Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки учителя начальных классов к реализации развивающего обучения 17
1.1 Развивающее обучение как психолого-педагогическая проблема 17
1.2. Теоретические основы и проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения 46
Выводы по главе 80
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения 82
2.1. Целостная система подготовки будущего учителя начальных классов к реализации развивающего обучения и организация опытно-экспериментальной работы по ее проверке 82
2.2. Этапы опытно-экспериментальной работы по подготовке будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения 98
Выводы по главе 155
Заключение 157
Библиография 162
Приложения 184
- Развивающее обучение как психолого-педагогическая проблема
- Теоретические основы и проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения
- Целостная система подготовки будущего учителя начальных классов к реализации развивающего обучения и организация опытно-экспериментальной работы по ее проверке
Введение к работе
Актуальность темы. Коренные изменения во всех сферах жизнедеятельности нашей страны приводят к тому, что появляются новые области приложения сил, потребность в новых специальностях и подготовке профессионалов. На этапе преобразований находится и система общего образования. Основными стратегическими направлениями развития образования в России являются гуманизация, гуманитаризация, демократизация, образование по выбору, личностно-ориентированное обучение.
Одним из главных направлений реформирования современной школы является развивающее обучение. В Федеральной программе развития образования России [59] указывается на необходимость перехода от знаниево-ориентированного образования к развивающему, что связано с реформированием образования, его поворотом к человеку. Одной из основных целей системы образования, отмеченных в Национальной доктрине образования в России, является «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности» [171].
Интерес к идее развивающего образования в российской школе проявляется в последнее время все более отчетливо. Появляется достаточно большое количество научных и учебно-методических материалов, затрагивающих конкретные проблемы и отдельные аспекты развивающего обучения, возникают соответствующие педагогические движения, внутри которых организуются и проводятся различные конференции и семинары по обозначенной проблеме.
В практике работы начальной школы все чаще предпринимаются массовые попытки реализовать ту или иную систему развивающего обучения. Практически в каждом регионе, в каждом городе и множестве сел
f, появляются классы, а иногда даже целые школы, работающие по той или
иной системе развивающего обучения.
В настоящее время в школе представлены несколько систем начального
образования: традиционная система обучения, дидактическая система Л.В.
Занкова, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова,
программа обучения «Школа - 2100» и другие. Все системы направлены на
* интеллектуальное и нравственное развитие младших школьников.
Переход к развивающему образованию предполагает наличие у учителей специальной педагогической и методической подготовки, соответствующей психологической грамотности и компетентности.
Вместе с тем, как отмечается в работах В.В. Давыдова, достаточно часто «приходится наблюдать тот факт, что многие педагоги-ученые и учителя -методисты не имеют достаточно четких представлений о развивающем обучении, о различных его видах и формах, более того - у них отсутствуют
0)
ясные представления об основных теориях, так или иначе трактующих вопрос об отношении и возможной связи обучения и развития школьников» [67, с.9]. Без наличия и использования соответствующих теорий невозможно приступить к решению сложных проблем развивающего обучения, к реализации его в начальной школе.
Исторически сложившаяся система начального школьного образования при всем многообразии его форм подчинена задаче усвоения учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков, обеспечивающих им возможность участия в различных сферах общественной жизни. Развитие учащихся в рамках традиционной системы рассматривается, с одной стороны, в качестве одной из важнейших предпосылок успешности обучения, а с другой стороны, как его желательный, но всегда «побочный» результат [101]. Однако еще в начале 30-х годов Л.С. Выготским была обоснована возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка как на свою прямую и важнейшую цель.
Идеи Л.С. Выготского были реализованы в рамках психологической теории деятельности, которая привела к кардинальному пересмотру традиционных взглядов на развитие и его соотношение с обучением. На первый план выдвинут процесс становления ребенка как субъекта разнообразных форм и видов деятельности. Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который усматривал сущность учебной деятельности в самоизменениии индивидом самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается «не как обучаемый индивид и не как объект обучающих воздействий, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся» [101, с.4].
Организация учебной деятельности учащихся - основная и наиболее сложная задача, с которой сталкивается учитель, осуществляющий развивающее обучение. Ее значение определяется тем обстоятельством, что только в рамках этой деятельности могут быть реализованы идеи развития. Более того, попытки «внедрить» развивающее обучение, игнорируя задачу организации учебной деятельности, могут привести к весьма нежелательным результатам, поскольку обеспечить качественное усвоение младшими школьниками достаточно сложной системы научных понятий, опираясь на учебную активность репродуктивного характера, заведомо невозможно [101]. При решении поставленной задачи учитель в очень малой степени может опираться на ту совокупность методов и форм организации учебного процесса, которая сложилась в рамках традиционного обучения в соответствии с его целями и условиями.
Обучение, как известно, не является развивающим само по себе. Это
искусственный процесс, который следует сделать развивающим.
Многочисленные научные школы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, А.В. Усовой, Ш.А. Амонашвили, В.Е. Библера и другие отвечают на вопрос: как сделать процесс обучения развивающим. В арсенале образования имеется достаточно большой выбор технологий
организации развивающего обучения, и каждый учитель имеет возможность выбрать для себя ту, которая ближе ему по духу, по творческой манере, и, освоив опыт известных мастеров, идти дальше своей дорогой в творческой педагогической деятельности.
Выбор учителем системы обучения обусловлен многими факторами, в том числе уровнем развития его педагогической подготовки, способностью к педагогическому творчеству, к саморазвитию и самосовершенствованию.
Цели, содержание и результаты подготовки учителя начальных классов в
системе высшего образования определяются требованиями
государственного образовательного стандарта к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «031200 -Педагогика и методика начального образования» [58]. Среди требований к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки значимыми в контексте нашего исследования являются указания на то, что специалист «владеет системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, ... технологиями развивающего обучения; ... направляет саморазвитие и самовоспитание личности» [58, с. 6-7].
Требования к знаниям и умениям по дисциплинам предметной подготовки также содержат указания, свидетельствующие о необходимости ориентации образовательного процесса на подготовку выпускника к реализации развивающего обучения младших школьников и формированию их учебной деятельности. В частности, отмечается, что выпускник «владеет способами гуманизации образовательно-воспитательного процесса в начальной школе, ... методами организации индивидуально-дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей младшего школьного возраста; ... умеет прививать умения самостоятельного пополнения знаний; ... отбирать оптимальные приемы обучения и воспитания, обеспечивающие эффективную учебную деятельность,
активность, самостоятельность, познавательный интерес учащихся...» [58, с. 6-7].
Оценить систему развивающего обучения с точки зрения тех требований, которые предъявляются ею к учителю, достаточно сложно. Оценку этой позиции можно проследить у авторов развивающего обучения, психологов, педагогов-практиков Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Репкина, П.Я. Гальперина, А.П. Запорожца, Р.Г. Хазанкина и других.
В развивающем обучении принципиально неприемлема авторитарная позиция учителя, руководящего учебным процессом. Единственно возможной здесь является позиция делового партнера, активно сотрудничающего с учащимися в процессе решения учебных задач [67, с.9].
Недостаточный уровень психологической и технологической подготовки учителей к организации учебного диалога, эффективной групповой работы учащихся в рамках системы развивающего обучения, по мнению В.В. Репкина, в ряде случаев приводит к ее разрушению. Наблюдения показывают, что при проведении самоанализа урока учителя испытывают трудности в выделении и методическом обосновании реализованных принципов развивающего обучения.
Успешно преодолеть трудности, связанные с освоением довольно обширных новых для учителя предметных и психолого-педагогических знаний, с освоением новых форм и методов организации учебного процесса, с перестройкой исторически сложившейся педагогической позиции, учитель может лишь при наличии методической помощи постоянно действующих семинаров, на базе опорных школ, педагогических институтов и училищ [67].
Вместе с тем следует отметить, что в науке недостаточно разработаны вопросы, связанные с подготовкой будущих учителей к формированию и управлению учебной деятельностью младших школьников в системе развивающего обучения, содержанием процесса перевода учащегося из
позиции объекта в позицию субъекта своего учения, не определены границы знаний будущих учителей по управлению учением школьников, не выявлена оптимальная технология подготовки будущих учителей к реализации развивающего обучения. Как показало исследование практической готовности выпускников вузов к реализации развивающего обучения в начальной школе, большинство из них не ориентированы на качественно новый тип взаимодействия с учащимися в образовательно-воспитательном процессе, не умеют правильно организовать и направлять учебную деятельность младших школьников при реализации развивающего обучения.
Возникает вопрос о том, где и как готовить учителей начальных классов,
которые могли бы учить и воспитывать детей, руководствуясь' уже
разработанными учебно-методическими рекомендациями по развивающему
обучению. По мнению В.В. Давыдова, в педагогическом училище и
педагогическом институте таких учителей готовить очень трудно, так как в
отношении этих учреждений возникает вопрос: где найти в них
преподавателей, которые могли бы вводить своих студентов в
принципиально новый тип их педагогической работы? Таких
преподавателей (и вместе с тем методистов по начальной школе) готовить придется долго [ 67].
Далее он отмечает также, что подготовка учителей в системе развивающего обучения должна осуществляться только в рамках реально функционирующей этой системы и лишь в процессе практического решения им соответствующих педагогических задач совместно с людьми (прежде всего с методистами), уже умеющими решать такие задачи [67].
Неразработанность теоретико-методологических основ
профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения в школе вступает в противоречие с фактом выдвижения такой готовности в качестве квалификационного требования к уровню профессионализма педагогов. С другой стороны, анализ состояния обучения в начальной российской школе указывает на
противоречие между желаемым высоким и преобладающим низким уровнем готовности выпускников педагогических вузов к осуществлению развивающего обучения в начальной школе.
Таким образом, существует две группы противоречий. В практике современной начальной школы - между целевыми ориентациями на развитие субъектных качеств личности младшего школьника и недостаточным уровнем профессиональной подготовки учителя начальной школы к ее реализации. В теории и практике системы подготовки будущего учителя начальных классов - между необходимостью развития его творческой деятельности в процессе реализации развивающего обучения и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса.
Выявленные противоречия обусловливают актуальность поставленной
нами проблемы: каковы организационные основания, сущность,
содержание подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения, какой должна быть технология обучения, сочетающая в себе необходимость подготовки будущих учителей к деятельности в системе развивающего обучения, с одной стороны, и недостаточным отражением данного аспекта подготовки в программах обучения в педагогическом вузе, с другой.
Подготовка студентов к профессиональной деятельности понимается нами как сложная социально-педагогическая система с протекающими в ней интегративными процессами получения образования, направленная на формирование и развитие готовности будущего учителя к творческому осуществлению развивающего обучения на уровне саморегуляции своих возможностей и способностей. Профессиональная готовность — целостное качество личности - имеет своей основой установки к определенной активности в разрешении педагогических ситуаций в профессиональной деятельности и выражается в профессиональном самоопределении.
Цель исследования — выявить условия и возможности подготовки будущих учителей начальных классов к осуществлению развивающего обучения младших школьников и формированию их учебной деятельности.
Объектом исследования является профессиональная теоретическая и практическая подготовка будущего специалиста начальной школы в педагогическом вузе.
Предмет исследования - подготовка будущего учителя начальной школы к реализации содержания и технологии развивающего обучения.
Основная гипотеза исследования основывается на предположении о том, что в рамках действующих программ обучения в педагогическом вузе подготовка будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения будет более результативной, если:
- система подготовки будет предусматривать последовательную смену,
взаимодействие и взаимопроникновение мотивационного, содержательного,
методического и практического этапов, предполагающих специфические
задачи, условия, формы организации, методы и результаты;
- выбор форм, методов и средств подготовки будущих учителей
начальной школы к реализации развивающего обучения будет
осуществляться с учетом достигнутого студентами уровня готовности на
каждом этапе;
усвоение будущими специалистами начальной школы системы знаний, умений и навыков по реализации развивающего обучения младших школьников будет происходить в единстве с формированием опыта его профессиональной педагогической деятельности и мотивационно-ценностного отношения к ней;
процесс преподавания психолого-педагогических и специальных дисциплин, а также профессионально-педагогическая практика будут ориентированы на создание мотивационно-ценностного отношения студентов к реализации развивающего обучения в начальной школе.
В соответствии с проблемой, гипотезой, целью, объектом и предметом исследования определяются следующие задачи:
изучить имеющуюся литературу по вопросу развивающего обучения младших школьников и его реализации в начальной школе;
выявить условия подготовки учителей начальных классов к осуществлению развивающего обучения;
проанализировать опыт профессионально-педагогической подготовки студентов к реализации развивающего обучения младших школьников в условиях педагогического вуза;
разработать модель подготовки будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения;
разработать программу опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения и осуществить ее апробацию на практике.
Методологическую основу исследования составляют: теория развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.), теория развивающего обучения (И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Н.Б. Истомина и др.), а также основы формирования личности педагога в системе профессионального образования, подходы к оптимизации педагогической практики студентов (О.А. Абдулина, Н.Н. Загрязкина, Н.Ф. Белокур, СИ. Кисельгоф, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, В.А. Сластенин, Л.И. Рувинский и др.)
Выбор методов исследования обусловлен его целью, предметом,
задачами и логикой. Для проверки выдвинутых предположений
предполагается использование совокупности методов: анализ научных и
учебно-методических источников по проблеме исследования,
нормативных документов, определяющих необходимый уровень профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы, педагогический эксперимент, моделирование, наблюдение, беседа,
анкетирование, анализ педагогической деятельности студентов, методы математической обработки экспериментальных данных и др.
Систематическая работа по теме диссертационного исследования велась поэтапно.
Первый этап (1998-1999гг.) - теоретико-аналитический -предполагал изучение и анализ литературных источников по вопросам развивающего обучения в начальной школе, изучение и обобщение положительного опыта подготовки студентов педагогических вузов к осуществлению развивающего обучения; конкретизацию объекта, предмета, основной гипотезы исследования; определение его структуры, функциональные и уровневые характеристики профессиональной готовности будущих специалистов начальной школы к реализации развивающего обучения, конструирование программы подготовки к деятельности такого рода в ходе изучения общепедагогических дисциплин и педагогической практики студентов.
Второй этап (1999-2001гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе
этого этапа были определены основные формы, методы, средства
подготовки студентов к работе по программам развивающего обучения,
проведена экспериментальная апробация этих методов и средств, в
результате которой была выявлена целесообразность внесения
изменений в образовательный процесс факультетов подготовки педагогов
начального школьного обучения, осуществление необходимой
коррекции вузовских программ обучения.
Третий этап (2001 г.) - описательно-итоговый - предполагал анализ и систематизацию полученных экспериментальных данных, осуществление их интерпретации, формулирование выводов и научно-практических рекомендаций по подготовке будущих специалистов начальной школы к реализации развивающего обучения.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет педагогики и методики начального образования Бийского
педагогического государственного университета (очное и заочное отделения), Бийский педагогический колледж, Бийский лицей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
1) осуществлена систематизация научно-теоретических положений,
составляющих основу профессиональной подготовки будущих учителей
начальной школы к реализации развивающего обучения;
2) рассмотрена и уточнена сущность технологии развивающего
обучения младших школьников, позволяющая по-новому анализировать
различные системы образования и их взаимосвязь с общим развитием
учащихся;
3) построена и теоретически обоснована модель подготовки будущего
специалиста начальной школы к реализации развивающего обучения;
4) выявлены педагогические условия, способствующие эффективному
овладению студентами технологией развивающего обучения в начальной
школе, среди которых наибольшее значение имеет создание активно-
развивающей среды (педагогической мастерской), а также погружение в
теоретическое осмысление проблемы через спецкурсы и учебно-
педагогическую практику.
Практическая значимость работы определяется тем, что в результате выполненного исследования:
разработаны методические рекомендации по осуществлению подготовки будущих учителей начальной школы к реализации развивающего обучения в рамках существующих программ высшего профессионального педагогического образования;
разработан и апробирован спецкурс «Развивающее обучение в начальной школе»;
разработаны методические материалы и варианты диагностики профессиональной готовности выпускников педагогического вуза к реализации развивающего обучения младших школьников.
Апробация работы и внедрение результатов исследования
Результаты исследования апробированы в Бийском педагогическом государственном университете, Бийском лицее, ряде начальных школ г. Бийска. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на республиканских, всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях, в том числе: «Педагогический опыт: проблемы и перспективы» (Бийск, 1999г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая подготовка специалиста: опыт, проблемы, решения» (Горно-Алтайск, 1999 г.), «Подготовка специалиста без отрыва от производства в системе педагогического образования: проблемы и перспективы» (Бийск, 2000 г.), межвузовской научно-практической конференции «Школа и педагогическая мысль Сибири: история и современность (к 100-летию со дня рождения Ф.Ф. Шамахова)» (Новосибирск, 2000 г.).
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографии.
Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, сформулирована исходная рабочая гипотеза, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены этапы исследования, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы подготовки будущих
учителей к реализации развивающего обучения в начальной школе»
проанализированы состояние и особенности профессиональной
подготовки студентов педагогических учебных заведений к
осуществлению развивающего обучения в начальной школе, рассмотрены различные подходы к понятию «развивающее обучение», определены философские аспекты феномена развития, выявлены
взаимосвязи деятельности и развития, определена роль учебной деятельности в процессе развивающего обучения.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по обеспечению профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения» содержится описание методики исследования, приведены и проанализированы результаты экспериментального исследования.
В заключении обобщается материал, изложенный в отдельных главах, и формулируются основные выводы исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Подготовка будущего учителя начальной школы к реализации развивающего обучения предполагает организацию педагогического процесса, ориентированного на формирование готовности специалиста к данному аспекту профессиональной деятельности, определяющим условием овладения структурными элементами которой является направленность психолого-педагогических и специальных дисциплин на становление мотивационно-ценностного отношения будущих учителей к данному аспекту профессиональной деятельности.
2. Подготовка будущих учителей начальной школы к реализации
развивающего обучения представляет собой целостную систему
последовательно сменяющих друг друга мотивационного,
содержательного, методического и практического этапов, в каждом из
которых специфично отражаются задачи, условия, методы и формы
организации, доминирующие виды деятельности студентов и результаты.
3. Основными условиями, способствующими наиболее эффективному
овладению будущими учителями технологией развивающего обучения,
является создание активно-развивающей среды (педагогической
мастерской), а также погружение в теоретическое осмысление проблемы
через спецкурсы и учебно-педагогическую практику.
4. Содержанием и критериями готовности студентов к реализации развивающего обучения младших школьников выступают: устойчивое мотивационно-ценностное отношение к данному аспекту профессиональной деятельности; продуктивный уровень системы психолого-педагогических знаний и методических умений, а также способность к их творческой реализации.
Общий объем диссертации с библиографией и приложениями 197 страниц, в том числе 10 таблиц. Библиографический список включает 261 наименование литературы, приложения изложены на 14 страницах.
Развивающее обучение как психолого-педагогическая проблема
Социальные преобразования, происходящие в нашей стране, создали определенные условия для перестроечных процессов в сфере образования -создание новых типов школ, дифференциации и вариации учебных заведений, активное внедрение в практику различных педагогических инноваций, авторских программ и учебников[113].
В последнее десятилетие среди педагогов и методистов разного уровня все более отчетливо проявляется интерес к идее развивающего обучения в начальной школе. Появляется достаточно большое количество научных и учебно-методических материалов, затрагивающих конкретные проблемы и отдельные аспекты развивающего обучения, попытки реализовать те или иные системы развивающего обучения в практике работы школы, вопросы подготовки и переподготовки специалистов, желающих работать по системам развивающего обучения. Возникают даже соответствующие педагогические движения, внутри которых организуются и проводятся различные конференции и семинары по проблемам развивающего обучения. Создана российская межрегиональная Ассоциация развивающего обучения (по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), деятельность которой состоит в совершенствовании и практическом освоении этой системы [67].
Но, несмотря на то, что термин «развивающее обучение» активно используется в психологической, педагогической и методической литературе, содержание этого понятия до сих пор остается проблематичным, а ответы на вопрос «что такое развивающее обучение?» довольно противоречивы [67].
Идея развивающего обучения имеет глубокие исторические корни. В ее основе лежат определенные философские взгляды на процесс познания. Так, дискуссии Сократа (469 - 399гг. до н.э.) включали ум в такую деятельность, которая побуждала мысль к поискам истины. Его приемы использовались пифагорийской школой (4 в. до н. э.)
Вопросы познания стояли в центре внимания софистов (5 в. до н. э.), которые разработали особые приемы спора, включающие собеседников в активную мыслительную деятельность. Начиная примерно с XI века в средневековых университетах появился интерес к проблемам логики, которая в ту эпоху носила название диалектики и предмет которой составляла работа с понятиями.
Начиная с XV века произошел целый ряд изменений в социально-экономической и духовной жизни общества, которые привели к началу новой эпохи - эпохи Возрождения. В центре внимания оказался человек, индивид, что не могло не сказаться на образовании. В результате вырастает новое самосознание человека и новая его общественная позиция: гордость и самоутверждение, сознание собственной силы и таланта становятся отличительными качествами человека.
XVII век открыл следующий период в развитии философии -так называемой философии нового времени. В этот период наука занимает ведущее место в мировоззрении и на первый план в философии выходят проблемы познания - гносеологии. Это привело к необходимости поиска активных форм обучения. Подобное стремление восходит к философским взглядам Ф. Бэкона. Это был первый серьезный удар по теории догматического заучивания «священного писания» и всякого печатного слова. Согласно Бэкону, наука должна быть рациональной переработкой опытных фактов посредством индукции; он предлагал искать не только факты, подтверждающие определенный вывод, но и факты, опровергающие его [187].
Одним из первых сторонников активного учения школьников был чешский педагог Я. А. Коменский, «Великая дидактика» которого указывала на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению» [125, с. 247]. Однако школа XVII столетия не могла использовать прогрессивные идеи и догматическое обучение продолжалось.
С переходом школы от индивидуального обучения к групповому и классно-урочному постепенно развивалась идея активизации познавательной деятельности ученика в том числе через исследовательский путь учения. За развитие умственных способностей ребенка через использование исследовательского подхода выступал французский философ Ж. Ж. Руссо, заложивший принцип обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности. Однако передовые мысли философа не доходили до практики обучения [188].
Теоретические основы и проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения
Отличительной чертой современного этапа развития высшего педагогического образования является изменение целевых, содержательных и технологических аспектов подготовки будущих учителей. Изменение целеполагающего аппарата обусловлено принятием обучающегося как субъекта своей учебной деятельности, а, следовательно, сменой парадигмы отношений учителя и ученика в учебном процессе с субъектно-объектной на субъектно-субъектную (личностную); содержательные и технологические преобразования должны обеспечивать достижение новых целей [247].
Проблема профессиональной подготовки педагога приобретает сегодня особое значение еще и в связи с быстро меняющимися политическими и экономическими преобразованиями в стране, где учителю отводится социальная и культурологическая роль [233]. В русле рассматриваемой проблемы представляется необходимым сопоставить мнения исследователей, определяющих содержание понятия «подготовка». Словарь русского языка СИ. Ожегова дает следующие толкование слов «готовность» и «подготовка». «Готовность - 1. Согласие сделать что-нибудь. 2. Состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» [74, с. 122]. «Подготовка - см. подготовить: 1. Сделать что-нибудь предварительно для устройства, организации чего-нибудь. 2. Обучить, дать необходимые знания для чего-нибудь. 3.Предварительным сообщением расположить к восприятию чего-нибудь. 4. Запас знаний, полученный кем-нибудь» [74, с.460-461].
В современных педагогических исследованиях В.А. Сластенина [219, 220], И.А. Зязюна [180], Л.Ф. Спирина [223, 224] и др. подготовка рассматривается через понятие «готовность» как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный, содержательный и операционный компоненты.
К.К. Платонов отмечает, что, несмотря на распространенность и практическую значимость понятия, «профессиональная подготовка студентов», его научное толкование не поспевает за потребностями практики. В наиболее широком и точном смысле подготовка - это доведение чего-либо до состояния готовности, соответствия определенным требованиям» [193, с. 202].
Подготовка существует в рамках педагогического процесса, определяемого как «процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях систем, в которых организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых» Среди элементов педагогического процесса подготовки, которая осуществляется в его рамках, выделяются цель, содержание,, формы, методы и средства, а также результат. Это позволяет рассмотреть процесс педагогической подготовки через описание составляющих его элементов.
В процессе вузовской подготовки формируется профессиональное сознание, которое в базовых психологических структурах является главной целью подготовки будущих учителей. Однако процесс его формирования не ограничивается рамками вузовского обучения, а продолжается и углубляется в ходе профессиональной деятельности. Нынешний учитель должен быть профессионалом, обладающим большим творческим потенциалом, научным диалектическим мышлением, способным обеспечить формирование у обучающегося картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы [123].
Как уже было отмечено, обновление учебного процесса в начальной школе опирается на те поиски, которые ведутся в теории и практике развивающего обучения. Эффективность развивающего обучения достигается прежде всего посредством активизации учебной деятельности младших школьников. Ученик должен не пассивно воспринимать в готовом виде разъяснение учителем новых знаний, а добывать и осмысливать их в посильной самостоятельной работе.
Активизация учебной деятельности учащихся выражается главным образом в том, что основными в работе по усвоению новых знаний становятся творческая переработка в их сознании получаемой научной информации и решение поставленных перед ними познавательных задач. Это должно стимулироваться такой подачей учебного материала со стороны учителя, которая исключала бы возможность получения школьниками готовых выводов и вооружала их материалом для самостоятельных умозаключений, указывала наиболее рациональные пути усвоения этого материала [50].
Целостная система подготовки будущего учителя начальных классов к реализации развивающего обучения и организация опытно-экспериментальной работы по ее проверке
Профессиональная подготовка учителей начальной школы является динамичной системой с относительно самостоятельными структурными элементами. Подготовка будущего учителя к организации развивающего обучения и формированию учебной деятельности младших школьников выступает важнейшим компонентом этой системы. Определение сущности подготовки будущего учителя к реализации развивающего обучения младших школьников предполагает рассмотрение ее специфики, раскрытие структуры и функций, анализ закономерных связей между компонентами данной системы, выявление основополагающих принципов ее функционирования и определение результативно-целевых ориентиров. Для понимания сущности и осуществления комплекса мер по подготовке будущих учителей начальной школы к осуществлению развивающего обучения необходимо ее представление как целостной системы.
При разработке целостной системы подготовки студентов к осуществлению исследуемого аспекта будущей профессиональной деятельности целесообразно определить содержание употребляемых в работе понятий «система» и «сущность». Выявление и исследование системности нужно для того, чтобы понять сущность вещей, а возможность ее отражения в знаниях создается не только потому, что эти знания сами по себе есть система, но также благодаря выработке специальных приемов мышления. Введение в науку системных исследований потребовало осмыслить разрабатываемый в них научный аппарат, его методологию и различные формы применения системного подхода.
В настоящее время под системным или системно-структурным подходом в науке подразумевают «...особый способ научного отображения явлений действительности, при помощи которого удается с достаточной степенью точности выполнить анализ явления, обладающего большой сложностью» [256, с. 75]. Специфически системное исследование, по утверждению А.И. Уемова, «...заключается в исследовании объектов именно в том аспекте, в котором они представляют системы, поскольку один и тот же объект может в одном случае рассматриваться как система, а в другом - как не система» [231, с. 36].
С понятием «система» связан целый ряд понятий, посредством которых обычно строят различные теоретические (концептуальные) системы: свойство, отношение, связь, подсистема, элемент, этап, часть, целое, структура и др. При конструировании какой-либо системы исследователь достаточно часто использует эти и другие понятия, вкладывая в них свой смысл, что влечет за собой неоднозначное описание одного и того же построения. При этом авторы придерживаются противоречащих друг другу концепций, которые в значительной мере объединяются в процессе моделирования. «Теоретическая система - это прежде всего система понятий, в которой исследуемый объект в каком-то отношении моделируется» [256, с.76]. Указанные некоторые общие принципы изучения систем относятся в равной мере к разным областям научного знания, т.е. методологически оправдано применение их и к педагогическим исследованиям. Анализ работ, в которых осуществлен системный подход к изучению процесса обучения, показывает, что данный способ уже достаточно адаптирован в педагогической науке.
Суммируя важнейшие принципиальные положения, характеризующие применение системного подхода, свою задачу в построении комплексной системы подготовки будущего учителя начальных классов к реализации развивающего обучения младших школьников мы видели в том, чтобы:
-сформулировать определение подготовки будущего учителя к реализации развивающего обучения младших школьников, характеризующее ее как системное образование;
-определить цель системы подготовки;
-определить системообразующие этапы подготовки и их содержательную наполняемость;
-выявить на каждом этапе подготовки доминирующие виды деятельности студентов;
-определить принципы построения системы подготовки будущего учителя к осуществлению развивающего обучения в начальной школе;
-выявить функции данной системы;
-определить комплекс результативно-целевых ориентиров процесса подготовки будущих специалистов начальной школы к реализации развивающего обучения и формирования учебной деятельности младших школьников.
Подготовка будущего учителя начальных классов к реализации развивающего обучения младших школьников понимается нами как психолого-педагогический процесс, результатом которого является готовность, включающая в себя устойчивое мотивационно-ценностное отношение будущего специалиста к собственно развивающему обучению младших школьников и процессу его реализации в начальной школе, систему психолого-педагогических и методических знаний и соответствующих им умений, а также способность их самостоятельно и творчески применять.
