Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Новая языковая политика и функционирование русского языка и литературы в казахской школе 12
1.1 Функционирование русского языка и русской речи в образовательном пространстве Казахстана 12
1.2 Особенности обучения русскому языку в условиях новой языковой политики многонациональных школ Казахстана 20
Выводы 31
Глава 2. Психолого-педагогические и дидактические основы использования текста на уроках русского языка и развития речи в современных условиях 33
2.1 Генезис понятия текст 33
2.2 Методика работы учителя над текстом в многонациональных школах Казахстана 46
Выводы 57
Глава 3. Педагогические условия качественного обновления образовательного процесса учителя в работе над текстом 59
3.1 Опытно-экспериментальная работа Республики Казахстан по совершенствованию профессионализма учителя 59
3.2 Технология формирования текстовой компетентности учителя в курсовой системе педагогической подготовки 65
3.3 Содержание работы над текстом на уроках русского языка и развития речи со старшеклассниками в инновационной школе 88
Выводы 133
Заключение 137
Список литературы 142
- Функционирование русского языка и русской речи в образовательном пространстве Казахстана
- Генезис понятия текст
- Опытно-экспериментальная работа Республики Казахстан по совершенствованию профессионализма учителя
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В условиях геополитических изменений социально-экономических и образовательно-культурных реформ последних лет складывается новая образовательная ситуация, для которой характерно усиление этнического компонента в содержании обучения, воспитания и развития личности. В педагогической науке и практике усиливается внимание к расширению взаимодействия в образовательном пространстве Содружества Независимых Государств. Такой интерес обусловлен глубокими историческими корнями, объединявшими в течение более семи десятилетий республики СССР. Во-первых, в странах СНГ предпринята попытка реконструкции национальной культуры, во-вторых, происходит отказ от общекультурных завоеваний. При этом утрачиваются имевшиеся достижения в области образования, которые позволяли ранее выравнивать разные уровни культуры, ибо русский язык, объективно выступая языком общения, создавал доступные возможности различным этносам познавать общемировые ценности, представлять через русский язык национальные культуры в мировой системе.
Нынешняя ситуация взаимодействия стран СНГ характеризуется как неустойчивая и во многом противоречивая. С одной стороны, обозначены тенденции этносоцио-культурной самоидентификации, расслоения, размежевания, но с другой стороны, происходят процессы понимания и признания острой необходимости интеграции, взаимодействия, общения, взаимопонимания и объединения усилий всех этнокультурных социумов в целостное мировое сообщество в целях выживания во все более усложняющемся мире. Актуально звучит положение Международной Комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века (1993г.), провозгласившей решающую роль образования в преодолении глобальных противоречий и проблем, в формировании культуры мира с учетом национальных традиций, взглядов, норм, убеждений. Поэтому действия и меры Министерства образования Российской Федерации по обеспечению условий развития психолого-педагогического взаимодействия в образовательном пространстве Содруже-
ства Независимых Государств являются своевременными, а их реализация и прогнозирование имеют очевидную практическую и теоретическую значимость как для России, так и для всех государств Содружества. (22, 4)
В научной литературе правомерно подчеркивается, что формирование и развитие психолого-педагогического взаимодействия в образовательном пространстве может и должно основываться, во-первых, на базе положительного опыта такого взаимодействия; во-вторых, на понимании сложившегося в настоящее время его состояния; в-третьих, на характере тех конкретно-исторических задач, которые стоят перед обществом; в-четвертых, на учете современного уровня культуры, плотности информации, скорости появления ее новых потоков, освоение которых требует тесных взаимосвязей и активного обмена, предполагающих наличие общего языка. (22, 4) Псйхолого-педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве во всех странах СНГ может стать мощным основанием возрождения и укрепления единства людей с учетом «усложнения и появления принципиально новых задач (экономических, экологических, демографических), обусловливающих необходимость построения иных систем отношений в современном мире, в том числе и в странах Содружества». (22, 3)
Радикальные изменения в странах Содружества повлекли за собой решение многих жизненно важных проблем, в том числе проблему развития языковой личности, компетентной в текстовой деятельности. Современная школа должна готовить выпускников к жизни. Это значит, она призвана дать учащимся прежде всего прочные знания по основам наук, чтобы ее выпускники могли успешно продолжать обучение в высшей школе любой страны. Вот почему особо актуализируется проблема текстового знания и умения и опыта текстовой деятельности, необходимых человеку на протяжении всей его жизни, а закладываются эти основы в период обучения в школе. Однако следует отметить: сложившаяся практика школьного обеспечения до сих пор не обеспечивает должный уровень текстовой компетенции, который требуется выпускнику для
свободного владения устной и письменной речью. Это подтверждается многочисленными исследованиями и многолетней практикой работы. Не вызывает сомнения признание того, что качественно новой школе необходим современно мыслящий учитель.
Многолетний опыт работы в полиэтническом регионе Республики Казахстан показывает, что самым действенным способом внедрения эффективных методик и технологий обучения учащихся работе над текстом является оперативное включение учителей в образовательный процесс повышения квалификации. Проблема исследования, связанная с выявлением научных основ профессиональной подготовки учителя к работе над текстом в школах полиэтнического региона (на материалах Республики Казахстан), относится к числу актуальных.
Требования сегодняшнего дня, связанные с созданием и развитием единого культурного и образовательного пространства Содружества Независимых Государств, обязывают по-новому взглянуть на проблему повышения текстовой компетентности учителя в условиях такого полиэтнического государства, каким является Республика Казахстан. Экспериментальные исследования показывают, что подавляющее большинство учителей не имеют установки на творческое самосовершенствование работы над текстом на уроках русского языка и литературы и затрудняются систематизировать ее.
Для современного анализа состояния теории и практики профессиональной подготовки учителя к работе над текстом в школах полиэтнического региона Республики Казахстан характерны противоречия между:
потребностями общества в специалистах,.способных и готовых к работе над текстом на основе продуктивных технологий в полиэтническом регионе и недостаточным уровнем готовности учителей к выполнению этой деятельности;
востребованностью непрерывного педагогического образования, в том числе и на поствузовском этапе, и недостаточной разработанностью теоретиче-ско-методологических и методических основ обучения учителя.
Проблема исследования связана с обоснованием системы профессиональной подготовки учителя к работе над текстом в школах Республики Казахстан.
Учитывая важность проблемы, определена тема диссертационного исследования в следующей формулировке: «Профессиональная подготовка учителя к работе над текстом в школах полиэтнического региона (на материале Республики Казахстан)».
Объект исследования: профессиональная подготовка учителя к работе над текстом в школах Республики Казахстан.
Предмет исследования: процесс профессиональной подготовки учителя к работе над текстом в школах Республики Казахстан.
Цель работы: разработка теоретических основ профессиональной подготовки учителя к работе над текстом в школах полиэтнического региона и их экспериментальная проверка
В основу работы положена гипотеза, согласно которой процесс профессиональной подготовки учителя к работе над текстом в полиэтническом регионе (Республики Казахстан) может протекать успешно и привести к высокому уровню готовности, если:
профессиональная подготовка учителя к работе над текстом будет определена как приоритетная задача в условиях эксперимента;
будут выявлены и реализованы условия, содержание и структура процесса текстовой подготовки учителя в полиэтническом регионе;
будет построена и апробирована модель подготовки педагога к продуктивной деятельности в современных условиях.
Задачи исследования:
Проанализировать школьное образование Республики Казахстан, определить состояние проблемы.
Обосновать теоретическую и практическую значимость педагогической мотивации учителя в непрерывном повышении профессионализма.
Определить и изучить условия, содержание и структуру процесса профессиональной подготовки учителя к работе над текстом в условиях полиэтнического региона.
Разработать модель поэтапного процесса профессиональной подготовки учителя к эффективной работе над текстом.
Спроектировать и осуществить экспериментально-педагогическое исследование, направленное на реализацию модели технологии обучения учителя.
Теоретико-методологической основой исследования является диалектический метод познания как основа научной педагогики, деятельностная теория формирования знаний, умений и навыков, системный подход к исследованию образовательных процессов.
Исследование опирается на методологию современной педагогики: системный подход к исследованию педагогических процессов (Б.С.Герпіунский, В.ПБеспалько, В.В.Краевский, В.М.Монахов, Я.С. Турбовской и др.), на теорию деятельностного развития психики (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), теорию речевой деятельности (Е.Д.Божович, Е.А.Быстрова, Н.И.Жинкин, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Р.Б.Сабаткоев, Г.А. Фомичева, Л.В.Щерба, И.А.Шаповалова и др.), теорию личностно ориентированного подхода к образованию (Е.В.Бондаревская, В.И.Горовая, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.). Исследования ученых Российской Федерации Т.М.Николаевой, Л.А.Новиковой, В.В.Одинцова, Т.В.Романовой, О.И.Сабыниной, Н.Ш.Сайфутдиновой, З.Я.Тураевой, Л.А.Хараевой, Н.М.Шанского, З.И.Шмидта, Н.П.Шульгиной и других, Республики Казахстан (Б.А.Абиловой, Э.Д.Акановой, Г.М.Мучника, Э.Д.Сулейменовой, В.К.Павленко и др.), в трудах которых нашли освещение проблемы обучения речи и языку, работы с текстом в средней школе, оказали большую помощь при подготовке данной диссертации.
Руководством при проектировании и проведении экспериментальной части работы послужили труды по методологии педагогических исследований, модели-
ровании в педагогике (М.П.Горчакова-Сибирская, В.В.Краевский, Е.А.Крюкова, Н.Д.Никандров, В.М.Монахов, В.М.Полонский, В.В.Сериков и др.).
Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач, личностным подходом, реализованным в ходе опытно-экспериментальной работы. В исследовании использованы методы теоретического уровня: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, психологической, педагогической и лингвистической литературы; анализ; синтез и обобщение эмпирических данных, ретроспективный анализ состояния обучения учащихся работе над текстом, а также методы эмпирического уровня: изучение и обобщение ценного педагогического опыта, анкетирование, наблюдение, беседы.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, психологии и другим смежным наукам, использование комплекса методов исследования, адекватных предмету и задачам, достаточным объемом выборки в проведении эксперимента (более 800 учащихся и свыше 200 учителей разных типов школ).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем разработано и экспериментально проверено новое решение проблемы профессиональной подготовки учителя к работе над текстом в полиэтническом регионе (Республике Казахстан). В исследовании выявлены организационно-педагогические условия процесса обучения учителей, спроектирована модель обучения и траектория формирования у учителя текстовой компетентности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что она вносит вклад в дальнейшее развитие концепции непрерывного педагогического образования, ее целевых, содержательных и процессуальных аспектов по развитию текстовой компетентности учителя в школах многонационального Казахстана.
Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии реализации модели обучения учителя работе над текстом в школе, в расши-
рении системы средств, применяемых в процессе поствузовского этапа педагогической подготовки.
Апробация результатов исследования: материалы исследования докладывались на заседаниях ВНИКа Республики Казахстан, Ученого совета Ставропольского краевого института развития образования, на научно-практических конференциях.
По теме исследования опубликовано 8 работ общим объемом 11,5 печатных листа.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих формах:
непосредственная многолетняя педагогическая деятельность диссертанта в гимназии №2 г.Астаны;
консультирование учителей экспериментальных учреждений Республики Казахстан;
реализация разработанных научно-методических материалов на базе ряда школ Казахстана через республиканский ВНИК «Совершенствование профессионализма учителя современной школы средствами обучения продуктивным технологиям профессиональной деятельности»;
разработка методических рекомендаций и использование их в практической деятельности учителей русского языка экспериментальных школ Республики Казахстан.
Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная подготовка учителя русского языка к работе над текстом на поствузовском этапе - это часть целостного педагогического процесса, объединяющая содержание, средства и методы образования, направленные на формирование текстовой компетентности учащихся.
Процесс профессиональной подготовки учителя к работе над текстом в полиэтническом регионе Республики Казахстан протекает успешно при соблюдении следующих условий:
социальных, к которым относятся позитивная общественная жизнь в республике в условиях новой языковой политики, многонациональный ученический и педагогический коллективы;
педагогических, включающих разработку технологии обучения учителя;
организационных, включающих модель обучения учителя.
Разработанная модель обучения учителя текстовой компетентности реализована в содержательно-процессуальном контексте как организованное обеспечение схемы-плана действий учителя при осуществлении учащимися творческой работы над текстом, которая теоретически, а затем практически выстраивалась в эксперименте.
Проектирование и реализация использования технологии обучения текстовой компетентности учителя осуществлялась в исследовании параллельно с конструированием новых технологий.
База исследования: школа-гимназия №2 им. Гафу Каирбекова, средние школы №3, №25, лицей №15, Евразийский Государственный национальный университет им. Л.Н.Гумилева.
Этапы исследования. На первом этапе (1993-1995гг.) проведен теоретический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы, осуществлялось наблюдение за деятельностью учителей русского языка и литературы г.Астана Республики Казахстан и студентов во время теоретического обучения и на педагогической практике, разрабатывались теоретические основы и программа исследования. На данном этапе определены предмет и цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза.
На втором этапе исследования (1995-2001 гг.) на основе анализа работы творчески работающих учителей, собственной профессиональной деятельностью в школе, исследований, проведенных учеными, продолжалось изучение проблемы. На этом этапе осуществлен республиканский эксперимент; обобщение и систематизация полученных материалов, разрабатывались и апробировались учебные планы обучения учителей.
Третий этап (2001-2003 гг.) направлен на разработку и корректировку диссертационного исследования «Профессиональная подготовка учителя к работе над текстом в школах полиэтнического региона (на материале Республики Казахстан)».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения (9с), 3-х глав (1-я - 21с, 2-я - 26с, 3-я - 79с), заключения (5с), 6 таблиц, 5 рисунков. Список литературы составляет 219 наименований.
Функционирование русского языка и русской речи в образовательном пространстве Казахстана
Взаимодействие казахского и русского языков в Республике Казахстан в разных социолингвистических и лингвистических источниках оценивается то как конфликтное и конкурентное, то как благополучное, стабильное и гармоничное. Однако принципиальным для оценки языкового состояния в стране является то, что функционирование в пределах единого коммуникативного пространства, задает социолингвистические параметры функционального здоровья обоих языков.
Новая языковая политика в Республике Казахстан была начата с юридического регулирования функционального статуса языков. В принятом в 1997 году Законе «О языках в республике Казахстан» устанавливаются правовые основы функционирования языков в полиэтническом регионе. В статье 4 главы I подтверждаются статус казахского языка как государственного - «государственным языком Республики Казахстан является казахский язык. Государственный язык - язык государственного управления, законодательства, судопроизводства и делопроизводства, действующий во всех сферах общественных отношений на всей территории государства. Долгом каждого гражданина Республики Казахстан является овладение государственным языком, являющимся важнейшим фактором консолидации народа Казахстана» (95).
Юридическое положение русского языка в Законе определяется в 5 статье следующим образом: «В государственных организациях и органах местного самоуправления официально употребляется русский язык» (95).
Особенностью казахстанских законов о языках является их полисубъективный характер, поскольку они устанавливают порядок регулирования для всех языков жителей многонациональной страны. Действующая в республике концепция языковой политики и разработанные в соответствии с ней Государственные программы функционирования и развития языков (от 5 октября 1998 г. и 17 февраля 2001 г.) построены с соблюдением «функционального принципа формирования лингвистического поля в республике» и направлены на осуществление языкового строительства по трем стратегическим направлениям:
- расширение социально-коммуникативных функций государственного языка;
- укрепление социально-коммуникативных функций государственного языка; - сохранение общекультурных функций русского языка.
В Концепции языковой политики Республики Казахстан определено, что сфера функционирования русского языка обеспечивается стремлением страны к интеграционным процессам, сохранению единого культурного и образовательного пространства с государствами СНГ.
Государство создает условия для реализации статуса казахского языка во всех сферах общественной жизни. Так, в соответствии с Государственной программой функционирования и развития языков на 2001-2010 гг., утвержденной Указом Президента Республики Казахстан, разработаны отраслевые и региональные программы развития языков и графики перевода делопроизводства на государственный язык.
Концепция языковой политики получила неоднозначную оценку политических деятелей, ученых и интеллигенции республики. Так, профессор Э.Д.Сулейменова, анализируя ситуацию, подчеркивает, что существенно изменилось и само понятие государственного языка, которое предопределило основное направление языкового регулирования - создание условий для выполнения казахским языком тех функций в общественно значимых сферах, которые ранее были заняты русским языком. Исследователь отмечает, что в Казахстане целенаправленно проводятся мероприятия по расширению сферы применения казахского языка, кодификации и модернизации его корпуса (нормализации и унификации терминологии, очистке лексики от заимствований, в первую очередь русизмов, пополнению словаря за счет общетюркской и диалектной лексики и создания новых слов по моделям и средствами самого казахского языка).
Генезис понятия текст
Значимой для развития речи является описание таких характеристик, как категория текстовой модальности. Выделяемая И.Р.Гальпериным текстовая модальность, по мнению ученого, «выявляется тогда, когда читатель в состоянии составить себе представление о каком-то тематическом поле, т.е. о группе эпитетов, сравнений, описательных оборотов, косвенных характеристик, объединенных одной доминантой и разбросанных по всему тексту или его законченной части». (57, 118)
Большинство исследователей связывает текст со сферой речи. При этом текст определяется как произведение речи безотносительно к сфере единиц (78, 11) и как единица речи, в том числе художественной.
Возникает вопрос: можно ли определять текст как единицу? Единицей (элементом) правомерно называть лишь «объекты, которые в совокупности образуют систему» (41, 27). В этой связи текст целесообразно рассматривать либо как единицу в системе коммуникативных речевых единиц (Москальская, 1980 -33), либо как единицу в системе аналогичных в чем-то, однофункциональных текстов - прозаических, поэтических, поэтических циклов, однотемных текстов, текстов, принадлежащих одному автору, объединенных в рамках жанра. Таким образом, текст, рассматриваемый как единица, существует в пределах определенной системы. Говорить о тексте как о единице безотносительно к системе некорректно. Например, в процессе исследования принималось во внимание следующее положение И.Г.Васильевой: «Определение стиля как метода позволяет рассмотреть организацию текста с точки зрения способов и задач актуального членения, причем крупнейшей. единицей будет сам текст, а единицей низшего уровня - ситуация» (34, 80).
По мнению В. В. Виноградова, лингвистическое изучение отдельного литературно-художественного произведения может достовернее привести к решению больших проблем стиля писателя и языка художественной литературы (40, 170).
Текст в данном случае рассматривается как явление многоликое, и поэтому его природа и интерпретируется исследователями неоднозначно.
С логико-психологической точки зрения, «текст представляет собой не что иное, как выражение суждения» (И.Р.Гальперин, 13).
В аспекте лингвостатистическом текст определяется как «любой достаточно длинный отрезок речевой продукции» (Арапов, 1980 - 373).
С позиций теории информации текст рассматривается как «целостное и связное сообщение, специальным образом организованное для передачи и хранения информации» (Арнольд, 1980 - 7).
Традиционным в лингвистике текста стало определение текста как «цепочки», «последовательности», «группы», «упорядоченного множества» предложений (Пешковский, 1956 - 455; Гальперин, 1977 - 72; Акишина, 1977 - 4; Николаева, 1978 -в, 19; Арнольд, 1980 - 4). Приведенные определения показывают возможность разноаспектного подхода к природе текста.
Текст - один из сложнейших объектов лингвистического исследования. Не удивительно поэтому, что наука еще не выработала приемлемого и общепринятого определения текста. Так, текстом называют не только письменную речь, но и ее часть, и предложение, и даже его части. Такое употребление термина нельзя считать целесообразным, так как при этом смешиваются понятия текста, контекста и даже предложения.
При определении понятия «текст» следует исходить из признаков, присущих всем текстам. К таким признакам в исследовании отнесены следующие: текст - это сообщение (то, что сообщается) в письменной форме; текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью, языковой цельнооформленностью; в тексте выражается отношение автора к сообщаемому. На основе приведенных признаков текст можно определить как сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому. Закономерности строения текста рассматривает Лосева Л.М. в пособии для учителя «Как строится текст» под редакцией Г.Я.Солганика (119,94), здесь автор подробно описывает способы связи частей текста, анализирует семантическое и синтаксическое строение текста, анализирует межфразовые связи и средства их выражения, смысловые отношения между предложениями, функциональные типы сложных синтаксических целых, абзацы и правила их выделения в текстах, своеобразные законы текстообразования, признаки текста.
Опытно-экспериментальная работа Республики Казахстан по совершенствованию профессионализма учителя
Республика Казахстан имеет сеть высших учебных заведений педагогического профиля: Казахский национальный университет им. аль-Фараби (г.Алматы), Северо-Казахстанский государственный университет, Евразийский Государственный Национальный университет им. Л.Н.Гумилева г.Астаны.
Выпускники этих университетов составляют подавляющее большинство педагогических кадров всех учебно-образовательных учреждений республики. Поэтому в республике с 1998 года проводится республиканский эксперимент: «Совершенствование профессионализма учителя современной школы средствами обучения продуктивным технологиям профессиональной деятельности».
Основываясь на теоретических подходах к организации опытно-экспериментальной работы (В.В.Краевский, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник, А.М.Саранов и др.), под опытно-экспериментальной работой нами понимается форма организации и практической реализации инновационной деятельности учителя в современной школе, направленной на поиск качественно новых и эффективных технологий учебно-воспитательного процесса.
Координатором работы по проведению эксперимента стало Министерство образования Республики Казахстан, а организаторами - Казахский национальный университет им. аль-Фараби, Евразийский Государственный Национальный университет им. Л.Н.Гумилева г.Астаны, по инициативе которых был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК).
ВНИК определил четыре этапа педагогического эксперимента: подготовительный, практический, обобщающий и внедренческий. На подготовительном этапе подготовлена программа опытно-экспериментальной работы; осуществлен анализ опыта современных школ и учителей; выявлены образовательные потребности педагогических коллективов школ; поставлены и обоснованы проблемы, на поиск решения которых и был направлен настоящий эксперимент. Задачей подготовительного этапа является подготовка условий для проведения эксперимента. В ходе другого этапа - практического - реализуется исполнительская функция. Результатами завершающего этапа педагогического эксперимента является проверенная система гипотез, раскрывающая факторы, закономерности, условия совершенствования профессионализма учителя. Ведущей функцией обобщающего этапа эксперимента становится аналитическая функция, реализация которой предполагает соблюдение необходимых принципов, формирование механизмов, путей и способов совершенствования профессионализма учителя в процессе обучения продуктивным технологиям деятельности. Сутью внедренческого этапа становится выявление пакета условий осуществления эксперимента и трансляция его результатов в массовую практику.
Научная обоснованность эксперимента предполагает четкую формулировку его целей, представим их в полном объеме. Цели эксперимента: 1) обучение руководителей республики всех рангов методам системного подхода к анализу профессиональной деятельности людей, которыми они руководят, критериям оценки продуктивного, малопродуктивного и непродуктивного решения образовательных задач, методам организации поиска педагогическими коллективами и отдельными педагогами путей повышения профессиональной деятельности, саморазвития; 2) обучение педагогических коллективов школ, учреждений начального профессионального образования методам изучения результативности собственного труда по конечным результатам.
Главной формой организации обучения участников эксперимента стал методологический семинар. С учетом ролевых функций участников учебно-воспитательного процесса обучения по взаимосвязанным программам функционировали три методологических семинара: 1) для сотрудников министерства, руководителей отделов образования всей республики «Регион как образовательная система»; 2) для директоров образовательных учреждений «Инновационное становление школы как движущего фактора ее саморазвития»; 3) для учителей «Совершенствование содержания образования на основе эффективных технологий обучения».
