Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ 16
1.1. Интегративно -модульное обучение как педагогический феномен 17
1.2. Проблема формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно- модульного обучения в теории и практике педагогического образования 36
1.3. Сущность и критериальные характеристики готовности будущего учителя к реализации интегративно- модульного обучения в школе 50
ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНО- МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВШКОЛЕ 73
2.1. Формирование мотивационной готовности будущего учителя к реализации интегративно- модульного обучения в школе 73
2.2. Профессиональная подготовка будущего учителя в режиме интегративно -модульного обучения 91
2.3. Учебный эксперимент как средство подготовки будущего учителя к реализации интегративно -модульного обучения в школе 115
2.4. Эффективность процесса формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно - модульного обучения в школе 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 148
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
- Интегративно -модульное обучение как педагогический феномен
- Проблема формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно- модульного обучения в теории и практике педагогического образования
- Формирование мотивационной готовности будущего учителя к реализации интегративно- модульного обучения в школе
Введение к работе
В современной дидактике получила признание идея активного развития учащихся путем деятельностного включения их в учебный процесс. Решение этой задачи во многом зависит от сформированности у учителя готовности к использованию в обучении школьников различных образовательных технологий. Гуманистические по своей психологической сути образовательные технологии не только обеспечивают успешное усвоение учебного материала учащимися, но и способствуют самореализации, саморазвитию школьников. При этом дидактическое воздействие становится системным, ориентированным на структуру личности школьника, а обучение принимает характеристики «обучение в сотрудничестве».
Учитель, овладевший современными образовательными технологиями и ориентированный на гуманистические способы обучения детей, умеет сочетать фронтальные формы обучения с сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика; осуществлять дифференциацию содержания образования и технологии обучения, ориентируясь на деятельностный характер учения. Опыт организации учебного процесса в школах на разных его уровнях показывает, что одним из важнейших средств развития учащихся в учебном процессе является интегра-тивно-модульное обучение. Интегративно-модульное обучение, как лично-стно ориентированное, обеспечивает реализацию образовательных потребностей каждого учащегося в соответствии с его индивидуальными особенностями и переводит обучение на субъектную основу с установкой на саморазвитие личности. Вместе с тем интегративно-модульное обучение школьников активизирует творческий потенциал личности учащихся, что требует от учителя переориентации на инновационную педагогическую деятельность с использованием современных технологий.
В этой связи подготовка будущего учителя к реализации интегратив-но-модульного обучения в школе выступает не только как объективная
профессиональная потребность, но и как его субъективная потребность, приобретающая характеристику цели инновационной деятельности.
Это актуализирует разработку проблемы, обращенной к обоснованию условий эффективного формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.
Интегративно-модульное обучение как педагогический феномен основательно проанализировано зарубежной и отечественной педагогикой. Сущность понятия «модульное обучение» с различной трактовкой его содержания было исследовано в 80-е годы XX века группой ученых, участвовавших в специальном эксперименте (г. Тула) по системе рейтинговой интенсивной технологии модульного обучения (Н.В. Антропова, СЕ. Карклина, В.М. Монахов, А.Г. Морукович, Н.Л. Портнов, НА. Сорокин, Е.В. Сковин, Н.Н. Фролов, П.В. Худоминский и др.). Особый интерес представляют работы, посвященные исследованию теоретических основ модульной технологии обучения (Ю.К. Бабанский, С.А. Батышев, Н.В. Бородина, К.Я. Вазина, М.Т. Громкова, Г.В. Лаврентьев, Г.К. Селевко, НЕ. Эрганова, П.А. Юцявичене), выполненные в эти же годы. Существенный прогресс достигнут на технологическом направлении в исследованиях по инновационной педагогике в 90-х годах 20 века, рассматривающих уже интегративно-модульное обучение (ИМО) как средство повышение эффективности инновационной деятельности учителя, как инструмент активизации познавательной деятельности учащихся (Б.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, М.В. Кларин, Л.С. Подымова, М.Н. Скаткин и др.). Получила признание деятельностная концепция, обосновывающая возможности интегративно-модульного обучения в формировании умений и навыков учащихся (А.А. Бобров, B.C. Леднев, М.С. Пак, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, Л.А. Цветков, Г.И. Щукина). Исследована личностно-творческая природа интегративно-модульного обучения и дифференцированы его возможности в процессе преподавания школьных дисциплин (A.M. Галоч-кин, Л.А. Гвоздева, А.Н. Ласточкин, Т.Н. Литвинова, П.А. Оржековский,
Л.М. Перминова, B.M. Шабаршин, М.А. Шаталов).
К настоящему времени выполнен ряд исследований (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, И.Я. Зимняя, MB. Кларин, Л.Н. Макарова, Г.Н. Подчалимова, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, А.И. Уман, А.Н. Ходусов, И.С. Якиманская и др.), в которых рассматривается проблема профессиональной подготовки учителя на разных уровнях, в том числе с использованием возможностей интегративно-модульного обучения для активизации познавательной деятельности учащихся.
Специального упоминания заслуживает исследование Н.Е. Качура, посвященное содержанию и способам использования модульного обучения при изучении студентами инженерных специальностей курса педагогики.
Однако к настоящему времени возникло противоречие между объективной потребностью подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе и неразработанностью механизмов и условий эффективности этого процесса.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система высшего педагогического образования.
Предмет исследования - процесс подготовки будущего учителя химии и биологии к реализации интегративно-модульного обучения в школе.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
Раскрыть сущность, содержание и структуру готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.
Определить критерии, показатели и уровни сформированное го-
товности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения.
3. Разработать концептуальную модель формирования готовности
будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в
школе.
4. Выявить и экспериментально проверить психолого-
педагогические условия и технологию эффективного формирования готов
ности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения
в школе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе обеспечивается за счет ее перевода в процессе профессиональной подготовки в субъективную потребность и цель инновационной деятельности педагога. Эффективность процесса формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе может быть существенно повышена, если:
профессиональная подготовка будущего учителя ориентирована на формирование его личности как субъекта инновационной деятельности, педагога-исследователя, педагога-технолога;
инициируется формирование мотивационной готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в процессе изучения общих профессиональных и естественнонаучных дисциплин;
осуществляется целенаправленная профессиональная подготовка будущего учителя в режиме интегративно-модульного обучения;
применяется учебный эксперимент как средство подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.
Методологическую основу исследования составляют идеи о профессионально-личностном становлении специалиста, положение философской и педагогической антропологии, аксиологии о целостности сознания и поведения, об активной позиции личности в процессе деятельности, о
творчестве как механизме саморазвития учителя. Особенности процесса подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе требует опоры на систему методологических принципов: единство системного и целостного подходов; единство теоретического и эмпирического подходов в исследовании проблемы, единство сознания и деятельности, единство личностного и профессионального развития учителя; принцип творческого характера педагогической деятельности.
Теоретическим фундаментом исследования стали идеи личностного смысла (А.Н. Леонтьев): о механизмах развития личности в деятельности (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, Л.И. Рувинский); об освоении деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Смирнов, Д.Н. Узнадзе); о субъекте деятельности (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов); о творческой самореализации учителя (В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов), об интегративно-модульном обучении и готовности учителя к его реализации в школе (М.В. Антропова, Ю.К. Бабанский, С.А. Батышев, Г.К. Селевко, Е.В. Сковин, А.И. Уман, Н.Н. Фролов, НЕ. Эрганова, ПА. Юцявичене); о формировании нравственно-аксиологической доминанты личности педагога (И.Д. Лушников, Н.Н. Никитина, Н.С. Оботурова, А.Г. Пашков, Н.Г. Сикорская, Е.Б. Тесля).
Методы исследования. В работе применялась система исследовательских методов, методик и приемов, среди которых наиболее активно использовались следующие: теоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы; моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование; анализ и обобщение результатов деятельности студентов в ходе учебного эксперимента; метод экспертных оценок; статистические и графические методы обработки материалов исследования.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явились Курский государственный педагогический университет (естественно-географический факультет), Курский областной институт
повышения квалификации и переподготовки работников образования, школа-лицей №21 г. Курска. Исследование по теме проводилось в течение семи лет в три взаимосвязанных этапа.
этап (1995 г.) - изучение философской, педагогической, психологической, методической литературы по теме исследования, конкретного опыта профессиональной подготовки будущих учителей химии, биологии в педагогических вузах Центрально-Черноземного региона. На этом этапе были определены объект, предмет, понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
этап (1996-2001 гг.) - разработка программы констатирующего и формирующего экспериментов, проведение опытно-экспериментальной работы по моделированию психолого-педагогических условий эффективного формирования готовности будущего учителя к реализации интегра-тивно-модульного обучения в школе, внедрение разработанной технологии в экспериментальных группах.
этап (2001-2002 гг.) - анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, составление методических рекомендаций, оформление текста диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
Готовность к реализации интегративно-модульного обучения в школе есть личностно-профессиональное качество будущего учителя, характеризующееся наличием у него мотивов, познавательного отношения к инновационной деятельности и сформированностью умений и навыков работы в режиме интегративно-модульного обучения. Она (готовность) формируется при условии развития у будущего учителя мотивационной, эмоционально-ценностной, когнитивной, операциональной, рефлексивной сфер личности.
Критериями готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе выступают: критерий ключевых ком-петентностей; критерий частных компетентностей; критерий продуктивно-
сти. Каждый из этих критериев специфичен, тесно связан с другими, содержит свои показатели. Ведущим критерием является критерий продуктивности - уровень сформированности системы знаний, умений, навыков по предмету у школьников, учебная деятельность которых осуществлялась в режиме интегративно-модульного обучения.
Концептуальная модель формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе основывается на аксиологическом, культурологическом, системном, личностно-деятельностном подходах и включает в себя цели, определяющие основную направленность процесса,- формирование мотивационной готовности к реализации интегративно-модульного обучения в школе; принципы - для выделения закономерностей процесса формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе; средства; этапы построения образовательного процесса в вузе и решения задачи формирования фундаментальных знаний, умений, навыков профессиональной деятельности будущего учителя с использованием интегративно-модульного обучения; образовательные формы, методы, приемы обучения студентов осуществлению субъектных функций, профессиональных ролей при работе в режиме интегративно-модульного обучения. Формирование готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе предусматривает также актуализацию и стимулирование внутренних процессов интеллектуального, эмоционального, личностного развития, основанных на реализации профессиональной культуры проектирования, конструирования педагогического опыта интегративно-модульного обучения.
Технология формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: уровни сформированности готовности у будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе, таксо-
номия целей формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; поэтапная профессиональная, профессионально-предметная, психолого-педагогическая, технологическая подготовка в их взаимосвязи; обучение инновационной деятельности в режиме интегра-тивно-модульного обучения; формирование умений и навыков педагогической рефлексии; специальные методы и приемы формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе. Основы технологии формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе составляет стратегия построения процесса его профессиональной подготовки на разных уровнях в режиме модульных программ.
5. Эффективность формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе определяется направленностью этого процесса на развитие его личности как субъекта интегративно-модульного обучения и совокупностью следующих психолого-педагогических условий: формирование мотивационной готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения, профессиональная подготовка будущего учителя в режиме интегративно-модульного обучения; включение будущего учителя в учебный эксперимент в вузе по системе интегративно-модульного обучения.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе:
определены сущность, содержание и структурные компоненты готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения (мотив, познавательное отношение к инновационной деятельности, умения и навыки работы в системе интегративно-модульного обучения),
выявлены и экспериментально проверены критерии (ключевые и частные компетентности, продуктивности реализации интегративно-
12 модульного обучения в школе), показатели и уровни сформированности готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения;
создана концептуальная модель формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе, включающая цели, принципы, средства, этапы, образовательные формы, методы, приемы;
разработана технология формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе по этапам его профессиональной подготовки;
- выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие
эффективность формирования готовности будущего учителя к реализации
интегративно-модульного обучения в школе.
Теоретическая значимость исследования:
в понятийный аппарат теории педагогического образования введено понятие «готовность учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе»;
разработаны концептуально-теоретические основы формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе в процессе профессиональной подготовки;
обоснована возможность самореализации будущего учителя с максимальным использованием потенциала интегративно-модульного обучения в процессе его профессиональной подготовки;
предложенные в работе научно-методические аспекты организации процесса формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе, как в основном субъектно-деятельностного, дополняют теорию педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают предпосылки для проектирования и осуществления процесса формирования готовности будущего учителя к реализации интегра-
тивно-модульного обучения в школе и последующего диагностирования. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку концептуальная модель, технология и психолого-педагогические условия формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе могут быть использованы при разработке и модернизации образовательных программ в системе педагогического образования. Разработанный методический инструментарий подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе может найти применение в общеобразовательных школах и в учреждениях повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с аксиологическим, культурологическим, системным, личностно-деятельностным подходами; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; достоверностью и проверяемостью эмпирических данных; статистической значимостью опытных данных, их сопостовимостью с массовой практикой; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступлений автора на методических семинарах учителей химии города Курска, научно-методических конференциях в Курском государственном университете, на кафедрах педагогики и химии, кафедрах дисциплин естественно-научного цикла Курского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования; через публикации в научных сборниках, журналах. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях, совещаниях: «Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования» (Курск, 2000 г.), «Образование в решении экологических проблем» (Курск, 2001 г.), «Актуальные проблемы многоуровневого химико-педагогического и химического образования» (Санкт-
Петербург, 2001, 2002 гг.), «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Иркутск, 2002 г.).
Структура работы - определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (включающего 234 источника) и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы; формулируется проблема и цель исследования; определяются объект, предмет, задачи; выдвигается гипотеза; определяется теоретико-методологическая основа исследования; характеризуются используемые методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе» анализируется феноменология модульного обучения, современное состояние проблемы и место интегративно-модульного обучения (ИМО) в современной школьной образовательной системе; раскрываются особенности профессиональной подготовки будущих учителей к реализации интегративно-модульного обучения в школе; обосновываются сущность и критериальные характеристики готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе», выделяются, теоретически и эмпирически обосновываются психолого-педагогические условия эффективности подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе; анализируются результаты внедрения технологии подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе и даются научно-практические рекомендации для педагогов.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: технологическая карта-инструкция конструирования учебного модуля, руководство к составлению карт-инструкций модульных программ, методические рекомендации по организации конкретных учебных занятий в режиме интегративно-модульного обучения, сценарии самостоятельного освоения студентами содержательного компонента модульных программ и др.
Интегративно- модульное обучение как педагогический феномен
Рождение и реализация идей модульного обучения связаны с именами S.N. Postlethwait, В. Goldschmidt и Н. Goldschmidt [229,231], J D. Russell [233], которые предложили считать модулем незначительную и автономную часть учебного материала, а также с выходом работ Ю.А. Устынюка [193] и П. А. Юцявичене [225]. Благодаря ПА Юцявичене, технология модульного обучения оформилась как самостоятельная дидактическая система. Толчком к внедрению модульных технологий, как замечает PC. Бекирова [19], послужила конференция ЮНЕСКО в Париже в 1974 г., которая рекомендовала создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, позволяющих приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям.
Исследователями К.Я. Вазиной, М.Т. Громковой, Н.Б. Лаврентьевой, Г.В. Лаврентьевым, Н.А. Переломовой, Г.К. Селевко, И.Б. Сенновским, ПИ. Третьяковым, М.А. Чошановым, П.А. Юцявичене и др. [28, 89, 90, 140, 185, 204, 162, 223, 224] были определены сущностные характеристики модульного обучения (далее МО), отличающие его от других образовательных систем.
Принципиальные отличия МО от других видов обучения, как пишет ПА. Юцявичене [223, 224, 225], следующие:
-содержание обучения представляется в законченных самостоятельных учебных комплексах-модулях, одновременно являющихся и банком информации, и методическим руководством по его усвоению,
-взаимодействие преподавателя и студента осуществляется на принципиально иной основе— с помощью модулей обучения обеспечивается осознанное самостоятельное достижение студентами определенного уровня предварительной подготовленности к каждой педагогической встрече.
Сама суть МО требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися в учебном процессе. При МО наблюдается высокая степень адаптивности элементов к условиям педагогического процесса.
Модульное обучение - такая организация процесса учения, при которой обучающийся работает с учебной программой, включающей в себя модули: мотивационно-стимулирующий, целевой, информационный, практическое руководство по достижению целей обучения (операционный), модуль проверки знаний, рефлексивный модуль. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью, выступая, тем не менее, во взаимосвязи с другими модулями как единое целое, обеспечивающее достижение желаемого результата. Его также можно рассматривать как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности. Реализация модулей обучения предполагает управляющую и координирующую деятельность учителя.
Центральным понятием теории модульного обучения является понятие модуль. Несмотря на достаточную "зрелость" модульного обучения и в содержательном, и в "возрастном " аспекте, существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологии его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и в плане разработки форм и методов обучения. Смысл термина "модульное обучение" связан с международным словом "модуль" (лат- функциональный узел). В начальный период, как указывает Л.А. Толкачева [183], в США и в Англии под модулем понимали набор различных материалов, как основу обучения каждого. Ряд зарубежных авторов (В. Goldschmidt, Н. Goldschmidt [229] и др.) понимают под модулем формирование самостоятельной планируемой единицы учебной деятельности, помогающей достичь четко определенных целей. Несколько иначе определяет суть модуля J.D. Russell, а именно как построение автономных порций учебного материала [233].
Совершенно иное понимание модуля можно найти в работе А.А. Вербицкого [31:74]. Он вводит понятие "деятельностный модуль" в качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем к аудиторным. Автор подчеркивает, что понятие «деятельностный модуль» принципиально отличается от понятия «обучающий модуль», под которым понимается фрагмент содержания курса вместе с методическими материалами к нему. А.А. Вербицкий группирует деятельностные модули в следующие блоки: общеметодологический, конкретно-методологический, теоретический, практический и социальный.
Анализируя профессиональную подготовку кадров в развитых странах, Ю.К. Балашов и В.А. Рыжов [17] отмечают, что модуль представляет собой определенный объем учебной информации, необходимый для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности. Он может включать несколько модульных единиц, каждая из которых содержит описание одной законченной операции или приема.
Рассматривая содержание модульного обучения в системе профессионального образования, К.Я. Вазина [28] дает несколько определений модуля: модуль - средство системного отражения мира, модуль - средство кодирования информации, модуль - инвариантный способ саморазвития человека. "Модуль становится инвариантным средством, регулирующим объем поисково-познавательной деятельности. На основе модуля педагог создает разнообразные средства под определенную цель для конкретной ситуации, вводя этим самым культурную норму в поисковую самостоятельную деятельность" [28:46].
Проблема формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно -модульного обучения в теории и практике педагогического образования
Несмотря на целый ряд несомненных достоинств, ИМО недостаточно активно внедряется в педагогическую практику. Проведенное нами исследование показывает, что большинство учителей массовой школы испытывают трудности в самостоятельной разработке интегративных модульных программ и предпочитают их иметь в готовом виде (разработанными другими авторами).
Как показал проведенный нами констатирующий эксперимент, 98,5% из общего числа опрошенных учителей (79 человек) знают о существовании модульной технологии, но только 23% из них способны создать модульную программу. Из них только около половины ( 51 %) смогли сформулировать дидактические принципы ИМО. Более 23% учителей из числа опрошенных затруднились назвать отличительные признаки ИМО. Около 18% учителей считают, что их технологии преподавания носят оптимальный характер и не требуют каких-либо изменений.
В низком качестве знаний учащихся около 53% учителей винят современные школьные учебники и пассивность самого ученика. На вопрос «Чем Вы руководствуетесь при подготовке к уроку по той или иной теме?» 8% корреспондентов ответили, что полагаются на интуицию, 31% действует сообразно сложившейся организации труда, 38% ставят цель урока и планируют урок, согласно общей дидактической цели и способов ее достижения, 23% руководствуются текстом учебника.
При этом на вопрос, что мешает им использовать инновационные технологии обучения, 13% учителей ответили, что избегают неудач в своей педагогической работе, 8% сослались на перегрузку учебными поручениями, 19% не имеют достаточного количества времени для внедрения инновационных технологий, 23% указали на недостаток методической литературы, 16% отметили неподготовленность учащихся, остальные указали на низкий уровень своих знаний о новых технологиях. На вопрос, какие из перечисленных факторов создают трудности при использовании интегративно -модульного обучения, были получены следующие ответы: не знаю - 24%; трудоемкость -49%; не хватает времени на разработку модуля-программы - 27%.
Как показало исследование, большая часть учителей не готова использовать интегративно- модульное обучение только потому, что испытывает сложности в составлении интегративных модульных программ. Учителя химии указывают также и на определенные трудности с логическим включением в модуль химического эксперимента. Практически все корреспонденты отмечают нехватку времени, а иногда и знаний для разработки дидактических материалов по организации дифференцированной самостоятельной работы учащихся с учетом сложности изучаемой темы, а также возрастных и психологических особенностей учащихся.
На основе полученных в процессе исследования данных мы выделили несколько причин, осложняющих внедрение интегративно -модульного обучения в практику современной школы.
Прежде всего, ИМО достаточно трудоемко для учителя, что особенно ощутимо при большой учебной нагрузке. Переход к ИМО ведет к увеличению на 20-25% нагрузки преподавателя (работа над учебно-методической документацией, дидактическим обеспечением интегративного модуля, индивидуальные консультации пр.). Часто этот труд вовсе не оплачивается или оплачивается несоразмерно его трудоемкости.
Далее, при большой наполняемости классов контроль за выполнением индивидуальных заданий, упражнений и т.д. организовать трудно, так как это требует больших интеллектуальных и эмоциональных затрат.
Наконец, без специальной подготовки сложно разработать необходимые задания для интегрированных модульных уроков и найти им место в структуре каждого урока.
Как видим, главный фактор, сдерживающий процесс внедрения интегративно- модульного обучения в практику современной школы -недостаточная профессиональная подготовка педагогов к использованию ИМО, а также некоторый психологический барьер, связанный с использованием технологий ИМО.
Проведенное нами исследование позволяет также утверждать, что степень освоения будущим учителем профессиональной деятельности в режиме ИМО осложняется не только необходимостью освоения объема информации, которой должен владеть специалист, сколько способностью студента самостоятельно ее добывать, понимать структуру выполняемой работы и осуществлять рефлексию ее результатов.
Формирование мотивационой готовности будущего учителя к реализации интегративно -модульного обучения в школе
Овладение студентом вуза профессиональными умениями и навыками реализации ИМО в школе представляется сложным динамическим процессом, в котором будущему учителю отводится роль субъекта.
Субъектно -деятельностный характер обучения - важнейшее условие полноценного усвоения знаний, умений и навыков интегративно- модульного обучения. Появление у студента привычки действовать самостоятельно, активно, оптимально и творчески как бы венчает весь сложный процесс «выращивания» профессиональных умений и навыков. Поэтому в процессе нашего исследования, на этапе формирующего эксперимента, уделялось много внимания действиям самого студента по овладению умениями и навыками, необходимыми для реализации интегративно -модульного обучения в школе. Творческая познавательная деятельность студента, применение знаний на практике, самостоятельный поиск оптимального варианта решения задач, развитие способности предвидения и прогнозирования ожидаемого результата, способствуют переводу будущих учителей с одного уровня образовательной деятельности на другой, качественно новый. При этом, чем выше уровень творческой направленности образовательной деятельности студента, тем успешнее самостоятельная деятельность начинающего учителя по применению современных образовательных технологий, в том числе и интегративно -модульного обучения.
Успех в формировании мотивационной готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе достигался нами при соблюдении следую щих принципов: развития субъектности будущего учителя, доступности содержания профессионального образования, системности, интеграции обучения, творческой активности и дифференцированного подхода в обучении студентов.
В ходе исследования одна из главных задач преподавателя, работающего в режиме интегративно -модульного обучения, состояла в научно обоснованном определении интегративных дидактических целей модуля и структурировании учебного содержания в соответствии с ними. Систематичное моделирование целей осуществлялось в различных формах учебной деятельности студентов: на учебных занятиях, в ходе педагогической, учебной и производственной практик, вне учебной работы, работы в УИРС, НИРСидр.
Как показала наша опытно-экспериментальная работа по формированию умений и навыков студента определять комплексную и частную интегративные цели обучения, можно выделить несколько этапов: постановка целей и их максимальное уточнение (этому этапу работы будущего учителя придается первоочередное значение); строгая ориентация всего хода обучения на учебные цели; ориентация учебных целей, а вместе с ними и всего хода обучения на гарантированное достижение результатов.
Кроме того, была осуществлена постановка дидактических целей освоения различных курсов химии и их тематических разделов при непосредственном участии студентов. Мы стремились сделать конструирование учебного процесса в вузе открытым для будущего учителя. Студенты активно работали с содержанием предмета и его разделов, уточняли цели и задачи обучения, участвовали в проектировании и организации учебного процесса. Известна мысль о том, что правильная постановка проблемы -залог успеха. «Когда мы можем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения»,- утверждал У.Р. Эшби [221]. «...Часто правильно поставленный вопрос означает больше чем наполовину решение проблемы»,- замечает В.Гейзенберг [41]. Поэтому умению целеполагания уделялось пристальное внимание, в течение всего периода обучения. На первом курсе осуществлялась пропедевтика такой работы, на 2-3 курсах - расширение круга используемых приемов, на старших курсах студенты самостоятельно планировали задачи и формулировали различные цели модульных программ обучения.
Отработке умений целеполагания способствовали семинарские и лабораторные занятия, учебные и производственные (педагогические) практики. Студентам в самом начале обучения по формированию названных умений предлагалось самостоятельно сформулировать задачи конкретных занятий, определить частные дидактические цели, вычленить среди них наиболее важные. Аналогичные задания обучающиеся выполняли во время домашней подготовки, а также в ходе лабораторных занятий. Развитию умений целеполагания способствовало активное участие студентов в рефлексии своей образовательной деятельности на этапе определения качества постановки и решения частных дидактических целей (ЧДЦ), интегрирующих дидактических целей (ИДЦ), комплексной дидактической цели (КДЦ), а также триединой дидактической цели (ТДЦ).
