов, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); системный подход (Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и его преломление в теории и практике психолого-педагогической науки (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.), и теория вузовского обучения (СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый и др.), исследования, раскрывающие сущность преемственности в организации учебного процесса (СМ. Годник и А.П. Сманцер); специальные исследования обучения иностранному языку на стадии "школа - вуз" (Г.В. Костина, Ю.А. Комарова, А.А. Миролюбов, И.А. Зимняя, СК. Фоломкина, З.И. Клычникова и др.).
Методы исследования
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, экспертная оценка, сравнительный анализ, анкетирование и беседа, изучение результатов обучения иностранному языку выпускников общеобразовательной школы, технического лицея и студентов 1-го курса автотракторного факультета Алтайского государственного технического университета, педагогический эксперимент, математико-статистическая обработка данных.
Организация, этапы и база исследования
Экспериментальная работа проводилась на базе автотракторного факультета Алтайского государственного технического университета, в выпускных классах общеобразовательной школы №114 г. Барнаула и среди учащихся на завершающей стадии обучения в техническом лицее при техническом университете. В исследовании мы использовали 20% выборку от общего количества студентов первого курса Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Констатирующий этап (1997-1998 гг.). Осмыслена методология исследования; изучено состояние проблемы в теории и практике высшего образования; определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования; подготовлен его инструментарий; проведен констатирующий эксперимент с последующим анализом результатов.
Формирующий этап 0998-1999 гг.). Проведен сравнительный формирующий эксперимент по исследованию эффективности разработанной технологии, проанализированы промежуточные результаты формирующего эксперимента; произведена корректировка исследуемой технологии обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе, техническом лицее
и техническом вузе, способствующей осуществлению преемственности обучения иностранному языку в средней и высшей школе.
Заключительный этап (1999-2000 гг.). Осуществлены систематизация, статистическая обработка и итоговый анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных; сформулированы выводы; завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
в нем обоснована совокупность средств, форм и методов осуществления преемственности обучения иностранному языку в средней школе, техническом лицее и техническом вузе;
разработана технология обучения иностранному языку выпускников общеобразовательной школы и технического лицея, а также студентов первого курса технического вуза, способствующая обеспечению преемственности школьного и вузовского обучения иностранному языку;
предложено описание этапов осуществления преемственности школьного и вузовского обучения иностранному языку. Характеристика этапов основывается на опытно-экспериментальных данных, полученных в результате обучения иностранному языку в соответствии с дальнейшей профессиональной подготовкой (по профилю технического вуза) старшеклассников общеобразовательной школы, выпускников технического лицея при Алтайском государственном техническом университете и студентов первого курса автотракторного факультета технического вуза;
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия преемственности школьного и вузовского обучения иностранному языку в соответствии с профессиональной подготовкой будущего специалиста-выпускника технического вуза.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
разработаны теоретические предпосылки совершенствования преемственности обучения иностранному языку студентов технического вуза, выпускников технического лицея и общеобразовательной школы;
дополнены представления о возможностях использования иностранного языка в профессиональном обучении студентов технического вуза;
раскрыто содержание понятия «преемственность школьного и вузовского обучения» не только с традиционной точки зрения (как преемственность между ступенями образования), но и как преемственность между выбором технологии обучения иностранному языку в техническом вузе, техническом лицее и выпускных классах средней школы;
сделаны выводы о роли иностранного языка в обеспечении преемственности мотивов по отношению к профессиональной подготовке студентов технического университета, выпускников технического лицея и школьников старших классов общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе экспериментального обучения школьников, учащихся технического лицея и студентов первого курса Алтайского государственного технического университета удалось:
получить положительный опыт ранней профессиональной подготовленности выпускников технического лицея и общеобразовательной школы к своей будущей специальности;
обосновать дидактические приемы, использованные нами в экспериментальном обучении, способствующие быстрому усвоению технической лексики и более свободному манипулированию ею в учебных ситуациях учащимися экспериментальной группы по сравнению с контрольными группами;
расширить сферу применения знаний и умений по иностранному языку в процессе профессиональной подготовки студентов;
сделать более осознанным выбор студентами элективных курсов, предлагаемых спецкафедрами технического университета, а участие в них более эффективным;
подтвердить вывод о преемственности мотивов раннего профессионально-го изучения иностранного языка по профилю технического вуза;
разработать, апробировать и внедрить технологию обучения иностранному языку в соответствии с дальнейшей профессиональной направленностью (по профилю технического вуза), обеспечивающую преемственность школьного и вузовского обучения.
Достоверность полученных научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, повторяемостью результатов экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
преемственность школьного и вузовского обучения иностранному языку представляет собой педагогически поэтапный процесс, в ходе которого у обучаемых возникает и развивается устойчивый интерес к иностранному языку и через него к будущей профессии, и формируются навыки самостоятельной учебной деятельности;
эффективность преемственности школьного и вузовского обучения иностранному языку обусловлена педагогическим воздействием личности преподавателя, обеспечивающего единство задач, выбора технологии обучения и материалом на иностранном языке на всех ступенях обучения школа - технический лицей - технический вуз;
— преемственность школьного и вузовского обучения иностранному языку осуществляется достаточно успешно, если соблюдены: детализация целей, непрерывность развития речевых умений и навыков, адекватное соотношение коммуникативных и не коммуникативных компонентов учебного процесса; непрерывность и единство планирования учебной деятельности школьников и студентов соответственно каждому этапу обучения и конечной цели. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций и докладов на международно-методических конференциях (Новосибирск, 1999-2000 гг.), региональных (Новосибирск, 2000 г.) научно-практических конференциях и научно-технической конференции студентов, аспирантов и профессорско-преподавательского состава технического университета (АТФ, Барнаул, 1999 г.), а также через выступления на заседаниях кафедры педагогики, кафедры немецкого и французского языков Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова.
Преемственность образовательного процесса как педагогическая проблема
Диалектический материал различает преемственность при количественных изменениях, когда ее основное содержание составляет сама структура, организация объекта (например, биологические воспроизводство в рамках одного вида), и преемственность при качественных изменениях, когда структура объекта трансформируется, а содержанием преемственности являются отдельные элементы и характеристики объекта. Принципиальное значение имеет выявление специфики преемственности в общественном развитии. Одна из основных проблем, возникающих здесь — проблема взаимозависимости преемственности различных форм общественной жизни. С одной стороны, «история есть не что иное, как последовательная смена отдельных поколений, каждое из которых использует материалы, капиталы, производственные силы, переданные ему всеми предшествующими поколениями» [122, с. 44-45]; следовательно, главной в развитии общества является преемственность материального производства, определенная преемственностью и различных форм духовной жизни. С другой стороны, эти последние, будучи обусловлены уровнем экономического развития, в то же время непосредственно зависят от мыслительного материала, накопленного предшествующими поколениями. В силу сложности и внутренней противоречивости социального развития преемственность здесь может носить либо прогрессивный, либо реакционный характер, в зависимости от того, каково отношение ее содержания к социальному прогрессу. Борьба с преемственностью консервативных взглядов, традиций, эффективного идеологического руководства обществом. В научном познании преемственность выражается в относительной устойчивости основных принципов разрешения фундаментальных проблем онтологии, гносеологии, социологии, этики и эстетики.
Под преемственностью в обучении понимается последовательность и системность в расположении учебного материала, связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы, осуществляется от одного урока к следующему - при переходе (т.е. в системе уроков), от одного года обучения к другому. Характеризуется осмысливанием пройденного на новом, более высоком уровне, подкреплением имеющихся знаний новыми, раскрытием новых связей, благодаря чему качество знаний, умений и навыков повышается. Они делаются более сознательными, дифференцированными и обобщенными, а круг их применения расширяется. Таким образом преемственность означает процесс развития учащихся путем осмысливания или взаимодействия старых и новых знаний, прежнего и нового опыта. По мере усиления умственной и физической подготовки детей увеличивается возможность в обучении и воспитании на имеющийся опыт и обогащать его в возрастающих масштабах.
Преемственность свое естественнонаучное обоснование находит в учении И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. Каждая вновь образуемая временная связь или условный рефлекс неизбежно включается в сложившуюся ранее систему временных связей. Изменение условий жизни и воспитания постоянно усложняет и перестраивает эту систему посредством образования новых временных связей. У человека процесс образования и упрочнения условных рефлексов усложнен общественными отношениями и условиями воспитания и развития второй сигнальной системой. Достижение преемственности в школьной практике обеспечивается методически и психологически, соблюдением последовательности движения от простого к более сложному, в преподавании и организации самостоятельной работы учащихся и, вообще, всей системой методических средств. Очень важно соблюдение некоторых организационных требований, главным образом установления контакта между педагогами, изучения ими контингентов учащихся, с которыми им предстоит работать в будущем году и т.д.
Педагогическое приложение термина «преемственность» не является единственным. Этот термин, как известно, имеет широкое употребление в философии, социологии, психологии, юриспруденции и в других науках. Эти науки обогащают педагогику представлениями о сущности процесса преемственности, о методологии его изучения, взаимодействии его субъектов и объектов, богатстве возможных [19, с. 10-11]. Преемственность трактуется как закон, закономерность, принцип, условие, требование, фактор, способ, правило, средство. В нашем случае объектом (субъектом) изучения преемственности оказывается старшеклассник, абитуриент, студент.
Немалый интерес представляют работы, рассматривающие проблемы преемственности высшей и средней школы в зарубежных странах [138, с. 59].
Большим недостатком является тот факт, что исследование процесса обучения школьника и студента ведется раздельно. Школьные педагоги наблюдают за учащимися в школе, вузовские - за студентами в вузе. Но это, по существу, один и тот же человек. Важнейшее звено перехода из школы в вуз, связь этих систем остается неисследованной. Частично решает проблему и изучение работы куратора младших курсов вуза, но куратор не имеет возможности наблюдать своих подопечных в средней школе и влиять на их подготовку к высшему образованию.
Под преемственностью в широком смысле слова подразумевается «объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития», предполагающая «не только ликвидацию старого, но сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперед ни в бытии, ни в познании» [202, с. 293]. Так, например, И.В. Суханов отмечает, что обычаи, традиции и преемственность поколений «в каждом из потоков преемственности действуют свои механизмы, научное исследование которых есть первая предпосылка сознательного управления этим процессом» [179, с. 147].
Педагогическая сущность и значение проблемы
Парадокс первый (некое следствие налицо, а причина не ясна). Резкое снижение успеваемости на первом курсе по сравнению с результатами вступительных экзаменов.
Парадокс второй. Отсутствие связи между результатом вступительных экзаменов и успеваемостью в вузе.
Необходимость в преемственности возникает при обстоятельствах, когда произошли (происходят) события, которые фактически нарушили (нарушают) привычную последовательность событий для объекта (субъекта) процесса. Налицо потребность, необходимость в последовательности, нарушенной (нарушаемой) возникшими обстоятельствами. В общем плане преемственность призвана решать такие противоречия. В тех или иных конкретных процессах эти противоречия приобретают особые формы.
Школьник становится студентом, и возникает противоречие между новыми требованиями учебы и недостаточным опытом студента-новичка. Средняя школа готовит своих выпускников к выполнению всеобъемлющего круга социальных функций: и студентов, и рабочего, и военного и т.д., но она не выпускает готового студента, высококвалифицированного рабочего, кадрового военного... Так возникают проблемы адаптации выпускника школы к любой сфере социальной деятельности и преемственности со средней школой каждой сферы таковой деятельности.
Проблема преемственности является прежде всего сложнейшей философской проблемой, возникающей всякий раз, когда начинает рассматриваться развитие, в какой бы из форм движения материи оно не происходило -социальной, биологической, физической и т.д. В рамках философского подхода категория преемственности в разные годы разрабатывается в исследованиях Е.А. Ануфриева, В.Г. Афанасьева, А.И. Афанасьевой, Е.С. Бойко, Э.А. Баллера, В.И. Воловика, В.В. Гринина, А.Ф. Зотова, Г.Н. Исаенко, В.П. Кузьмина, Э.В. Соколова, И.В. Суханова, И.Т. Фролова и других исследователей.
Чаще всего преемственность рассматривается как одна из существенных сторон закона отрицания — отрицания, как объективная связь между новым и старым в процессе развития. Понятие «преемственность» появляется для того, чтобы связать воедино диалектические противоположности — устойчивое и изменчивое в развитии системы, передачу старого и возникновение нового, того, что уже было в прошлом с тем, что еще не существует. В контексте преемственности рассматриваются проблемы непрерывного развития, его связности, устойчивости развивающейся системы во времени и пространстве.
Если рассматривать систему образования как сферу духовного производства, то ее развитие также может быть понято как постоянное воспроизведение старого и появление нового в самой образовательной практике. Преемственность здесь обусловливается, с одной стороны, потребностями развивающегося общества, постоянно требующего изменения организационных форм, методов и средств образования, а, с другой стороны, внутренними закономерностями развития образования как системы деятельности, продуктом которой является человек, отвечающий требованиям, заключенным в социальном заказе. Воспроизведение старого и появление нового в образовательной практике становится возможным лишь благодаря деятельности людей, объединенных в профессиональные группы, «педагогические команды», являющиеся носителями педагогических традиций, установок, принятых в профессиональном сообществе норм, образцов и стандартов.
В этих образцах, традициях, установках не только сохраняет себя старое, обеспечивая устойчивость образовательного процесса, но и вызревает новое, перспективное. Это новое возникает во взаимодействии субъектов образовательной деятельности — организаторов образования, учителей, школьных психологов, валеологов, врачей и т.д. Такое взаимодействие указанных субъектов, приводящее к производству нового, изменчивого в образовательной деятельности, можно обозначить понятием «профессиональное взаимодействие».
Преемственность в организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку
В дидактике существуют различные подходы к пониманию сущности самостоятельной работы. Ряд дидактов понимает под самостоятельной работой работу над осмыслением материала по учебнику или другому методическому пособию без помощи преподавателя, другие различают обязательные занятия и внеаудиторную работу, рассматривая последнюю как самостоятельную. Третья группа исследователей считает, что самостоятельная работа выступает в виде восприятия и самостоятельного осмысления студентами сообщаемой преподавателями информации.
Мы придерживаемся широко распространенной в дидактике концепции П.И. Пидкасистого, согласно которой подлинно самостоятельная работа будет иметь место лишь в том случае, если содержание познавательного процесса является целью познавательных действий обучаемого и соответствует мотивам этих действий. Выделение обучающимся познавательных целей и задач для достижения этой цели, подбор способов действий для решения задачи и выполнения операций контроля представляют собой самостоятельное, творческое мышление. Воспроизведение и творчество, являясь двумя противоположностями, в то же время дополняют, взаимообуславливают и проникают друг в друга. Творчество характеризуется более концентрированным накоплением творческих моментов и в меньшей степени воспроизводящих. В процессе преподавания иностранного языка мы задались вопросом: каким образом можно развивать самостоятельное мышление студентов в процессе работы над иностранным техническим текстом?
Мы разделяем точку зрения С.К. Фоломкиной [203], заключающуюся в том, что обучение чтению необходимо строить так, чтобы оно постоянно сопровождалось определенными мыслительными задачами, вызывая умственную активность обучаемых. Исходя из существующих типов самостоятельной работы: воспроизводящие самостоятельные работы по образцу; реконст-руктивно-вариативные; частично-поисковые или эвристические; исследовательские - мы расчленили работу над текстом на ряд этапов:
— Первый этап включает упражнения, направленные на снятие всех лексико-грамматических трудностей, на выработку умений, связанных со смысловой обработкой информации, и соответствующие воспроизводящим самостоятельным работам по образцу и реконст-руктивно-вариативным самостоятельным работам. Это упражнения, в которых наряду с повторением языковых единиц используется их противопоставление по различным признакам, варьируются условия их узнавания и употребления в различных контекстах.
— Второй этап составляет аналитико-синтетическая деятельность с текстом, которая направлена на выработку следующих умений: умение выделить главную мысль в тексте; умение обобщать факты; умение соотнести отдельные части текста; умение вывести на основе фактов какое-либо суждение; умение интерпретировать текст. Цель деятельности применительно к конкретному тексту, как-то дать оценочные характеристики технического оборудования, описанного в тексте.
— Третий этап предполагает исследовательскую самостоятельную работу. На этом этапе мы предполагаем «отрыв от текста», предложенного преподавателем, и осуществление информационного поиска студентом по различным источникам на иностранном языке в соответствии с познавательной целью, определенной преподавателем и обучающимся, а на высшем уровне (уровне творческой самостоятельности) — только самим обучающимся. Планирование и осуществление этапов своей работы обучающийся производит самостоятельно. Чтение литературы по специальности без знания терминологической лексики невозможно, так как терминология есть язык науки. В связи с этим проблема понимания терминов заслуживает особого внимания.
Известно, что лексический объем, которым овладевают студенты технических (неязыковых) вузов, составляет около трех тысяч единиц. При этом в состав указанного лексического минимума входят в основном слова, обслуживающие устную речь, чтение научно-популярной литературы и литературы по специальности и очень незначительное количество терминов.
Исходя из того, что термины являются ключевыми словами и их понимание снимает в значительной степени затруднения при чтении научного текста, необходимо создавать у студентов потенциальный терминологический словарь на основе самостоятельной семантизации терминологической лексики.
Изучение практики преподавания иностранного языка в неязыковом вузе показало, что в настоящее время еще отсутствует целенаправленная система обучения терминологическому словообразованию. Недостаточно пополняется словарный запас студентов путем самостоятельной семантизации терминологической лексики на основе знания словообразовательных моделей. Специальной работы с терминами не проводится. Все еще не создана рациональная система упражнений, способствующая наиболее эффективному усвоению терминологии.
Основным психологическим аспектом самостоятельной работы студента выступает мотивационная готовность. Обучение иностранному языку в соответствии с дальнейшей профессиональной направленностью протекает более успешно, если у выпускника общеобразовательной школы, технического лицея сформирована положительная мотивация: познавательный интерес, потребность в приобретении знаний и т.д. Согласно психологическим исследованиям, одной из основных движущих сил процесса познания является внутренняя мотивация, исходящая из самой учебной деятельности, т.е. когда студенту нравится говорить, читать на иностранном языке по профилю технического вуза. При положительной мотивации у студентов доминирует интерес к содержанию будущей профессии и способам познания.
Самостоятельная работа помимо повышения качества и эффективности процесса учебной деятельности формирует у студента потребность в постоянном совершенствовании своих знаний по английскому языку. Знания, приобретенные самостоятельно более прочны. Удовлетворенность результатом своего труда рождает стимул к работе. Необходимо придать самостоятельности студентов такое направление, которое привело бы его к оптимальным результатам. Самостоятельная работа предполагает определенный уровень лингвистической подготовленности, наличие сформированных навыков и умений студента по иностранному языку.
Среди форм контроля знаний студентов наиболее эффективными и удобными выступают лексические и тематические тексты, для текущей проверки знаний и умений - программированный контроль. Организация самоконтроля способствует продуктивности самостоятельной работы студентов. При правильном соотношении контроля и самоконтроля возникает качественно новое эмоциональное и моральное отношение к учебе в техническом вузе и к своей будущей профессии инженера средствами иностранного языка. Знание иностранного языка является одним из важнейших факторов, определяющих ценность специалиста. Обучение студентов иностранному языку в техническом вузе имеет свои сложности: во-первых, из-за слабой школьной подготовки, во-вторых, из-за большой общей перегрузки студентов-первокурсников. Все это заставляет преподавателя иностранного языка совершенствовать свою методическую вооруженность, искать неиспользованные резервы. Одним из резервов в этих условиях, пока еще недостаточно разработанных в методической науке и мало используемых на практике, является всемерное развитие самостоятельной работы студентов. В настоящее время в научно-методической литературе выделено три уровня сформированное самостоятельной работы: копирующий, воспроизводящий и творческий. При этом практическое владение иностранным языком вызывает необходимость достижения обучаемым наиболее высокого уровня переработки и усвоения информации, т.е. «уровня, предполагающего сформированность творческих по своему характеру умений» [25]. Исследования в области психологии также показывают, что процесс усвоения знаний не может быть сведен к их восприятию, запоминанию и воспроизведению. «Вне собственной активности личности усвоение знаний происходит формально» [125]. Значит, преподавателю следует сосредоточить усилия на развитии творческой инициативы студентов. Именно творческая инициатива, самостоятельность студента приведут к успеху при изучении иностранного языка в неязыковом вузе. Поэтому преподаватель должен стимулировать самостоятельную работу студентов, организовывать ее, управлять ею. Следует отметить, что стимулом для самостоятельной работы студентов является устойчивый, познавательный интерес к предмету. Интерес же поддерживается при условии обеспечения единства мотивационной и лингвистической готовности студента к этой работе. Лингвистическая готовность зависит от многих факторов, прежде всего, от интенсификации учебного процесса, улучшения методики проведения занятий и т.д. активизации положительных мотивов будет способствовать, прежде всего, понимание студентами прикладного назначения иностранного языка. Очень важным при этом оказывается четкая организация учебного материала, рациональный отбор текстов, его профессиональная направленность. Индивидуализировать самостоятельную работу студентов позволяют упражнения трех степеней сложности: первой — для слабоподготовленных студентов; второй и третьей — для хорошо подготовленных студентов. Студенты со слабой языковой подготовкой переходят к упражнениям второй степени только после выполнения упражнений первой степени. Степень, с которой нужно начинать определяет преподаватель иностранного языка. Упражнения первой степени представляют собой, в основном, задания на раскрытие скобок, заполнение пропусков. В заданиях второй степени сложности студентам предлагается восстановить пропущенные в диалогах реплики, ответить на вопросы, составить по аналогии рассказ. Заданий третьей степени сложности несколько меньше, они предполагают использование полученных знаний по английскому языку в новой ситуации, максимально приближающей обучающихся к будущей профессиональной деятельности инженера-выпускника технического университета.
Организация, методика проведения опытно-экспериментальной работы и выбор технологии как условие осуществления преемственности обучения иностранному языку
В качестве экспериментального фактора выбрана технология коммуникативного обучения — обучение на основе общения. Выбор экспериментального фактора обусловлен анализом методик обучения иностранным языкам.
В условиях Российской массовой школы до сих пор не было найдено эффек тивной методики, позволяющей учащемуся к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в новых условиях по профилю вуза. В процессе проведенного анализа установлено, что сущностью всех интенсивных технологий является обучение на основе общения.
Под технологией обучения, способствующей обеспечению преемст венности обучения инсранному языку в средней и высшей школе, мы пони маем совокупность научно-обоснованных методов воздействия на выпускников школы, технического лицея и студентов первого курса технического университета в процессе обучения иностранному языку по профилю технического вуза с целью обеспечения непрерывности развития знаний, умений и навыков на английском языке у будущих инженеров.
Классификационные параметры выбранной для экспериментального исследования технологии обучения: — по позиции ребенка в образовательном процессе: технология сотрудничества;
— по характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая;
— по типу управления: современное традиционное обучение;
— по преобладающему методу: диалогическая + игровая;
— по направлению модернизации: на основе активизации и классифи кации деятельности учащихся;
— по категории обучаемых: массовая, все категории.
Целевая ориентация
— усвоение технических терминов на иностранном языке в соответствии с дальнейшей профессиональной направленностью;
— обучение иноязычному общению с помощью технических терминов для общения по профилю технического вуза (например, для обсуждения технической документации на современное техническое оборудование).
Рабочая гипотеза: практическая ориентация урока. Проблема, таким образом, сводится не к организации учебных диалогов, а к установлению речевого партнерства. На основании востребованности технических терминов необходимо осуществлять общение на иностранном языке по профилю вуза.
Путь от грамматики к языку к языку не рационален. Научить говорить можно
только говоря, читать — читая, слушать — слушая. Речевая направленность через общение предполагает изменение формы общения. Чем больше упражнений подобно общению, тем оно эффективнее.
Новизна проявляется в различных компонентах урока, и, прежде всего, в новизне речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения, новизны используемого материа . ла, новизны организации урока (его видов), форм), разнообразие приемов работы. При таком подходе к обучению учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию. Оно является побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, произносительную. Суть подхода в усвоении речевых единиц (технических терминов в соответствии с дальнейшей профессиональной направленностью), а не отдельных слов, функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности, на основе ее выполнения. Чтобы усвоить техническую терминологию на иностранном языке, нужно изучать не технические термины на иностранном языке, а будущую профессию с их помощью. Желание свободно владеть у обучающегося появляется только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей техническую терминологию, облегчающей общение обучающих в технической иноязычной среде по профилю вуза.
Упражнения (особенности методики).
Используется два вида упражнений:
— условно-речевые специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. Объем высказывания 1-2 фразы.
— речевые упражнения: пересказ технического текста своими словами, описание технического оборудования, контрактов, комментирование технической документации на приобретенное иностранное оборудование.
Новизна обучения на основе общения — не обучить иностранному языку по профилю технического вуза, а научиться техническим терминам на иностранном языке (есть сознательная заинтересованность). Продуктивность деятельности преподавателя иностранного языка рассматривается с позиции ретранслятора знаний на позицию консультанта (A.M. Гальперин) [45, с. 12] — обучаемые обращаются за помощью к преподавателю при возникновении каких-либо затруднений. Формирование мотивов учебной деятельности — при обучении любой дисциплине (особенно важна при обучении иностранному языку). Объясняется это тем, что доступная учебная информация на иностранном языке не вызывает затруднения. Задача педагога — научить иностранному языку по профилю технического вуза с минимумом затруднений в ходе этого процесса. Возникает проблема сохранения мотивации, средствами которой являются средства высокой мотивации (хочу знать, хочу уметь). В процессе пилотажных исследований определяющая ранговая корреляция по Спирмэну по определяющей взаимодействие между уровнем мотивации и оценками составил (-0,87), но она имеет знак минус (оценка обуславливает мотивы, а не на оборот как должно быть по идее). Сделанный вывод подсказывает, что важнейшим условием продуктивности мотивов является изменение содержания обучения иностранному языку в соответствии с будущей профессиональной направленностью. Содержание должно распределяться на маленькие «дозы», по которым должно проводиться множество контрольных и самостоятельных работ, на каждом уровне — какой-либо контроль. Данная «пошаговая» технология позволяет выработать любовь и желание учить терминологию по профилю технического вуза.
Как преодолеть разброс успеваемости, как бороться с неуспеваемостью? Мировая практика накопила различные подходы к решению этой проблемы. Один из самых известных и самых громоздких — второгодничество, полное повторение всего годового цикла обучения. Еще один путь, имеющий хождение в зарубежной школе, — разделение учащихся на однородные (гомогенные) группы, в которых подобраны дети с одинаковыми показателями умственного развития. Однако это лишь вынужденные меры, в которых проявляется бессилие школы перед необходимостью научить всех детей, добиваясь достаточно высоких результатов. Именно эта задача ставится и решается в системе обучения, получившей название методики полного усвоения.
В основе методики полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж. Кэрроллом и Б. Блумом. Они исходили из следующих посылок. Разброс успеваемости обычно объясняется соответствующим разбросом способностей к обучению. Однако Дж. Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т. д.). Единственное, что остается незафиксированным, — это результаты обучения. Мы, предложили сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае условия будут меняться, подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата.
Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б. Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение, материала не ограничивается. Выделяют следующие категории учащихся:
1) малоспособные, которые не в состоянии достичь, заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;
2) талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные; эти дети, могут учиться в высоком темпе;
3) обычные учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени.
Эти данные легли в основу нашего предположения, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержание обучения (для остальных усвоение останется неполным, как фактически происходит в традиционном обучении для значительного числа учащихся).
