Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретическое обоснование реализации метода проектов в образовательной теории и практике
1.1. Историко-педагогический аспект реализации метода проектов 12
1.2. Сущность, структура и механизмы реализации метода проектов 33
1.3. Процесс подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе 65
Выводы по главе 1 86
ГЛАВА 2 Экспериментальное исследование эффективности педагогических условий подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе
2.1. Организация педагогических условий эффективной подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов 89
2.2 Организация самостоятельной работы студентов при выполнении проекта 116
2.3. Диагностика уровней подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов 126
2.4. Анализ результатов экспериментального обучения 139
Выводы по главе 2 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 157
ПРИЛОЖЕНИЕ 179
- Историко-педагогический аспект реализации метода проектов
- Сущность, структура и механизмы реализации метода проектов
- Организация педагогических условий эффективной подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена, прежде всего, процессами модернизации, происходящими в науке, образовании и культуре современного общества, требующими подготовки специалистов на качественно новом уровне, компетентных в своей профессиональной деятельности, осознающих ее личную и общественную значимость. Основа современной политики российского государства в сфере образования заложена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где провозглашено повышение профессионализма педагогов, подготовка и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, преодоление ситуации, при которой сегодняшние педагогические учебные заведения готовят учителя для школы вчерашнего дня [98].
В последнее время все больше внимания уделяется проблеме включения в образовательный процесс новых методов обучения, требующих качественно иной подготовки будущих специалистов. Умения будущих учителей творчески и критически осмысливать новые методы, предлагаемые для реализации в школе, их компетентность в определении наиболее перспективных из них, их собственная авторская позиция во многом определяют состояние современного образовательного пространства. Если учитель не будет мастером и личностью, то «не удастся сделать образование мощным фактором социального, экономического и духовного развития общества, фактором его интеллектуального возрождения» [152, С. 7].
Таким образом, перед российским образованием встала задача поиска путей и средств адекватной подготовки будущего учителя, обладающего такими качествами как: профессиональная компетентность, аналитический ум, развитое творческое и критическое мышление, готовность к экспериментированию и применению перспективных методов обучения. Однако современная вузовская практика подготовки будущих учителей к
4 осуществлению профессиональной педагогической деятельности ориентируется на традиционно классическую модель образовательного процесса, которая не отражает реалии современной социокультурной ситуации. Студенты педагогических вузов не всегда получают глубокие знания по педагогике, психологии, современным направлениям в методике обучения конкретному предмету, а учителя, посещающие курсы в ИПКРО, не имеют достаточного количества практических занятий. Следовательно, будущий учитель не в полной мере отвечает требованиям, предъявляемым школой и обществом в целом к уровню его профессиональной компетентности.
Одно из главных направлений происходящих сегодня изменений в общественных отношениях, средствах коммуникации касается повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Этим объясняется возрастание статуса предмета «Иностранный язык» как общеобразовательной дисциплины, входящей в область «Филология». Поэтому в Базисном учебном плане 2004 года в средней общеобразовательной школе увеличивается количество часов отводимых на изучение иностранного языка, особое внимание уделяется реализации перспективных методов обучения иностранному языку.
Среди современных методов обучения метод проектов является наиболее перспективным, он позволяет в реальном учебно-воспитательном процессе достичь поставленных любой программой, стандартом образования целей по каждому учебному предмету другими, альтернативными традиционным методами, сохраняя все достижения дидактики, педагогической психологии, частных методик. В настоящее время метод проектов находится в центре научных интересов многих исследователей (А.А. Карачев 1997, Г.А. Лебедева 1997, Н.Г. Чанилова 1997, Т.Е Бацаева 1998, М.И.Гуревич 1998, В.В. Веселова 2001, О.М. Моисеева 1994, Н.И. Тору нова 1995, Е.С. Полат 1999, И.И. Скворцова 2000, Н.О. Деньгина 2000, В.В. Копылова 2001, Э.В. Бурцева 2002, Н.Ф. Коряковцева 2002,
5 Я.В. Тараскина 2003 и др.). В работах этих ученых рассматриваются общие вопросы организации обучения учащихся по методу проектов и вопросы методики обучения иностранному языку по методу проектов в частности.
Анализ психологической и педагогической литературы показал, что в настоящее время имеет место существенная теоретическая база для изучения подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности (И.С. Батракова, А.П. Тряпицына, М.Н. Берулава, М.В. Кларин, Л.Н. Куликова, А.Г. Кузнецов, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, Н.В. Языкова и др.). Однако проблема подготовки в вузе будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе еще не была предметом специального научного исследования. Несмотря на многочисленные исследования, до настоящего времени недостаточно изучена проблема создания педагогических условий по подготовке будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе. Актуальность исследования данной проблемы обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий между:
необходимостью реализации будущими учителями метода проектов в школе и недостаточностью теоретических знаний студентов о сущности, структуре и механизмах реализации метода проектов;
между необходимостью реализации студентами метода проектов в собственной учебной деятельности и недостаточной степенью поддержки студентов преподавателями вуза;
- между необходимостью совершенствования будущими учителями
собственных возможностей для успешной реализации метода проектов и
отсутствием у многих студентов подобного стремления.
Обозначенные противоречия актуализируют проблему поиска и создания педагогических условий, которые позволят обеспечить подготовку будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе. Социальная востребованность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее несомненная практическая значимость
обусловили выбор темы исследования «Подготовка будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе».
Цель исследования: теоретически обосновать, и экспериментально проверить педагогические условия эффективной подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе.
Объект исследования: процесс подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе.
Предмет исследования: педагогические условия подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе.
Гипотеза исследования: подготовка будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе будет более эффективной, если в образовательном пространстве вуза будут реализованы следующие педагогические условия:
обеспечение будущих учителей знаниями о сущности структуре и механизмах реализации метода проектов;
осуществление педагогической поддержки будущего учителя при реализации метода проектов;
стимулирование стремления будущего учителя к совершенствованию собственных возможностей для реализации метода проектов.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
- осуществить анализ научной литературы с целью выявления степени
разработанности исследуемой проблемы и раскрытия историко-
педагогического аспекта реализации метода проектов в образовательной
теории и практике;
- раскрыть сущность, структуру и механизмы реализации метода проектов.
- выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие
эффективную подготовку будущего учителя иностранного языка к
реализации метода проектов в школе;
- разработать модель самостоятельной работы студентов при реализации
метода проектов;
- экспериментально проверить эффективность разработанных педагогических
условий подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации
метода проектов в школе.
Теоретико-методологическими основами исследования являются идеи гуманизма А. Маслоу, К. Роджерса, Г. Олпорта и др., теоретические положения личностно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, теории совместной деятельности преподавателя и студентов В.Я. Ляудис, И.И. Ильясова, личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича, Р.Б. Богоявленской, Н.Ф. Коряковцевой, В.А. Сластенина, И.С. Якиманской, психолого-педагогической концепции саморазвития личности Л.Н. Куликовой, теории профессионально-педагогической подготовки будущего учителя Е.В. Бондаревской, В.И. Жернова, В.А. Кан-Калика, В.А. Сластенина, общей теории проблемного обучения Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, A.M. Матюшкина, педагогические исследования в области проектирования, прогнозирования содержания образования и его индивидуализации Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казаковой, А.А. Кирсанова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпицыной, коммуникативного подхода А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, синтез теоретического и эмпирического материала, метод содержательного обобщения, метод моделирования, педагогические наблюдения, исследовательская беседа, анкетирование, тестирование, включенное наблюдение за деятельностью студентов, экспертная оценка, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), статистический анализ результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основная научно-исследовательская и опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского, факультет иностранных языков. Всего на различных этапах в экспериментальной работе приняло участие около 300 студентов ЗабГГПУ и учащихся многопрофильного лицея №1 при ЗабГГПУ.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998 - 2002 гг.) - осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, выявлялись теоретические основы подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе, определялись методологические подходы к исследованию, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2002 - 2005 гг.) - разрабатывалась проблема опытно-экспериментальной работы, экспериментально проверялась эффективность создания педагогических условий для подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе, разрабатывалась модель самостоятельной работы студентов при выполнении проекта.
Третий этап (2005 - 2007 гг.) - осуществлялся качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы, выполнялись систематизация и обобщение экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обосновано положение о необходимости подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе;
проанализированы сущность, структура и механизмы реализации метода проектов на современном этапе развития педагогической теории и практики;
- выявлены и экспериментально проверены педагогические условия
подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода
проектов в школе;
доказана эффективность организации в учебном процессе педагогического вуза учебной деятельности студентов по выполнению проекта;
разработана модель самостоятельной работы студентов при организации учебной деятельности по выполнению проекта.
Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании реализации метода проектов в образовательной теории и практике для профессионального становления будущего учителя иностранного языка и обогащении на этой основе теории и методики обучения иностранному языку в педагогическом вузе.. В результате исследования:
обогащено понятие метода проектов, понимаемого в рамках исследования как стимулирование познавательной творческой деятельности для самостоятельного решения какой-либо проблемы, используя собственные знания, осуществляя поиск необходимой информации с целью получения определенных практических результатов, подразумевающее развитие критического мышления, чувства ответственности и готовности принимать решения в различных жизненных ситуациях;
исследован историко-педагогический аспект реализации метода проектов в зарубежном и российском образовании;
уточнены первоначальное значение термина «проект» и определение «метод проектов», определена причина возникших противоречий в трактовке метода проектов представителями педагогической науки;
раскрыта специфика подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе;
выделены критерии и уровни подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: материал диссертации определяется возможностью использования его результатов преподавателями вуза и учителями средней школы. Предложенная модель самостоятельной работы студентов при реализации
10 метода проектов может быть рекомендована для организации самостоятельной работы студентов вуза. Программа спецкурса «Реализация метода проектов в процессе обучения иностранному языку в школе» в рамках курса лекций «Актуальные проблемы методики иностранного языка» может быть использована преподавателями-методистами педагогического вуза. Кроме того, основные положения работы могут быть применены в практике системы повышения квалификации педагогических работников. Материалы творческого проекта студентов могут найти применение при обучении в вузе и школе. Результаты проведенного анализа исторического аспекта появления и реализации метода проекта могут быть интересны всем специалистам, занимающимся проблемой метода проектов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов диссертационного исследования обеспечивается методологической основой, теоретическим и практическим анализом проблемы подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе, воспроизводимостью результатов эксперимента, использованием адекватных для исследования проблемы методов, длительным характером опытно-экспериментальной работы, согласованностью основных результатов и положений с современными требованиями к подготовке будущего учителя к реализации метода проектов в школе; апробацией и внедрением основных положений исследования и модели самостоятельной работы в процесс обучения иностранному языку и методике преподавания иностранного языка в школе.
Положения, выносимые на защиту:
Востребованность реализации метода проектов на современном этапе развития образования подтверждается анализом историко-педагогического аспекта развития метода проекта, рассмотрением сущности, содержания и механизмов реализации метода проектов в практике российского и зарубежного образования.
Педагогические условия подготовки будущего учителя к реализации метода проектов в школе, разработанные на основе единства содержательной,
организационной и мотивационной сторон педагогического процесса, способствуют эффективности процесса подготовки, максимальному раскрытию творческого потенциала будущего учителя, творческой самореализации, обогащению личностной системы ценностей.
3. Модель самостоятельной работы студентов при реализации метода проектов обеспечивает обогащение личностного опыта будущего учителя по самопознанию, саморегуляции, самореализации и самовыстраиванию своих профессиональных характеристик. Самостоятельная работа студентов осуществляется на основе взаимодействия целевого, содержательного и результативного компонентов, выделения целеполагания и рефлексии как системообразующих факторов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики, кафедры английского языка - II спец. ЗабГГПУ, на межрегиональных и региональных научно-практических конференциях ЗабГГПУ (1997-2006 гг.), межвузовских конференциях ЗабГГПУ и Иркутской государственной экономической академии Читинский институт (ИГЭА) (2000 г.), заседаниях кафедры педагогики ЗабГГПУ (2005 -2007), заседании Ученого Совета ИФМК ЗабГГПУ (2005), на лекциях и семинарах по методике преподавания иностранного языка на ФИЯ ЗабГГПУ, ПФ ЗабГГПУ, нашли отражение в статьях и тезисах межвузовских сборников, сборников ЗабГГПУ, ИГЭА, журналах «Педагог» г. Барнаул (2006 г.) и «Сибирский педагогический журнал» г. Новосибирск (2007 г.).
Результаты исследования внедрены в практику преподавания английского языка на факультете иностранных языков ЗабГГПУ и в средней общеобразовательной школе.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 270 источников и приложений. Текст иллюстрирован 4 таблицами, 2 схемами и 4 диаграммами.
Историко-педагогический аспект реализации метода проектов
Переход на личностно-ориентированную парадигму образования, в центре внимания которой находится конкретный учащийся со своими потребностями, интересами и способностями, повлек за собой разработку новых более эффективных методов преподавания в средней школе, так как, по мнению многих педагогов без соответствующих методов «невозможно достичь поставленной цели и реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью» [160, С. 470].
Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса, не случайно, поэтому и отечественные и зарубежные педагоги придавали большое значение проблеме поиска наиболее эффективного метода обучения (Ю.К.Бабанский, И.Л. Бим, П.Я Гальперин, В.И., Загвязинский, И.А Зимняя, В.В Краевский, А.А. Леонтьев, И.Я Лернер, М.В. Ляховицкий, М.И. Махмутов, И.В.Рахманов, М.Н Скаткин, Л.В. Щерба и др.). Подтверждением мнения зарубежных педагогов можно считать слова Р. Шорлинга: «...изменение метода окажет гораздо большее влияние на улучшения в образовании, чем простое изменение учебного материала» [260, С. 160].
Прежде всего, рассмотрим само понятие «метод». Философский словарь дает следующее определение: метод - путь исследования или познания, теория, учение, совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности [201, С. 364]. Словарь иностранных слов определяет метод как способ познания, прием или образ действия [189, С. 315]. В Большом толковом психологическом словаре метод определяется как способ выполнения чего-либо, работы с фактами и концепциями в систематическом режиме [27, С. 443].
Несмотря на то, что определений понятия метод существует довольно много, для нас наиболее важным является понятие «метод обучения». Надо признать, что выделить однозначное определение этого понятия довольно сложно. Под методом обучения понимают либо целенаправленную систему взаимообусловленных приемов, либо совокупность принципиальных положений, лежащих в основе всех приемов и способов практического обучения, либо обобщенную модель реализации основных компонентов учебного процесса. В дидактике средней школы под редакцией М.Н. Скаткина метод обучения рассматривается как «система целенаправленных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения» [182]. Ю.К. Бабанский приводит определение метода обучения, основываясь на дидактике начала XIX века: «метод - искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану» [10]. Многие педагоги, такие как В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.П Подласый, А.В. Хуторской и др., представляют метод обучения главным инструментом педагогической деятельности, с помощью которого осуществляется взаимодействие учителя и учащихся [70, 125, 137, 160, 213]. Таким образом, можно сделать вывод, что основой понятия «метод обучения» следует считать совместную деятельность субъектов образовательного процесса - учителя и учащегося.
В рамках проблемы нашего исследования, необходимо особо подчеркнуть, что метод обучения рассчитан на должную подготовку учителя. Недостаточная подготовка учителя к его реализации не может не сказаться на успехах учащихся. В связи с этим Л.В. Щерба отмечал: «обучая какой-то деятельности, надо не только самому уметь ее проявлять, но и понимать ее механизм» [224, С. 11]. Поэтому учитель, выбирая тот или иной метод, должен знать его возможности и ограничения, для решения каких задач он будет наиболее эффективен. Общеизвестно, что универсального метода не существует, и как утверждал Л.В. Щерба: «В каждом новом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться; но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы быть с пользой применены в жизни» [224, С. 110]. Поэтому, по мнению А.В. Конышевой, для учителя важно иметь развитое педагогическое мышление, уметь самостоятельно оценить учебные ситуации, возможности методов и сделать обоснованный выбор, и осознанно стремится изучать методы обучения [101].
Важной педагогической проблемой современной образовательной теории и практики стало внедрение в образовательный процесс методов, помогающих учащимся раскрывать свою личность. Критерием успешности учащегося является не только результативность в изучении учебных предметов, предусмотренных программой, но и его отношение к возможностям собственного познания и преобразования самого себя. Отсюда следует, что в школе должны реализовываться нестандартные, нетрадиционные методы организации образовательного процесса, ориентированные на оказание индивидуальной помощи учащемуся в его самоопределении, обеспечивающие приобретение личностного опыта в процессе обучения и умения самостоятельно добывать новые знания и использовать их на практике. В связи со сказанным наибольший интерес, на наш взгляд, представляет метод проектов. Необходимо отметить, что в современной педагогике метод проектов используется наряду с систематическим предметным обучением, что явилось достаточно важным для нашего исследования особенностей реализации этого метода.
Сущность, структура и механизмы реализации метода проектов
Рассмотрев историко-педагогический аспект проблемы реализации метода проектов в зарубежном и отечественном образовании, охарактеризовав преимущества и недостатки использования метода проектов в процессе обучения, мы определили причины возникновения интереса к методу проектов в современном образовательном пространстве. Поскольку наша работа посвящена исследованию процесса подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов, следовательно, особое внимание необходимо уделить рассмотрению сущности, структуры и механизмов реализации этого метода в преподавании учебного предмета «Иностранный язык».
Несомненно, педагогические идеи ученых XX века удовлетворяют потребностям развития общества, правильность их мыслей подтвердила сама история. Конечно, изменились социальные и политические условия, экономические механизмы развития общества резко отличаются от существовавших раннее, и естественно современная школа не может не учитывать конкретные условия социальной среды, в которой формируется учащийся. Так как в последнее время метод проектов получил большое распространение в системах образования разных стран мира, то причины этого находятся в социальной сфере, среди них можно назвать:
1. развитие умения приобретать знания самостоятельно, уметь ими пользоваться для решения новых познавательных и практических задач;
2. развитие коммуникативных навыков и умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и др.);
3. увеличение международных контактов;
4. развитие умения пользоваться исследовательскими методами сбора информации, ее анализа, выдвижения гипотезы, умения делать выводы и заключения» [142, С. 61-62].
Отражение этих причин можно найти в примерной программе по иностранным языкам, составленной на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования, где подчеркивается, что в школе большое значение приобретает использование современных методов обучения и метода проектов в частности, способствующего расширению связей английского языка с другими учебными предметами, иноязычному общению школьников с учащимися из других классов и школ, с ровесниками из других стран, содействующего их социальной адаптации в современном мире [168, с. 2-33].
Следовательно, в условиях реализации метода проектов особую значимость для будущего учителя приобретает вопрос о его сущности, структуре и механизмах реализации. По мнению ученых, успешное решение практических задач во многом зависит от теоретической разработанности проблемы, которая определяет пути дальнейшего поиска. Теория позволяет «проникать в сущность педагогических явлений, раскрывать тенденции и закономерности воспитательного процесса» [213, с. 9].
При анализе терминологии современных педагогических и методических источников были обнаружены следующие категории, использующие как основу термин «проект» - проектирование, проектное мышление, проектная деятельность, проектное обучение, проектная технология, проектная методика, проектное знание, проектный язык, метод проектов или проектный метод, проектная культура (Н.А. Алексеев, М.Ю. Бухаркина, Т.Е. Бацаева, Н.Д. Гальскова, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, В.В. Копылова, Н.Ф. Коряковцева, Н.Б. Крылова, О.М. Моисеева, Е.С. Полат, Н.И. Торунова, АЛ. Тряпицына, И.И. Халеева и др.).
Сущность, структура и механизмы реализации метода проектов
Организация педагогических условий эффективной подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов
В главе 1 основное внимание было уделено теоретическому исследованию психолого-педагогической и методической литературы для анализа историко-педагогического аспекта реализации метода проектов, определения и характеристики его сущности, структуры и механизмов реализации. Анализируя полученную информацию, мы пришли к выводу, что эффективная реализация метода проектов в школе зависит от уровня подготовки будущих учителей в вузе. Проведенное исследование позволило определить критерии подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов как эмоционально-познавательный, описывающий осознанность овладения и применения системы знаний о сущности, структуре и механизмах реализации метода проектов, ценностно-мотивационный, определяющий мотивационно-ценностное отношение к реализации метода проектов, и творческий, характеризующий становление творческой индивидуальности будущего учителя.
На основе выделенных критериев были определены уровни подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе: адаптивный - характеризующийся не сформировавшимся отношением к методу проектов и слабой выраженностью показателей выделенных нами критериев; эвристический - характеризующийся рефлексией, эмпатией, открытостью новому и удовлетворительным проявлением показателей выделенных критериев; креативный характеризующийся активной творческой деятельностью и высоким развитием основных показателей выделенных критериев.
Разработанная совокупность педагогических условий, позволяющих активизировать процесс подготовки будущих учителей к реализации метода проектов в школе, включает следующие составляющие: содержательную -обеспечение будущих учителей знаниями о сущности, структуре и механизмах реализации метода проектов; организационную - осуществление педагогической поддержки будущих учителей при реализации метода проектов; мотивационную - стимулирование мотивированного стремления к совершенствованию собственных возможностей для реализации метода проектов.
Однако, по нашему мнению, сложившаяся практика образовательного процесса в вузе не в полной мере обеспечивает надлежащую подготовку будущих учителей иностранного языка к реализации метода проектов в школе. Как показало исследование, существует необходимость организации эффективного процесса подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе, что требует создания теоретически выделенных нами педагогических условий - обеспечить будущего учителя знаниями о сущности, структуре и механизмах реализации метода проектов, осуществить педагогическую поддержку будущего учителя и стимулировать его стремление к совершенствованию собственных возможностей при реализации метода проектов. Выявленные критерии и уровни подготовки студентов к реализации метода проектов в профессиональной деятельности привели нас к необходимости эмпирически подтвердить правомерность выдвинутых нами педагогических условий в условиях естественного эксперимента
Итак, целью нашей опытно-экспериментальной работы являлась проверка достоверности выдвинутых нами теоретических положений и наполнения конкретным содержанием каждого педагогического условия, т.е. мы должны были подтвердить или опровергнуть гипотезу, сформулированную во введении.
