Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно - ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы
1.1 Сущность личностно - ориентированного обучения 13-35
1.2. Личностно - ориентированный обучение в теории и практике подготовки учителя иностранного языка 36-57
1.3. Теоретическая модель подготовки студентов факультета иностранных языков к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности подготовки учителя иностранных языков к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы
2.1. Организация и методика проведения опытно- экспериментальной работы
2.2. Анализ результатов опытно- экспериментальной проверки модели подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения 93 - 125
Заключение 126 - 130
Библиографический список использованной литературы... 131 - 147
Приложения
- Сущность личностно - ориентированного обучения
- Личностно - ориентированный обучение в теории и практике подготовки учителя иностранного языка
- Организация и методика проведения опытно- экспериментальной работы
Введение к работе
Современные социально-политические изменения в значительной степени затронули систему образования. Основной стратегией ее обновления стало личностно-ориентированное обучение, на реализацию которого сегодня направлены усилия ученых, учителей, работников образования. Проведенный анализ научной литературы показал, что многие аспекты проблемы реализации личностно-ориентированного обучения нашли свое отражение в исследованиях ученых. Так, выявлены психолого-педагогические условия реализации личностно-ориентированного обучения в творческом развитии учащихся (О.И. Воленко), разработаны педагогические приемы личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности школьников (Л.В. Павлова), изучены возможности развития личности обучаемых:
в условиях инновационных образовательных учреждений с
использованием нетрадиционных педагогических технологий
(Н.Г. Милованова, И.Ю. Соколова);
в процессе личностно-ориентированного обучения отдельным
предметам (Е.С. Бутакова, Т.Н. Гольцова);
во внеклассной работе (В.Ю. Бабайцева, С.Д. Поляков, В.В Ясницкая,
Э.С. Зимин).
Также уделяется большое внимание проблеме гуманизации взаимоотношений учителя и учащихся (Л.А. Витвицкая, СВ. Кривцова, Е.А. Мухаматулина, В.А. Михайлова, СВ. Кондратьева, А.А. Шибаева). Учеными активно разрабатываются теоретико-методические и психолого-педагогические основы технологии личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, СВ. Барбашов, Н.В. Гуляева, СВ. Кульневич, А.А. Плигин, В.В. Сериков, И.С Якиманская).
В диссертационных исследованиях отражены также вопросы становления гуманистического мировоззрения будущего учителя и его личностно-ориентированной позиции (М.И. Алексеева, О.Л. Подлиняев).
В ряде научных работ исследуется проблема подготовки учителя к
реализации личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская,
Е.А. Крюкова, М.И. Гавриков, Т.Н. Любан, М.М. Левинштейн,
Т.П. Лакоценина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Имеются исследования,
посвященные проблеме освоения личностно-ориентированных
образовательных технологий будущими учителями (А.А. Кармаев, Т.В. Лаврикова, И.В. Штых, Н.Д. Жаринова).
В отдельных научных работах рассматривается проблема формирования готовности студентов педагогических вузов: к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию (И.И. Кобзарева, В.Л. Моложавенко, С.Н. Фокеева, Л.А. Щелкунова); к развитию творческого потенциала учащихся (Т.А. Ратт .).
Активно изучаются также проблемы личностно-развивающего высшего образования (Б.Б. Коссов), разработаны авторские курсы лекций по основам личностно-ориентированной педагогики (Д.А. Белухин).
Вместе с тем, следует отметить, что, несмотря на повышенный интерес к проблеме личностно-ориентированного образования, в настоящее время в отечественных педагогических исследованиях уделяется недостаточное внимание подготовке учителя-предметника к его реализации. Имеющиеся из них, в большинстве своем, отражают вопросы подготовки учителей начальных классов и работников дошкольных учреждений (В.П. Сергеева, Н.А. Горлова).
Проведенный анализ научной литературы показывает, что в школьной практике обучения иностранному языку постепенно формируется новый тип педагогической деятельности, направленный на личностное развитие учащихся. Однако, важные принципиальные изменения на основе личностно-ориентированного обучения реализуются не всегда и не всеми учителями. Очень часто учителя затрудняются в выборе приоритетов в профессиональной деятельности: определении ведущих и промежуточных
5 целей и задач своей работы, осуществлении объективной оценки и самооценки ее результатов и проведении коррекции на этой основе.
Все это свидетельствует о недостаточной профессиональной готовности учителей, что значительно тормозит реализацию личностно -ориентированного обучения. Причины кроются в большом оттоке из школы в сферу бизнеса, как опытных учителей (особенно английского языка), так и лучших выпускников факультетов иностранных языков. Кроме того, сложившиеся к настоящему времени теоретические представления о системе педагогического образования имеют традиционную склонность к объектно -ориентированной деятельности учителя и не могут обеспечить переход к новой практике подготовки учителя. В свою очередь, традиционный характер подготовки учителя иностранного языка в педагогических вузах неизбежно сказывается на качестве профессиональной подготовки их выпускников.
В этой связи возникли противоречия между:
потребностью осуществлять личностно-ориентированное обучение всем учебным предметам (иностранному языку в том числе) и низким уровнем подготовленности к данной деятельности учителей;
существующим уровнем разработанности теории личностно-ориентированного обучения в науке и недостаточной разработанностью технологии подготовки учителя к его реализации в школьной практике. Разрешение этих противоречий составило проблему настоящего исследования и определило его тему.
Цель исследования состоит в конструировании и теоретическом обосновании модели подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы.
Объект исследования: профессиональная подготовка на факультете иностранных языков.
Предмет исследования: подготовка студентов факультета иностранных языков к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования заключается в том, что: подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы будет успешным, если:
в основе обучения лежит модель подготовки, представляющая собой совокупность структурных компонентов (цели, принципов, условий, содержания, технологии, результата) и выполняемых функций (мотивационной, образовательной, развивающей, интегрирующей);
технология подготовки учителя иностранного языка построена на различных формах сотрудничества в соответствии с принципами диалогичности, субъектно-субъектных отношений, персонализации, вариативности, индивидуально-творческого подхода;
реализация модели профессиональной подготовки студентов основывается на следующих организационно-педагогических условиях: личностно - ориентированная образовательная среда, профессионально-педагогическая направленность обучения, сотрудничество, творческая деятельность.
Для достижения цели исследования в соответствии с гипотезой были выдвинуты конкретные исследовательские задачи:
определить теоретико-методологические подходы к решению проблемы личностно-ориентированного образования на факультете иностранных языков;
разработать структуру и содержание процесса подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения;
опытно- экспериментальным путем проверить эффективность модели и технологии подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения;
7
опираясь на результаты исследования разработать методические
рекомендации по подготовке учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения.
Методологическую основу исследования составили
фундаментальные научные труды, раскрывающие:
категории «взаимодействие», «общение» в разных аспектах:
философском (Г.С. Батищев, В.А. Лекторский) социально-психологическом
(К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агеев, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский,
Б.Ф Ломов ), психологическом (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский,
А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев), педагогическом (А.Б. Добрович,
В.Я. Ляудис, Х.Й. Лийметс, Т.М. Мальковская, А.В. Мудрик, А.Я. Наин,
В.П. Панюшкин);
вопросы профессиональной подготовки учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), специфику подготовки учителя иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова., И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова);
сущность личностно-ориентированного подхода в образовании (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, нормативных и учебно-методических документов; включенное педагогическое наблюдение; анкетирование, тестирование, беседа, моделирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов, педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов эксперимента.
База исследования: Экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета иностранных языков Барнаульского государственного
педагогического университета. Исследованием были охвачены студенты третьего, четвертого и пятого курсов в количестве 181 человек.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап - (1998-1999 гг). На этом этапе изучалась философская, психологическая, педагогическая литература, а также диссертационные работы по избранной проблеме, анализировались существующие подходы к ее решению. Все это позволило сформулировать исходные позиции нашей работы. Также был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, сконструирована модель подготовки студентов к реализации личностно-ориентированного обучения.
Второй этап - (1999-2000 гг): проведение формирующего эксперимента по проверке эффективности модели подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения.
Третий этап - (2000-03 гг) был посвящен анализу, обработке и систематизации полученных результатов, оформлению диссертации, разработке методических рекомендаций по материалам исследования, апробации и внедрению результатов исследования.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
сконструирована, методологически обоснована модель
подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-
ориентированного обучения, включающая совокупность структурных
компонентов (цели, принципов, условий, содержания, технологии,
результата) и выполняемых функций (мотивационной, образовательной,
развивающей, интегрирующей); опытно-экспериментальным путем
проверена эффективность ее влияния на повышение уровня
профессиональной готовности учителя иностранного языка;
представлена технология модели подготовки учителя
иностранного языка, основанная на различных формах сотрудничества в
9 соответствии с принципами диалогичности, субъектно-субъектных отношений, персонализации, индивидуально-творческого подхода, вариативности;
разработаны критерии уровней готовности учителя
иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения
(низкого, ниже среднего, среднего, выше среднего, высокого);
выявлены причины неоднородности концептуально-понятийной структуры личностно-ориентированного обучения (рассмотрение в контексте различных наук);
выделены ведущие принципы личностно-ориентированного обучения: индивидуализации, субъектности, диалогичности, субъект-субъектных отношений, персонализации, индивидуально-творческого подхода.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан и внедрен в учебный процесс спецкурс «Педагогическое взаимодействие в личностно-ориентированном процессе обучения иностранному языку», целенаправленно формирующего новый тип взаимодействия в учебном процессе. Предложенная технология формирования готовности учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы может быть использована в учебном процессе других факультетов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности методов, соответствующих целям и задачам исследования, характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборок, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных.
10 Положения, выносимые на защиту:
1. Ведущими принципами личностно-ориентированного обучения
являются: принцип индивидуализации как основа для развития личности;
принцип субъектности, способствующий выявлению и обогащению
субъектного опыта; принцип диалогичности, предполагающий полную
реализацию собственного потенциала каждым студентом при
.-»
непосредственном интеллектуально-духовном взаимодействии с преподавателем; принцип субъект-субъектных отношений, означающий равноправие субъектов учебного процесса; принцип персонализации, обусловленный установкой преподавателя на восприятие каждого студента как заведомо интересного, не похожего на других; принцип индивидуально-творческого подхода, направленный на удовлетворение потребностей в разнообразных видах творческой деятельности.
2. Модель подготовки студентов к реализации личностно-
ориентированного обучения, представляющая собой совокупность
структурных компонентов (цели, принципов, условий, технологии,
результата) и выполняемых функций (мотивационной, образовательной,
воспитательной, интегрирующей).
3. Технология модели подготовки учителя иностранного языка к
реализации личностно-ориентированного обучения, построенная на
использовании активных методов обучения, способствующих включению
студентов в разнообразные формы совместной творческой деятельности.
4. Компоненты готовности учителя иностранного языка к реализации
личностно-ориентированного обучения (мотивационный, когнитивный,
операционный, творческий) и уровни их развития (низкий, ниже среднего,
средний, выше среднего, высокий).
Апробация результатов исследования. Результаты исследования излагались на международной (г. Барнаул, 2001), всероссийских (г. Барнаул, 2002; г. Бийск, 2002) и региональных (г. Барнаул, 1999, 2002) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедр педагогики и методики
преподавания иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета.
Основные положения диссертационного исследования представлены в 7 печатных работах.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность проблемы, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; определены его научная новизна и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки подготовки учителя
иностранного языка к реализации личностно - ориентированного обучения
учащихся общеобразовательной школы» раскрыта совокупность
теоретических положений исследования; рассмотрены и проанализированы исходные категории исследования; представлена модель подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения.
Во второй главе «Опытно- экспериментальная работа по выявлению эффективности модели подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы» рассмотрены организация и методика исследования; выявлены критерии и показатели сформированное готовности студентов к реализации личностно-ориентированного обучения, описаны и проанализированы результаты эксперимента.
В заключении изложены основные выводы исследования и намечены перспективы дальнейшей работы.
В приложениях содержится материал, являющийся основой для проведения опытно-экспериментальной части исследования.
Ч'
12 Библиографический список использованной литературы содержит 202 наименования. В работе приведено 8 рисунков и 19 таблиц.
Сущность личностно - ориентированного обучения
Проведенный анализ состояния изученности проблемы настоящего исследования позволяет сделать вывод о том, что концепция личностно -ориентированного обучения привлекает интерес представителей разных отраслей отечественной науки. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения разрабатываются в философии, психологии, педагогике и в ряде смежных наук. Рассмотрение проблемы в рамках предмета многих наук способствует расширению научного представления о ней.
Так, в философии образования учеными исследуются следующие категории, выступающие в качестве форм проявления личности: субъект, свобода, саморазвитие, целостность, диалог, игра (К.А. Абульханова -Славская, Б.С. Гершунский, В.А. Лекторский [2,3, 50,100]).
Психологи концентрируют свои усилия на механизмах личностного роста, становления индивидуальности обучаемого. Своими исследованиями они обогащают концепцию личностно - ориентированного обучения такими представлениями как: функции личности в жизнедеятельности человека; специфическая природа личностного уровня человеческой психики; смысловая сфера; рефлексия; переживание и диалог как механизмы образования личностного опыта (Б.Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская [10,12, 32, 33,59,160,176,177,196-198]).
В рамках предмета дидактики личностно - ориентированное обучение включает категории цели, содержания образования, методов обучения, деятельности преподавания и учения. Учеными проектируются технологии, создаются условия для реализации личностно - развивающей функции образовательного процесса (ДА. Белухин, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков [17-19, 34-36, 95, 152-154, 178]).
В педагогической психологии рассматриваются такие ключевые проблемы личностно - ориентированного обучения: взаимодействие учителя и обучаемых как равнопартнерское учебное сотрудничество; психологическая характеристика учителя и учеников как субъектов учебной деятельности и педагогического общения; психологические особенности самой учебной деятельности (И. А. Зимняя [71]).
Лингвистика вводит категорию языковой личности, способствуя тем самым углублению, развитию, насыщению дополнительным содержанием понятие личности вообще (Ю.Н. Караулов [77]).
Современная лингводидактика выдвигает в качестве центральной категории концепт вторичной языковой личности (И.И. Халеева[175]).
Все вышеуказанное является свидетельством актуальности проблемы личностно - ориентированного обучения и объясняет его неоднородную концептуально - понятийную структуру.
Выяснение сущности личностно- ориентированного обучения связано с необходимостью рассмотрения самого этого термина. Первой его составляющей является определение «личностно- ориентированный», которое появилось в научной литературе сравнительно недавно и берет свое начало от английского словосочетания «person - centered». Термин «person -centered approach» входит в круг понятий зарубежной гуманистической психологии и на русский язык обычно переводится как «личностно-центрированный подход». Данный вариант перевода не вполне точен, поскольку эквивалентом английского слова «person» является русское -«человек». Следовательно, общий подход К. Роджерса правильнее было бы обозначить как «центрированный на человеке». В отечественной научной литературе широко практикуется замещение определения «центрированный» словом «ориентированный», хотя, по мнению некоторых исследователей (Ю. И. Турчанинова [169], О. Л. Подлиняев[132]) такая замена влечет за собой искажение первоначального смысла. Возможно, поэтому в названии нового подхода ученые используют в качестве определения следующие словосочетания: «личностно - центрированный» (О. Л. Подлиняев[ 132]), «личностно - развивающий» (Б.Б. Коссов[86]), «личностно - гуманный» (Ш. А. Амонашвили[9]), «центрированный на ученике» (Р. П. Мильруд[112]), «субъектно-ориентированный» (Н. А. Алексеев[6]), «субъектно-центрированный» (С. Н. Ромашова[144]), «ты - ориентированная педагогика» (С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина[91]).
Следует отметить, что, несмотря на неоднозначное отношение к термину «личностно- ориентированный», он получил широкое распространение в отечественной научной литературе. Все ученые вкладывают в него гуманистическое содержание, хотя одни связывают его с реализацией индивидуального подхода, другие - с разными видами дифференцированного обучения в инновационных образовательных учреждениях.
Нельзя не согласиться с Ю.И. Турчаниновой в том, что термин «личностно ориентированный» является отражением теоретических и практических попыток преодоления отчуждения в отечественном образовании, хотя он и отличается от исходного термина «person - centered», как по форме, так и по содержанию.
Теперь необходимо проанализировать последнюю составляющую термина «личностно - ориентированный подход». В философии понятие «подход» трактуется как нацеленность на те или иные аспекты познавательной или преобразовательной деятельности. Термин «подход к обучению» многозначен, в отечественной научной литературе он традиционно рассматривается с позиции обучающего, то есть педагога и понимается как определенная позиция исследователя - педагога при построении учебно-воспитательного процесса (реального или идеального), основанная на выделении главного его элемента.
И.А. Зимняя дает такое определение: «подход к обучению это:
1/ мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;
2/ глобальная и системная организация, и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя/ преподавателя и ученика/ студента» [71, с. 74-75].
Личностно - ориентированный обучение в теории и практике подготовки учителя иностранного языка
Реализация личностно-ориентированного обучения стала возможна благодаря развитию необходимой законодательной базы. В последние годы в нашей стране вышли документы по обновлению школы, которые опираются на личностно-ориентированную парадигму образования, законодательно закрепляют его вариативность, учет возможностей и потребностей учащихся, возможность выбора ими образовательных услуг, предоставляемых государством.
Ее основу составляют «Национальная доктрина образования»[119], «Закон об образовании»[68], проекты Базисного учебного плана, новые концепции образовательных областей и учебных предметов, «Минимумы содержания обучения» по всем предметам и «Требования к уровню подготовки выпускников», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»[85].
Успешная реализация личностно-ориентированного обучения напрямую связана с уровнем профессиональной подготовки будущего учителя. Анализ научных трудов, освещающих проблему профессиональной педагогической подготовки (Ф.Н. Гоноболин[53], Н.В. Кузьмина[93], А.И. Щербаков[190], В.А. Сластенин[156-159], Д.А. Белухин[17-19], СВ. Кульневич[95], В.В. Сериков[152-154]) и специфику подготовки будущего учителя иностранного языка (И.Л. Бим[26,28,29], Н.Д. Гальскова[49], Н.И. Гез[109], И.А. Зимняя[71], А.А. Миролюбов [114], Е.И. Пассов [129,130], Ф.М. Рабинович[140], Е.С. Рабунский[136], Г.В. Рогова[140], К.И. Саломатов[136], Т.Е. Сахарова[26], Е.Н. Соловова[163], С.Ф. Шатилов[136], Н.В. Языкова[193,194]) позволяет сделать вывод о том, что современные тенденции обновления образования вносят коррективы и в систему подготовки учителя.
Учеными ведется активный поиск путей развития высшего образования для того, чтобы поставить в его центр удовлетворение потребностей и развитие способностей студента. Эти пути различаются по степени обобщенности и стратегичности. Из них Б.Б. Коссов выделяет три основные и наиболее результативные.
Первая стратегия связана с увеличением доли гуманитарных предметов, вторая - с охватом изначально негуманитарных предметов во всех вузах (характерна для зарубежных технических университетов), в третьей делается акцент на интеллектуальном развитии студента. Последняя стратегия стоит выше предыдущих по уровню обобщенности, так как охватывает не только знания, умения и навыки, но и способы их получения.
Автор отмечает также, что все указанные способы гуманизации высшего образования «относятся к способам личностно - ориентированного обучения, совсем не затрагивая или затрагивая больше декларативно задачу развития обучающихся, т. е. стратегическую задачу собственно гуманизации образования» [86, с. 15].
Высшее образование, считает Б. Б. Коссов, должно быть не только личностно - ориентированным, но, в первую очередь, личностно -развивающим. При этом развитие личности студента в качестве главной задачи обучения в вузе не должно противопоставляться усвоению знаний и умений, профессиональному становлению. Для этого необходимы следующие условия:
акцентирование внимания на развитии профессионально важных качеств личности;
реформирование традиционной информационной системы образования;
новая концепция личности, согласно которой последняя является наиболее обобщенной и развивающейся системой опыта жизнедеятельности.
Педагогический университет как новый вид высшего педагогического образования призван обеспечить фундаментальность педагогического образования, его творческую направленность, гибкость содержания, форм и методов обучения.
Однако, сложившиеся к настоящему времени теоретические представления о системе педагогического образования сохраняют традиционную склонность к объект но-ориентированной профессиональной деятельности учителя и не в состоянии обеспечить переход к новой практике подготовки учителя. Среди причин недостаточной эффективности существующей системы педагогического образования исследователи (Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова [129]) называют следующие:
неспособность дать фундаментальную научно-методическую базу, обеспечивающую широту педагогических обобщений и перенос знаний и умений;
оторванность процессов обучения и воспитания будущего педагога, приводящей к разрыву профессиональных знаний и профессиональной этики;
недостаточная функциональность содержания обучения, которое не моделирует реальную деятельность учителя и не составляет основу его профессиональной подготовки;
традиционный характер взаимоотношений преподавателей и студентов.
Изменение существующей системы профессиональной подготовки, авторы связывают с реализацией тринадцати принципов, определяющих ее стратегические позиции и представляющих в комплексе «облик» этой системы. Наряду с нацеленностью на передачу профессиональной культуры, профессиональной направленностью, функциональностью, интегративностью, возможностью индивидуальной самореализации, дифференцированной оценкой не столько знаний, сколько профессиональных умений, особо подчеркивается необходимость личностного подхода, определяющего гуманизацию отношений преподавателей и студентов.
Организация и методика проведения опытно- экспериментальной работы
Опытно - экспериментальная работа по проверке эффективности подготовки учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения проводилась в четыре этапа. Первый этап был связан с изучением особенностей существующей практики профессиональной подготовки студентов факультета иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета для выяснения:
характера педагогического взаимодействия на факультете;
степени заинтересованности студентов в проблеме реализации личностно-ориентированного обучения;
уровня готовности студентов к реализации данного типа обучения;
возможности проведения экспериментального исследования;
оптимальных сроков и места проведения эксперимента.
На втором этапе разрабатывалась программа эксперимента, которая включала:
уточнение объекта и предмета исследования, его цели и задач;
формулировку рабочей гипотезы;
выбор методов и методик формирующего эксперимента, определение его базы;
подбор контрольных и экспериментальных групп;
определение критериев оценки эффективности опытно-экспериментальной работы;
прогноз положительных результатов и способов коррекции возможных негативных последствий.
Третий этап представлял собой формирующий эксперимент. Здесь имело место внедрение в образовательном процессе модели подготовки студентов факультета иностранных языков к реализации личностно-ориентированного обучения. При этом отслеживались результаты, проводились контрольные срезы, вносились необходимые изменения.
Четвертый этап включал в себя обработку и анализ полученных данных, их сопоставление с намеченными целями, корректировку гипотезы, описание хода исследования и результатов эксперимента.
Задачи первого этапа опытно-экспериментальной работы решались в 1998-1999 учебном году. В данный период нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором участвовали студенты пятого, четвертого и третьего курсов немецкого и английского отделений факультета иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета. Анализ результатов этой работы содержится во втором параграфе настоящей главы исследования. Полученные данные показали, что значительная часть студентов проявляет интерес к проблеме реализации личностно-ориентированного обучения и положительно относится к получению дополнительных знаний в этой области. Данное обстоятельство послужило подтверждением нашего предположения о необходимости проведения эксперимента и определило его сроки - восьмой семестр. Предполагалось, что обозначенный период обучения более всего подходит для начала специальной подготовки студентов к реализации личностно-ориентированного обучения.
К этому времени они уже познакомились с частью курса теории и методики преподавания иностранного языка, прошли учебную практику в школе, которая расширила их представления о профессии учителя иностранного языка.
В центре нашего внимания в указанный период находились студенты всех групп отделения немецкого языка. Для проведения эксперимента было решено отобрать четыре из них. Критериями отбора служили возраст, будущая специальность, количественный состав групп, успеваемость по иностранным языкам и психолого-педагогическим дисциплинам.
Второй этап был полностью посвящен программированию исследовательского процесса. Экспериментальной базой исследования послужило немецкое отделение факультета иностранных языков. Из наблюдаемых академических групп (160-н, 161-н, 162-н, 163-н) были сформированы экспериментальная и контрольная группы. Группы 160-н и 161-н вошли в экспериментальную группу, а в качестве контрольной наблюдались академические группы 162-н и 163-н. Количественный состав сформированных групп был почти равный: 22 студента - в экспериментальной и 23 студента - в контрольной группах. Все студенты поступили в вуз сразу после окончания средней школы, педагогического стажа никто не имел. В школах города Барнаула обучались по 6 человек в каждой группе. В обеих группах были выпускники Краевого педагогического лицея (5 - в экспериментальной и 1- в контрольной). Уровень успеваемости в группах примерно одинаковый. Средний балл по итогам экзаменационной сессии шестого семестра составил 3,9 в экспериментальной группе и 4,0 - в контрольной. В обеих группах изучаются одинаковые учебные дисциплины с равным количеством учебных часов, состав преподавателей существенно не отличается.
Все вышеизложенное дает основание для вывода о примерной равнозначности исходных условий и правомерности сравнивания выбранных нами групп. Условия меняются в ходе следующего этапа, когда в экспериментальной группе вводится новый фактор, не предусмотренный в контрольной группе. Этим фактором является модель подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного обучения и ее технология.
Формирующий эксперимент заключался в проверке положений о том, что процесс профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка будет успешным, если:
1) в основе лежит структурно-функциональная модель профессиональной подготовки, представляющая собой совокупность цели, принципов, условий, технологии и результата, направленных на выполнение мотивационной, образовательной, развивающей и интегрирующей функций;
2) технология подготовки будущего учителя иностранного языка построена на различных формах сотрудничества в соответствии с принципами диалогичности, субъект-субъектных отношений, персонализации, индивидуально-творческого подхода, вариативности;
3) реализация модели профессиональной подготовки студентов основывается на следующих организационно-педагогических условиях: личностно-ориентированная образовательная среда, профессионально-педагогическая направленность, сотрудничество, творческая деятельность.
При определении критериев готовности учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения мы исходили из сущности данного понятия. Критерий (от греческого kriterion - средство для суждения) в энциклопедическом словаре определяется как «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки» [161, с.654].
