Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования этнопедагогической подготовки учителя к работе в национальной школе Республики Алтай 13
1.1. Историография и современное состояние проблемы . 13
1.2. Сущностные характеристики этнопедагогической культуры алтайцев 34
1.3. Национальная школа Республики Алтай в этнокультурной направленности образования 53
1.4. Этнопедагогическая готовность учителя к работе в национальной школе 72
Выводы по главе 1 90
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по этнопедагогической подготовке учителя к работе в алтайской национальной школе 92
2.1. Процесс этнопедагогической подготовки учителя к работе в алтайской национальной школе 92
2.2. Динамика этнопедагогической подготовки учителя к работе в алтайской национальной школе 129
2.3. Научно-методическое содержание этнопедагогической подготовки будущего учителя к работе в алтайской национальной школе 148
Выводы по главе 2 181
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 183
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 190
ПРИЛОЖЕНИЯ 203
- Историография и современное состояние проблемы
- Сущностные характеристики этнопедагогической культуры алтайцев
- Процесс этнопедагогической подготовки учителя к работе в алтайской национальной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Строительство школы демократического, гуманного общества немыслимо без тесного союза теоретической, академической, школьной педагогики с народной, национальной. По мнению К. Д. Ушинского, воспитательная идея каждого народа проникнута национальностью более, чем что-либо другое, что делает закономерным признание: вне этнопедагогики не может быть полноценной школы; без этнопедагогической подготовки не может быть настоящего учителя -этнопедагога.
Одну из серьезных причин бедственного состояния отечественной культуры, распространения бездуховности, моральной деградации, ухудшения межнациональных отношений ученые разных отраслей науки, в том числе социологи, этнологи, психологи и педагоги, связывают с игнорированием традиционной культуры воспитания, этого неиссякаемого родника духовности, аккумулятора нравственного опыта прошлых поколений. Из этого закономерно вытекает необходимость обращения в школах и семьях к народному опыту воспитания, возрождению этнических традиций, которые могут быть осуществлены только на основе коренного преобразования национальных школ, специальной этнопедагогической подготовки учителя.
Во многих республиках и регионах РФ стали создаваться национальные образовательные учреждения, цель которых - воспитание подрастающего поколения, являющегося носителем и продолжателем национальной культуры, не замыкающегося в рамках своей этнокультурной среды, способного освоить культуру других народов.
Как и большинство национальных школ РФ, национальная школа Республики Алтай переживают процесс интенсивного реформирования, связанный с повышением роли национальных образовательных учреждений в общественной и культурной жизни современного общества; наполнением учебно-воспитательного процесса новым содержанием, отражающим
мировые, общероссийские и национальные процессы; разработкой новых учебников, учебно-методических пособий, отвечающих современным требованиям и т. д.
В такой ситуации повышается общественная значимость результатов социокультурной и профессиональной деятельности учителя. Это обуславливает необходимость постоянного поиска путей и средств профессиональной подготовки учителя к работе в национальной школе, в том числе в Республике Алтай.
Между тем, проблема подготовки учителя к работе в национальной школе достаточно сложна и многоаспектна. Её стратегические направления разработаны в фундаментальных исследованиях О. А. Абдуллиной, С. И. Архангельского, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной и других.
Подготовка учителя на материале народной педагогики раскрывается в исследованиях Т. И. Березиной, В. А. Николаева (русская народная педагогика), Д. А. Данилова (якутская), Р. Р. Исхаковой (татарская), Т. Н. Петровой (чувашская), М. М. Тхуго (адыгейская), 3. Б. Цаллаговой
(осетинская), Ш. М.-Х. Арсалиева (чеченская) и др.
На современном этапе проблемам подготовки учителя национальной
школы посвящены работы Е. А. Евсецовой, Л. И. Лебедевой, В. И. Матиса, В.
В. Мирошниченко, М. Г. Харитонова, В. К. Шаповалова и др.
Особый интерес представляют работы, в которых рассматриваются
педагогические проблемы применительно к этнокультурным особенностям
Горного Алтая. Это исследования Н. М. Боаги, С. П. Беловоловой, Н. В.
Екеева, Э. В. Екеевой, 3. С. Казагачевой, Е. П. Кандараковой, С. С. Каташа,
Н. А. Майдуровой, Н. С. Модорова, Л. Н. Мукаевой, Л. П. Потапова, Р. К.
Санабасовой, Н. А. Содонокова, С. С. Суразакова, Н. А. Тадиной, П. Е.
Тадыева, Е. М. Тощаковой, Н. И. Шатиновой и др.
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует о том, что
проблемам подготовки учителя национальной школы посвящено большое
количество разноаспектных исследований, однако технология подготовки учителя к работе в национальной школе на материале Республики Алтай еще не выступала предметом специального исследования. До настоящего времени не определены социально-педагогические условия подготовки студентов к работе в алтайской национальной школе. Не выявлены основные технологические этапы, закономерности, принципы и методы организации деятельности студентов в процессе их подготовки. Требуют тщательной разработки методики определения качественных характеристик уровней готовности будущих специалистов к работе в условиях национальной школы. Недостаточно явно выявлено соотношение национальных, общероссийских и мировых компонентов культуры в системе профессиональной подготовки национальных педагогических кадров Республики Алтай.
Таким образом, налицо противоречие между требованиями современной национальной школы к уровню этнопедагогической подготовки учителя, его профессиональной подготовленностью к реализации этих требований и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической теории.
С учетом этого противоречия нами был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы направления, содержание этнопедагогической подготовки учителя к работе в алтайской национальной школе?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - этнопедагогическая подготовка учителя.
Предмет исследования - процесс этнопедагогической подготовки учителя к работе в национальной школе (на материале Республики Алтай).
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования были выдвинуты следующие задачи:
- раскрыть феноменологию и сущностные характеристики этнопедагогической культуры алтайцев;
- проанализировать теоретические и практические предпосылки
совершенствования этнопедагогической подготовки учителя к работе в
национальной школе Республики Алтай;
- определить содержание и структуру этнопедагогической готовности
учителя к работе в национальной школе Республики Алтай;
- разработать и экспериментально обосновать модель
этнопедагогической подготовки учителя к работе в алтайской национальной
школе;
- подготовить и апробировать научно-методические рекомендации по
совершенствованию этнопедагогической подготовки учителя к работе в
национальной школе Республики Алтай.
Гипотеза исследования основана на том, что условиями эффективной этнопедагогической подготовки учителя к работе в национальной школе Республики Алтай являются:
взаимодействие и интеграция мотивационного, содержательного, операционного и результативного этапов, предполагающих специфические задачи, условия, формы организации, методы и результаты;
ориентация учебной и воспитательной работы вуза на развитие у студентов - будущих учителей национального самосознания, интереса к народной культуре, к культуре алтайского народа;
- практико-ориентированная направленность реализации
этнопедагогических знаний.
Общую методологию исследования составляют важнейшие
философские положения о диалектике общего, особенного и единичного, о
взаимной связи и обусловленности всех элементов человеческой культуры, о
социальной и творческой сущности личности, об этносоциокультурной
детерминации образовательных процессов и систем. В качестве специальной
методологии исследования выступают системно-целостный,
культурологический, аксиологический, субъектно-деятельностный подходы.
Теоретическую основу исследования составляют труды философов, социологов, педагогов, психологов, изучающих место и роль образования в обществе (В. Г. Афанасьев, Л. Г. Борисова, С. Н. Иконникова, П. В. Лепин, Л. Ф, Колесников, А. Г. Сииркин, В. Н. Турченко и др.); феномены культуры и процесс социокультурного развития человека (А. И. Арнольдов, М. М. Бахтин, Л. П. Буева, В. С. Библер, А. Ф. Лосев и др.); становление человека как субъекта образовательного процесса, социализации личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Г. С. Батищев, А, В. Мудрик, Л. И. Холина и др.); исторические, социально-экономические, культурные аспекты развития и взаимодействия цивилизаций, культур, этносов, наций (Ю. В. Бромлей, В. Ф. Вавилин, Л. Н. Гумилев, Ч. М. Таксами, А. Тойнби, Ж. Т. Тощенко, Т. И. Чаптыкова, О. Шпенглер и др.); общие закономерности формирования личности учителя в системе высшего образования (О. А. Абдуллина, Э. А. Гришин, И. Т. Огородников, А. Н. Орлов, В. А. Сластенин, Н. Ф, Талызина и др.); этнокультурные особенности образования (А. Л. Бугаева, С. П. Беловолова, Т. И. Березина, Г. Н. Волков, Д. А. Данилов, В. А. Зверев, О. А. Керимшеева, Т. Н. Петрова, В. И. Матис и др.)
Для решения поставленных задач использован комплекс методов
исследования, взаимосвязанных, взаимодополняющих: методы
теоретического анализа (историографический, сравнительно-
сопоставительный, моделирование); диагностические (тестирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик); методы наблюдения (прямое, косвенное, включенные); праксиметрические (анализ результатов деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта); экспериментальные; методы статистической обработки экспериментальных данных.
Экспериментальной базой исследования явились Горно-Алтайский государственный университет, национальные школы Республики Алтай. Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1993-1995) - поисково-аналитический: историко-теоретический, сравнительно-сопоставительный анализ литературных источников; изучение степени разработанности проблемы, определение исходных принципов, параметров и методов исследовательского поиска.
Второй этап (1996-2000) - экспериментальный: накопление, обобщение, классификация и интерпретация эмпирического и теоретического материала, коррекция, уточнение логики и результатов исследования.
Третий этап (2001—2003) — обобщающий: обработка, анализ и синтез полученной информации, выявление прогностического потенциала исследования, публикация и оформление его результатов в виде кандидатской диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость: раскрыты феноменология и сущностные характеристики этнопедагогической культуры алтайцев; выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективной энпедагогической подготовки учителя к работе в национальной школе Республики Алтай; определены содержание и структура этнопедагогической готовности учителя к работе в алтайской национальной школе; разработана и экспериментально подтверждена модель этнопедагогической подготовки учителя к работе в алтайской национальной школе.
Практическая значимость исследования. Содержащие в исследовании
теоретические положения и выводы создают предпосылки для реализации
этнокультурной направленности современного образования, способствуют
совершенствованию профессиональной подготовки учителя к работе в
национально-образовательном учреждении. Предложенные в диссертации
образовательные, практико-ориентированные технологии
этнопедагогической подготовки учителя позволяют творчески адаптировать и обогащать их соответствующими методиками, приёмами. Модель этнопедагогической подготовки учителя к работе в национальной школе,
методическая система формирования основ национального самосознания учителя, программа спецкурса, рекомендации по организации этнопедагогической практики студентов могут найти применение при разработке научно-методического обеспечения профессиональной подготовки учителя в системе среднего и высшего педагогического образования. Критериальный анализ этнопедагогической готовности учителя может рассматриваться как составная часть экспертной оценки профессионального становления и функционирования специалистов. Результаты исследования могут использоваться в дальнейших этаопедагогических, этнопсихологических исследованиях.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью методологических положений исследования, связанных с системно-целостным, культурологическим, аксиологическим и субъектно-деятельностным подходами; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического анализа, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью опытных данных; сопоставимостью экспериментальных данных и выводов с массовой практикой.
Основные положения, выносимые на защиту:
Этнопедагогическая культура алтайцев представляет собой систему исторически сложившихся духовных ценностей и прогрессивных традиций народной жизни, их проекцию на воспитание, развитие и социализацию личности. Этнопедагогическая культура включает в себя совокупность отобранных и проверенных практикой, передаваемых из поколения в поколение эмпирических знаний, нравственных и эстетических воззрений, идей, сведений, отраженных в народном творчестве. В области технологии образования традиционными являлись обряды, обычаи, игры, праздники, народные календари, пример родителей, совместная деятельность взрослых и детей в семье, совпадение процессов обучения, воспитания, развития и повседневной жизни.
Сущностными характеристиками этнопедагогической культуры алтайцев являются естественность воспитания; природосообразность; преемственность; иерархизированность; инвентаризуемо сть; импровизируемость; синкретичность; действенность.
Возрождение и сохранение алтайской национальной культуры объективно требует этнопедагогической подготовки учителя к работе в национальной школе Республики Алтай как носителя национально-исторических, культурно-духовных ценностей народа. Этноледагогическая подготовка учителя - социально-педагогический феномен, отражающий меру освоения этнопедагогической культуры алтайского народа, понимания воспитательной ценности её; адекватного использования в современной практике обучения и воспитания. Подготовка учителя к работе в национальной школе Республики Алтай рассматривается нами как процесс, в основе которого лежит специально организованная и сознательно осуществляемая педагогическая деятельность, и предполагающий стимулирование активной деятельности студентов по овладению общественно-педагогическим опытом, необходимым для успешной работы в алтайской национальной школе.
Качество этнопедагогической подготовки учителя алтайской национальной школы определяется следующими условиями: взаимодействием и интеграцией мотивационного, содержательного, операционного и результативного этапов, предполагающих специфические задачи, условия, формы организации, методы и результаты; ориентацией учебной и воспитательной работы вуза на развитие у студентов - будущих учителей национального самосознания, интереса к народной культуре, к культуре алтайского народа; практико-ориентированной направленностью реализации этнопедагогических знаний.
Этнопедагогическая готовность, являясь целью и результатом управляемого процесса этнопедагогической подготовки учителя к работе в национальной школе Республики Алтай, представляет собой морально-
психологическую характеристику личности, определяемую осознанием её места в реализации этнического наследия в национальной школе; соответствующим уровнем овладения необходимыми этнопедагогическими знаниями, умениями и навыками, а также сформированными профессиональными качествами этнопедагога. Этнопедагогическая готовность учителя включает в себя следующие компоненты: морально-психологический; теоретический; практический; технологический; этнический.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах автора. Полученные в ходе исследования данные обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, совещаниях и семинарах (Москва, 2001; Новосибирск, 2002 - 2004; Горно-Алтайск, 2003). Материалы исследования внедрены в учебный процесс Горно-Алтайского государственного университета, Новосибирского государственного педагогического университета, Тывинского государственного университета, Якутского педагогического института; использовались при разработке концепций, программ национального педагогического образования.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обоснованы актуальность исследования; определены объект и предмет; сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены положения выносимые на защиту; представлены теоретико-методологическая основа и методы исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки этнопедагогической подготовки учителя к работе в алтайской национальной школе» определены положения, составляющие теоретико-методологические
предпосылки исследования; раскрыты феноменология и сущностные характеристики этнопедагогической культуры алтайцев; определены содержание и структура этнопедагогической готовности учителя к работе в алтайской национальной школе по реализации этнического наследия.
Во второй главе «Экспериментальная работа по этнопедагогической
подготовке учителя к работе в алтайской национальной школе»
представлены образовательные технологии этнопедагогической подготовки
учителя к работе в алтайской национальной школе, показана динамика
*, этнопедагогической подготовки учителя к работе в национальной школе
Республики Алтай.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы обобщающие выводы, указаны перспективные направления дальнейшего изучения поставленной в исследовании проблемы.
В приложениях содержатся авторские разработки экспериментальных и
т методических материалов исследования.
#
Историография и современное состояние проблемы
Профессионально-педагогическая культура как социальное и педагогическое явление развивалась не под давлением циркуляров и наставлений, а скорее вопреки им, как альтернатива, как проявление профессиональной свободы и компетентности, как выход за пределы установленных границ деятельности, как способность создавать и передавать ценности. Функционирование и освоение профессионально-педагогической культуры приводило в конечном итоге к тому, что внутри жестко определенной образовательной системы складывалась и развивалась система, ориентированная на гуманистические, профессионально-творческие начала в организации учебно-воспитательного процесса.
Ведущей идеей концепции формирования профессионально-педагогической культуры, разрабатываемой под руководством В. А. Сластенина, выступала идея субъектного развития личности учителя в процессе творческой самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных, эмоционально-волевых сил и способностей [126; 131]. В основу концептуального построения модели профессионально-педагогической культуры положены следующие методологические посылки:
-профессионально-педагогическая культура - универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в различных формах своего существования (педагогическая культура общества, семьи, школы, вуза, отдельной личности);
-профессионально-педагогическая культура - интериоризированная общая культура, специфическим образом спроецированная в сферу профессиональной педагогической деятельности;
-профессионально-педагогическая культура - системное образование, избирательно взаимодействующее с социально-педагогической средой и обладающее интегративными качествами целого;
-особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимся социальным и педагогическим опытом личности.
Исходя из данных оснований, выделяют структурные компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, культурологический, технологический, личностно-творческий [55; 78; 102; 171]. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования оказались весьма продуктивными. Они позволили изучить такие сложные интегральные характеристики личности, как методологическая, духовно-нравственная, профессионально этическая, политехническая, физическая культура учителя, этнопедагогическая культура, культура межнационального общения и др. В частности, проблеме методологической культуры учителя посвящено исследование А. Н. Ходусова, в котором рассматриваемый феномен понимается как проявление синтеза методологической и психолого педагогической образованности учителя, его мыслительной активности, личностно-ценностной духовной доминанты совершенствования своей профессиональной деятельности и профессионально значимых качеств. Культурологический подход, характеризующий развитие духовной, нравственно-этической культуры учителя с позиции нового понимания гуманистического идеала, реализован Е. И. Артамоновой, Л. П. Илларионовой. Е. Г. Силяевой, Д. С. Яковлевой и др. [54; 123]. Так, Л. П.
Илларионова рассматривает формирование духовно-нравственной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. Духовная культура учителя воплощает реальный образ педагога и характеризуется субъектно-интегративной сущностью, объектностью как совокупностью ценностей-целей, предметностью как комплексом ценностей-средств и ценностей-качеств личности учителя, необходимых в педагогической деятельности. Развитие духовной культуры учителя представляет собой единство объективного и субъективного, которое, как считает Е. И. Артамонова, обусловлено ее новой антропокосмической моделью, связанной с парадигмой устойчивого общественного развития и обладающей интегративными свойствами межнаучного взаимодействия. Практическую направленность этому придает создание философско-педагогического блока «наук о духе»; введение в педагогическую деятельность, философия и социология образования, социальная педагогика, профессионально-педагогическая этика.
В современном научном знании феномен культуры рассматривается в разных аспектах: философско-антропологическом, как выражение человеческой природы, формирующей культуру; деятельностном, раскрывающем механизм зарождения и развития культуры; социологическом, определяющем культуру в сопоставлении ее с человеком, природой, обществом. С точки зрения системно-целостного и деятельностного подходов культура рассматривается как продукт общества, важнейший аспект общественной жизни, который обеспечивает накопление и передачу ценностей последующим поколениям. Возникнув в процессе практически преобразующей деятельности человека, культура способна вбирать в себя и накапливать общечеловеческий опыт.
Сущностные характеристики этнопедагогической культуры алтайцев
Внимание к феномену культуры объясняется тем, что:
1) темпы, характер трансформационных процессов зависят от особенностей культуры среды, в которой они происходят, в частности от развития в ней ценностей гражданского общества;
2) культурные феномены служат характеристиками социальных групп. Образование было одним из важнейших факторов в социальной стратификации. Социальные группы горожан и сельских жителей отличались по набору культурных навыков и интересов, доминирующим ценностям;
3) в прошлом и настоящем выдвигались и выдвигаются ндеологемы, идеи, связанные с оценкой состояния культуры, ущерба, причиненного ей в прошлом. Эти идеологемы анализируются, а данные, полученные в ходе исследований, служат аргументом в пользу оценки состояния культуры [145].
Культура - сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие. На сегодняшний день не существует определения культуры, которое можно было бы считать исчерпывающим. Многогранность культуры отражается в многочисленных попытках и в разнообразии подходов ее определения. В общефилософском подходе под культурой понимается специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, а также в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе.
При всем многообразии определений важно то, что культура понимается как материальные и нематериальные продукты человеческой деятельности, ценности, идеи, мнения, представления, которые доминируют в этнических группах и являются основным предметом изучения культуры.
Если культура в целом представляет собой общую характеристику жизни человека и любой общности, вплоть до человечества, то под традиционной культурой исследователи понимают устоявшиеся способы регуляции материальной и духовной жизни в рамках относительно замкнутой социальной или этнической общности. Это может быть сельская культура, городская, национальная и даже молодежная культура, но обязательно с наличием преемственности, сохранения традиций. Культурное наследие - это не набор музейных ценностей, а живое культуротворчество, обеспечивающее сохранение не только отдельного этноса, но и всего человечества [57]. Этническое начало наиболее благоприятствует такому сохранению, поэтому часто за словами «традиционная культура» прослеживается содержание понятия «народная культура».
Исследователи выделяют в народной педагогике, в народном воспитании следующие особенности традиций:
а) всеобщность, массовость - традиции поддерживаются широкими массами, общественным мнением; в народном воспитании участвуют все: воспитывают, воспитываются, имеет место самовоспитание, взаимное воспитание;
б) прочность, стабильность. Традиции создаются временем как коллективный опыт, навык, правила, общепринятые закономерности;
в) жизненность. Традиции - явления жизни, факт самой действительности, проявляются в знаниях, сознании, поступках, действиях, в поведении людей; многое овеяно духом романтики, красоты, они впечатляют, влекут, волнуют;
г) долговечность. Традиции обладают постоянством, устойчивостью, повторяемостью. Даже консерватизм в данном случае может носить созидательный, положительный смысл как фактор стабильности. Отдельные общественно-полезные традиции с течением времени, даже потеряв или сильно изменив свое первоначальное содержание, продолжают жить в памяти людей как дань признательности хорошему прошлому (Волков Г. Н., Петрова Т. Н.) [34; 105];
д) многообразие. Традиции бывают семейные, трудовые, игровые. Позднее или параллельно они перешли в другие сообщества, жизнь которых слабо представлена в понятиях народного воспитания ввиду позднего появления сообществ, в частности, школьных, студенческих, молодежных, армейских, медицинских, спортивных и т. д. Содержательно в этих сообществах продолжилось следование определенным принципам, являющимся характерными для уклада народной жизни - милосердие, дисциплинированность как ответственность за общее дело, корпоративность, чувство групповой чести, солидарность и др. [23].
Процесс этнопедагогической подготовки учителя к работе в алтайской национальной школе
Центральным понятием настоящего исследования является понятие «этнопедагогическая подготовка». В обширной литературе по педагогике понятие «этнопедагогическая подготовка» отсутствует, хотя ученые используют его в своих работах в том или ином контексте.
Г. Н. Волков выступает с обоснованием необходимости полноценной, качественной этнопедагогической подготовки студентов и дает аналитическое представление, из каких составляющих должна складываться этнопедагогическая подготовка будущих учителей [35]. В. А. Николаев затрагивает данную категорию в связи с этнопедагогической культурой учителя, взаимосвязью и взаимоотношениями с этнопедагогической подготовкой [99].
А. С. Шаалы использует понятие «этнопедагогическая подготовка» в названии диссертационной темы и считает, что этнопедагогическая подготовка определяется содержанием преподавания народного этикета совместно с сопутствующим спецкурсом [166].
Многократно употребляет это понятие А. Алимбеков. Исследователь рассматривает отдельные направления этнопедагогической подготовки учителя: 1) воспитание убеждения в жизненности традиций народной педагогики; важности совершенствования знаний в области народной педагогики; овладение приемами этнопедагогического осмысления современности; 2) формирование установки на усвоение этнопедагогических знаний, умений и навыков, понимание цели, задач, сущности приобщения к
педагогическим ценностям народа; 3) овладение теоретическими знаниями в области этнопедагогики; 4) формирование умений применять эти знания в педагогическом процессе [5]. Этнопедагогическая подготовка, по его мнению, должна быть ориентирована на формирование социальной активности студента, готовности к принятию нового, профессионального м астер ства учителя [5 ].
А. Г. Гмырин выделяет три этапа повышения качества этнопедагогическои подготовки учителя: 1) мотивация необходимости овладения этнопедагогическои культурой; 2) частичное введение отдельных элементов традиций в программу педагогических курсов и педпрактику; 3) разработка и апробация спецкурса [39].
М. М. Тхуго рассматривает этнопедагогическую подготовку студентов через ряд учебных дисциплин методического цикла: 1) введение в учебный план дисциплин, где изучаются отрасли хозяйства, прикладное художественное, музыкальное искусство народа; 2) формирование национального самосознания студентов через внедрение в содержание воспитательной деятельности прогрессивных традиций народа, его философии, культуры, воспитание в национальном стиле с учетом лучших народно-педагогических идей [150].
В работе А. Манонова исследована этнопедагогическая подготовка, привязанная к учебному процессу вуза: 1) усвоение знаний о прогрессивных традициях народной педагогики; 2) закрепление и углубление знаний на семинарах и лабораторных занятиях; 3) совершенствование педагогических умений во время практики; 4) изучение передового педагогического опыта; анализ и оценка результатов своей педагогической деятельности по возрождению народных традиций воспитания; 5) проведение исследовательской работы по использованию идей народной педагогики [83].
Понятие «этнопедагогическая подготовка» (как процесс) Щ. М-Х. Арсалиев использует для обозначения объекта своего исследования в рамках спецкурса «Этнопедагогика вайнахов» в педагогическом институте [8].
Из анализа значительного числа работ по этнопедагогической подготовке студентов - будущих учителей можно сделать выводы: а) понятие «этнопедагогическая подготовка» является признанным в литературе по этнопедагогике; б) однако авторы, употребляющие это понятие, не предлагают какого-либо определения; в) исследователи единодушно оценивают этнопедагогическую подготовку как важнейшую часть профессиональной подготовки учителя и требуют ее совершенствования (некоторые указывают отдельные пути совершенствования); г) многие авторы сводят этнопедагогическую подготовку к изучению лишь спецкурса «Этнопедагогика». Другие учебные предметы в этом процессе не участвует, без которых, согласно нашим данным, полноценная этнопедагогическая подготовка учителя национальной школы затруднена.
Отсутствие определения «этнопедагогическая подготовка» в литературе вызывает необходимость его конструирования.
Исходя из требований к-определению понятий, принятых формальной логикой и интерпретированных А. В. Усовой [152], следует определить ближайшие родовые понятия «подготовка», «профессиональная подготовка учителя».
