Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Подготовка учителя в педагогической теории и практике 16
1.1, Историко-ледагогаческий анализ подготовки учителя в России
1.2, Основные характеристики деятельности учителя современной школы
1.3, Особенности деятельности школы адаптивного вида
Выводы по первой главе 94
Глава 2. Пути подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида
2.1. Разработка и реализация педагогической модели подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида 97
2.2. Организация деятельности методической службы школы адаптивного вида по подготовке учителя к работе 125
2.3. Осуществление мониторинга подготовки учителя школы адаптивного вида
Выводы по второй главе 163
- Историко-ледагогаческий анализ подготовки учителя в России
- Разработка и реализация педагогической модели подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида
- Организация деятельности методической службы школы адаптивного вида по подготовке учителя к работе
Введение к работе
Современная жизнь в сложном, быстроменяющемся мире требует наличия не только все большего объема знаний, но и умений анализировать, оценивать ситуацию, своевременно проводить рефлексию своих действий и их коррекцию, умения вступать во взаимодействие с другими людьми и многое другое.
Всему этому современного человека призвана научить современная система образования, которая находится в постоянном процессе обновления.
Демократические изменения в системе образования, возрождающаяся гуманистическая педагогика потребовала поставить учащегося в центр образовательных процессов. Возросла значимость таких умений учителя, которые позволяли бы ему при проектировании педагогической деятельности максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся. Исследования ученых свидетельствуют, что учителя либо подтверждают свою недостаточную готовность к индивидуализации образования учащихся, либо высказываются о том, что испытывают существенные затруднения при осуществлении данной деятельности. Подготовить молодого человека для жизни в современном обществе способен только такой учитель, который сам в полной мере отвечает этим требованиям и обладает всеми знаниями и умениями, которые необходимы дія того, чтобы быть успешным в быстро меняющемся мире.
Состояние общества сегодня, к сожалению, таково, что в школу прихо-
дит все больше детей, имеющих различные проблемы как с физическим, так и с психологическим здоровьем. Адаптацией таких учащихся к современной жизни стали заниматься появившиеся в конце 20 века школы адаптивного айда, ставившие своей задачей обучение и адаптацию к социуму всех школьников.
Школы адаптивного вида, позиционировавшие себя как «школы для всех», оказались способными обеспечить формирование у школьников ощущения своей успешности и способности «встроиться» в реальную жизнь, Кроме того, школы адаптивного вида решают немаловажную проблему сохранения здоровья пришедших к ним школьников. Успех достигается разумной ценой.
Поскольку в стране появилось большое количество школ адаптивного вида, сходных по принципиальным вопросам организации воспитательно-образовательного процесса, но имеющих свои, подчас серьезные различия, процесс теоретического осмысления важности данного феномена является не завершенным и продолжается и в наше время. Этим и обеспечивается актуальность данного исследования.
Степень разработанности вопросов функционирования и развития школ адаптивного вида, подготовки учителя для работы в школе этого вида нельзя оценить однозначно. Однако можно говорить о постоянном интересе к этим проблемам со стороны как отечественных, так и зарубежных исследователей.
Проблему функционирования и развития школ адаптивного вида рассматривали ученые М. Варганян, Е. 3. Власова, Т. М. Давыденко, Н. А. Заруба, Э. М. Казин, Л. Н. Кандаурова, Н. П. Капустин, Н. Э. Касаткина, В. С. Лазарев, В. Р. Лозинг, М, М. Поташник, П. И. Третьяков, Е, В. Черданцева, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург и др.
Изучению вопросов подготовки учителя посвятили свои работы В. А. Анисимов, М. М Анцибор, А. А, Буров, Т. С Буторина, К. И. Васильев, П, В-
Васильев, Е. В, Волынская, В. В, Гаврищук, В. В, Григорьев, И. М. Духовный, В. М. Дьяконов, И, Г. Клабуновский, Ф. Ф. Королев, Н. Г. Кутков, М. А. Матвеева, М, Г, Мискарян, Л, М. Митина, Б. П Невзоров, Ф, Г. Паначин, Т. С. Панина, 3, И. Равкин, Е. Л. Руднева, С. Н. Силина, В. А. Сластеннн, А. И. Соболевский, Г, В- Собинова, И. И. Трубина, И. Д. Чечель, Т. И, Шала-вина, А. Н. Шевелев и др.
Проблема совершенствования профессионально-педагогических качеств учителя рассматривается в работах С. Г. Вершловского, Б. С. Гершун-ского, С. И. Гессена, В. И. Загвязинского, В. А. Кан-Калика, М. В. Кларина, Н. В. Кузьминой, В. М, Лизинского, А. К. Марковой, М. М. Поташника, Г, Н, Серикова, А. П, Чернявской и др.
Формы организаций деятельности методической службы образовательных учреждений рассматривались в исследованиях Ю, К. Бабанского, Г. В, Головина, Л. П. Ильенко, С, В. Кульневича, Т. Н. Макаровой, А, М. Моисеева, А. А, Петренко, А, Ф. Попова, М, М- Поташника, Т. И. Шамовой, В. В, Шлыка и др.
Проблема внутришкольной методической работы в современных условиях отражена в работах С. К. Абдулиной, В. В, Маскина, А. М, Моисеева, Н. В- Немовой, М. М, Поташника, А. П. Ситник и др.
Изучение психолого-педагогнчсской литературы по данной проблеме, опыта работы различных школ адаптивного вида позволило сделать вывод о том, что проблема подготовки учителя школы адаптивного вида остается актуальной и требует определенного осмысления и проработки.
Анализ современной социально-педагогической ситуации позволил нам выделить ряд противоречий, которые требуется решить на современном этапе развития общества:
необходимость решения проблем, стоящих перед школой адаптивного вида, и отсутствие учителей, умеющих это делать;
особые требования к подготовке учителей для работы в школах адаптивно-
го вида и невозможность современной системы подготовки и переподготовки педагогических кадров соответствовать этим запросам;
- осуществление подготовки учителя школы адаптивного вида методической
службой школы и невозможность этой деятельности, так как она находится
вне ее компетенции, И Др.
Разрешению этих противоречий во многом может помочь деятельность системы методической службы школы адаптивного вида как наиболее гибкой, мобильной системы.
Выделенные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в выявлении и обосновании путей подготовки учителя ДЛЯ работы в школе адаптивного вида.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и практическая необходимость ее решения определили выбор темы исследования: «Подготовка учителя для работы в школе адаптивного вида».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить пути подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида.
В соответствии с выбранной целью объектом исследования является подготовка учителя для работы в школе, предметом исследования являются пути подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида.
Мы предположили, что процесс подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида будет результативным, если:
проанализировать исторически сложившуюся подготовку учителя для работы в образовательных учреждениях России, определить и учесть основные требования, предъявляемые современному учителю, работающему как в образовательном учреждении любого типа, так и в школе адаптивного вида;
выделить основные черты школы адаптивного вида, условия организации воспитательно-образовательного процесса в школе адаптивного вида, особенности контингента учащихся этого вида школ;
определить возможности методической службы школы в процессе подго-
товки учителя для работы в школе адаптивного вида;
разработать содержание и формы деятельности методической службы школы адаптивного вида по подготовке учителя для педагогической деятельности;
осуществить мониторинг подготовки учителя школы адаптивного вида, выявит соответствие методической работы уровню и запросам учителя этого вида школ и т.д.
Общий замысел и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Проанализировать исторически сложившиеся пути подготовки учителя для работы в образовательных учреждениях России с целью их использования в подготовке современного учителя школы адаптивного вида.
Выделить особенности деятельности как школ адаптивного вида, так и деятельности учителя в этом виде школ.
Определить и экспериментально проверить пути подготовки учителя для рабош в школе адаптивного вида.
Разработать научно-методическое обеспечение подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют современные подходы к изучению историко-педагогического процесса: антропологический (В. М. Бехтерев, Б. М Бим-Бад, В. А. Сласгснин, К. Д. Ушин-ский и др.); аксиологический (3. И, Равкин, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова и др.); культурологический (Е, В, Бондаревская, Б- С, Гершунский, и др.).
Методологическими принципами исследования явились следующие: объективность изучения явлений в их историческом развитии и взаимосвязи, связи теории с практикой, единства исторического и логического в изучении явлений и др. Важное место занимали труды российских и зарубежных ученых по исследуемой проблеме в области философии, психологии, педагогики, а также достижения и выводы смежных направлений научного знания.
Исследование осуществлялось на основе системного и деятельностного подходов к процессу подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида, моделирования его деятельности, дидактики, педагогической прогностики в школах этого вида и т.д.
Выполненное исследование раскрывает особенности, характерные для работы в школе адаптивного вида.
Определение позиций исследования строилось на основе:
теории профессионально-педагогической деятельности преподавателя(Л. К Анцыферова, А. И. Мищенко, Л. С. Подымова, В- А. Сластенин, Т. И. Шамо-ва, Е. Н. Шнянов, А, Н. Щербаков и др.);
концепции педагогического образования и формирования профессионализма учителя (Н. Э. Касаткина, О. Г. Красношлыкова, Н. В. Кузьмина, Б, П. Невзоров, В. А. Сластенин, А. В, Хуторской, Т\ И, Шамова и др.),
теории совершенствования профессионально-педагогических качеств учителя (В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, И, О- Котлярова, А. К. Маркова, Т. С. Панина, М. М, Поташник, Г. Н. Сериков и др.);
положений психологии (В. С. Библер, Л. С, Выготский, В. В, Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.) и педагогики (Н, В. Кузьмина, А- В. Мудрик, В. А. Сластенин и др.), раскрывающие закономерности и принципы подготовки учителей для образовательных учреждений и др.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использовался комплекс теоретических (анализ научной литературы по теме исследования, моделирование, проектирование методической работы, изучение нормативных и программно-методических документов в сфере образования), эмпирических (изучение, анализ педагогического опыта, пролонгированные наблюдения, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного педагогического опыта работы в
школе) и статистических (количественная и качественная обработка экспериментальных данных) методов исследования.
База исследования: муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 61» города Кемерово. Кроме того, исследование частично проводилось в муниципальных образовательных учреждениях города Кемерово: «Средняя общеобразовательная школа № 38», «Гимназия № 42», «Средняя общеобразовательная школа № 71», «Средняя общеобразовательная школа № 92 с углубленным изучением предме-тов».Всего в эксперименте в разные годы приняло участие 470 руководителей и учителей образовательных учреждений, 210 учащихся, 170 родителей.
Исследование проводилось в несколько этапов и осуществлялось с 1999 по 2007 гг. На каждом этапе в зависимости от задач применялись различные методы исследования.
На первом этапе 1999-2001 п\) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература, определялись методологические и теоретические основания исследования. На этом этапе использовались методы; анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование и др.
На втором этапе (2001-2004 гг.) выявлялись требования к учителю школы адаптивного вида. Были изучены особенности методической работы в обеспечении направленности ее средств на решение конкретных проблем образования. Осуществлялся поиск путей подготовки учителей к работе в школе адаптивного вида в процессе деятельности самой школы. Был разработан аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент, осуществлен анализ его результатов. На этом этапе использовались методы; моделирование, психологическая и педагогической диагностика, экспертная оценка, педагогический эксперимент и др.
На третьем этапе (2002-2007 тт.) осуществлялся формирующий экспе-
римент, анализ, обработка и обобщение материалов исследования, внедрение в практику разработанных рекомендаций по подготовке учителей для работы в школе адаптивного вида. На этом этапе применялись методы: теоретический анализ, синтез, сравнение, статистическая обработка результатов экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнены требования к учителю школы адаптивного вида как комплекс ус
тойчивых знаний, умений и навыков, необходимых учителю школы этого ви
да, отражающий меру возможностей реализации их способностей в реальной
образовательной практике, ориентированной на действие и реализацию в
сфере профессиональной деятельности учителя, позволяющей осуществлять
организацию воспитательно-образовательного процесса в условиях школы
адаптивного вида;
- конкретизировано понятие «подготовка учителя к образовательной дея
тельности школы адаптивного вида», которая представляет собой динамиче
ское, структурно-уровневое образование, отражающее единство личностного
самосознания, мотивационно-ценностного и содержательно-процессуального
компонентов. Критериями подготовки учителя школы адаптивного вида к
образовательной деятельности выступают степени развития когнитивной,
рефлексивной и прогностической активности;
доказано, что подготовка учителя школы адаптивного вида в условиях образовательного учреждения является результатом целенаправленно организованного процесса становления личности учителя, включающего принятие и осмысление ценностных ориентации, формирование собственного отношения к целям и задачам образовательной деятельности, реализацию их в воспитательно-образовательной деятельности школы адаптивного вида с учетом собственной индивидуальности;
разработаны, теоретически обоснованы и экспериментально проверены пути подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида, включающие
разработку и реализацию педагогической модели подготовки для работы в школе адаптивного вида, позволяющей создать условия для свободного выбора траектории подготовки учителя школы адаптивного вида в соответствии с индивидуальными возможностями и потребностями; деятельность методической службы по подготовке учителя для работы в школе адаптивного вида; проведение мониторинга подготовки учителя школы адаптивного вида, позволяющего выявить сформирован ность профессиональных качеств учителя, соответствующих всему комплексу требований, предъявляемых условиями и особенностями работы школы адаптивного вида.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку научных основ подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида в современных социально-экономических условиях, что обогащает общую теорию целостного педагогического процесса и вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования подготовки учителя такого вида школ; дан исторический анализ подготовки учителя в России, определен потенциал системы высшего педагогического образования и дополнительного педагогического образования; раскрыты структурно-содержательные характеристики понятия «подготовка учителя школы адаптивного вида», описаны уровни развития данного личностного образования у учителя, выявлены и обобщены существующие теоретические подходы к построению научного знания в области подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида, что вносит значительный вклад в теорию и практику профессиональной педагогики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретной технологии подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида; разработаны методические рекомендации по проектированию и осуществлению педагогических условий и системы средств подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида («Пути подготовки учителя для работы в школе адаптивного ви-
да»). Результаты работы могут использоваться в качестве практической основы подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида в рамках образовательного учреждения, системы повышения квалификации, в системе вузовского образования, совершенствования общепедагогической системы в целом, создания новых образовательных продуктов (программ, учебных материалов) и др.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в анализе состояния изучаемой проблемы; в разработке концепции школы адаптивного вида, в выделении особенностей учащихся школы адаптивного вида, требований к учителю школы подобного вида; в разработке педагогической модели подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида, путей подготовки учителя школы адаптивного вида; в обобщении полученных результатов и формировании выводов, во внедрении результатов исследования в педагогическую практику; в анализе и обсуждении перспектив исследовании.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается анализом современных достижений психологической и педагогической наук, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, подтверждением выдвинутой гипотезы, воспроизводимостью результатов, согласованностью методологических позиций» психологических и дидактических предпосылок; всесторонним подходом к исследованию; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентированной на нее; использованием методов научно-экспериментальной работы; анализом результатов подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида; оперативным внесением корректив в гипотезу, организацию и проведение опытно-экспериментальной работы; решением поставленных в исследовании задач.
На зашиту выносятся следующие положения:
Адаптивная школа - это открытая целостная система, развивающаяся как за счет собственных ресурсов, так и за счет ресурсов внешней среды. Система работы адаптивной школы должна быть организована таким образом, чтобы у каждого ребенка был запущен механизм природной и социальной адаптации.
Структурно-содержательные составляющие подготовки учителя школы адаптивного вида представляют синтез компонентов профессиональной деятельности (мотивационно-целевой, содержательно-ориентировочный, орга-низационно-планирующий, исполнительно-действенный, контрольно-оценочный, рефлексивный, позиционный).
Спецификой подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида является: понимание общественной значимости школы адаптивного вида, ценностно-нравственной основы жизненного и профессионального самоопределения школьников; ориентация в социально-экономической ситуации в стране и прогноз перспектив ее изменения; осознание необходимости подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида по самоопределению и самореализации школьников и др.
Школе адаптивного вида, в которой создано место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных психологических особенностей, способностей и склонностей, необходим учитель, способный работать в заданных условиях.
Методическая работа в школе адаптивного вида - это целостная, основанная на достижениях науки и педагогического опыта система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение профессионального мастерства каждого учителя и па развитие творческого потенциала педагогического коллектива школы адаптивного вида в целом, а в конечном счете, на совершенствование воспитательно-образовательного процесса, достижений оптимального уровня образованности, воспитания и развития конкретных школьников.
6. Для получения позитивных результатов воспитательно-образовательного процесса с точки зрения подготовленности учителя необходима кропотливая многоэтапная работа с систематическим анализом достигнутого, с постоянной диагностикой педагогического процесса, с корректировкой планов работы с учителями и всем педагогическим коллективом в целом, с обоснованным подбором форм и методов методической работы, способных НС только транслировать новые знания, но передавать сам способ их организации, перестраивать весь процесс обучения.
Апробация результатов исследования осуществлялась на научных конференциях и семинарах по проблемам образования: Международных (Бедово, 2004 г,), Всероссийских (Кемерово 2003 г., 2006 г., Москва 2007 г.), межрегиональных (Томск 2002 г., Новосибирск 2003 п), региональных (Кемерово 2004, 2005, 2007 гг.), в проиессе экспериментальной работы, посредством организации и проведения методических семинаров в рамках опорной методической площадки МОУ ДПО «НМЦ» г, Кемерово «Здоровьесбсре-гающее сопровождение воспитательно-образовательного процесса в условиях адаптивной школы полного дня» (2003, 2004, 2005 гг.) Основные положения и результаты исследования 2001-2006 гг. были обсуждены на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета.
Положения и выводы проверялись в течение всего периода исследования на обширном экспериментальном материале в ходе практической деятельности автора исследования заместителем директора по учебно-методической работе муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 61» города Кемерово, заместителем директора основной и старшей школы по административной работе негосударственного образовательного учреждения «Ломоносовская школа» города Москвы. Представленные в работе материалы нашли отражение в статьях, методических пособиях, учебных программах и программах спецкурсов.
Структура диссертационного исследования определяется логикой постановки и решения задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, 13 таблиц, списка литературы, включающего 238 источников, второго тома приложений.
Историко-ледагогаческий анализ подготовки учителя в России
В современной социокультурной ситуации кадровый, человеческий потенциал России остается едва ли не единственным фактором, позволяющим относить нашу страну к числу государств, способных оказывать влияние на общемировые процессы. Образованность общества, прежде всего подрастающих поколений, является основой для решения социальных и экономических проблем, сохранения и развития науки и культуры, национальных традиций, укрепления государства и обеспечения его безопасности. В решении этих задач определяющей является роль учителя, педагога, преподавателя. В этой связи объективно возрастает роль педагогического образования как системообразующей отрасли, фундамента отечественного образования.
Развитие государственной системы подготовки педагогических кадров в России - это сложный процесс, который обусловливался ходом социально-экономических перемен, переживавшихся обществом на том или ином этапе своего существования.
Под педагогическим образованием мы понимаем систему подготовки педагогических кадров (преподавателей, учителей, воспитателей) для общеобразовательных школ и других учебно-воспитательных учреждений в педагогических училищах, институтах и университетах. В более широком смысле педагогическое образование - это подготовка педагогических и научно-педагогических кадров для учебных заведений всех типов, включая профессионально-технические, средние специальные и высшие.
Долгое время Русь не имела каких-либо специальных педагогических заведений» В XIV-XV вв. их не было даже в таких крупных центрах, как Новгород, который остался в стороне от разбойного татарского нашествия.
Образовательные запросы населения удовлетворяли в основном вольные «мастера грамоты», то есть люди, умевшие читать и писать.
Особую роль в становлении образования на Руси сыграла церковь, так как именно среди священнослужителей было больше всего грамотных людей.
Лишь во второй половине XVII века, когда в юго-западном соседстве Руси возник центр «православной учености» - Киево-Могилянская академия - и выходцы из нее появились в Москве, началось движение за создание различных училищ.
1687 год ознаменовался открытием в Москве Славяно-греко-латинской академии. Это первое высшее общеобразовательное учебное заведение, как и другие, в основном епархиального характера, сыграло определенную роль в подготовке кадров для нужд государства и церкви, преподавателей учебных заведений.
К сожалению, не сохранилось сведений, позволяющих судить об уровне образованности русских людей в XV-XVII веках. Известный исследователь этой проблемы А. И. Соболевский, изучив челобитные ряда монастырей и подписи под ними монахов, сделал общий вывод о значительной распространенности грамотности в Русском государстве. По его данным, в Московской Руси, кроме священнослужителей, грамотой частично владели также торговые люди, крупные и мелкие землевладельцы и даже небольшая часть зажиточного крестьянства. В своем исследовании он, в частности, подчеркнул, что «не только под Москвой, но даже в таких глухих местностях, как поселения далекого Севера, не было недостатка в училищах» [189, с. 26].
Грамотный человек в ту пору считался образованным, хотя образование, в сущности, было элементарным и почти одинаковым для всех сословий. Отмечая этот факт, А. И. Соболевский писал: «И княжеский сын, и поповский, и крестьянский учились в одни и те же годы, одному и тому же, по одним и тем же книгам, часто у одних и тех же учителей, и достигали в школьном образовании приблизительно одного и того же - умения читать и писать» [189, с. 4].
Своего рода «культурный перелом» в истории развития русской педагогической школы наступил во второй половине XVII века, то есть в период коренных преобразований, охвативших несколько десятилетий.
Расширение международных связей, рождение и быстрый рост государевых служб при Петре I потребовали большого количества грамотных людей, знавших иностранные языки, международное право, умевших читать чертежи, делать расчеты при строительстве заводов и кораблей и т.д.
Разработка и реализация педагогической модели подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида
Моделирование широко применяется в различных сферах профессиональной деятельности человека. В педагогике моделирование используется и как метод теоретического исследования, и как особый способ работы сознания, воображения и логики, сосредоточенный на решении традиционных проблем нетрадиционным способом (педагогическая новация), и как учебное средство для организации занятий со студентами, слушателями курсов повышения квалификации, со школьниками и т.д.
Модель как способ создания оригинала является попыткой создать новый образец, претендующий на оригинал, подлинник того, что еще никем создано не было. Такая хмодель несет в себе новый образ и является продуктом творческого замысла [174]. Однако следует помнить, что создание нового образа не всегда означает, что открыто нечто, что ни в чем не имеет сходства. Важным в таком новом является наличие существенного отличия.
Педагогическая модель - это модель педагогической деятельности, в которой представлен замысел ожидаемого результата (цепь), определен его смысл (т.е. обозначено место этого замысла в целостном образовательном процессе, заявлено его место в генеральной, стратегической цели), дана характеристика условий и средств, необходимых для реализации ожидаемого результата, указаны субъекты деятельности. При этом особое место отводится характеристике:
- адресата (кому и для чего цель адресуется);
- субъектов (кто, как и почему должен выступить субъектом предполагаемой деятельности);
- способов организации субъект-субъектного взаимодействия (занимаемые позиции, соотнесенность позиций и действий);
- позиций «шесубъектного» действия (т.е. людей, которых привлекают для участия в качестве «средства» исполнения чужого замысла.) и др.
Модель как способ создания оригинала является мыслительной, логической схемой развернутой целостной педагогической деятельности. В этой модели сосредоточены представления ее авторов о том, что должно быть построено и при каких условиях [174, с. 156].
Под педагогической моделью подготовки учителей мы будем понимать логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих в себя цели подготовки, содержание подготовки, проектирование технологии подготовки, технологии управлення процессом подготовки, планы и программы подготовки.
Российское образование сегодня модернизируется: приоритетами становятся гуманизация обучения, формирование личности учащегося, признание её ценности и необходимости для современного общества. Особую значимость в связи с этим приобретает проблема повышения уровня профессионализма педагогов, углубляется потребность создания условий для роста их профессионального мастерства, Я. А. Коменский писал, что школу можно совершенствовать, только совершенствуя квалификацию учителя [77]. В связи с этим важнейшей задачей становится построение особой модели методической работы с учителями в школе адаптивного вида.
Задачи школы адаптивного вида не могут быть решены, если в школе не будет учителей нужного уровня подготовки, учителей, обладающих индивидуальным стилем работы, способствующим решению основных педагогических задач школы. Педагогическая деятельность предполагает творчество. Овладение педагогическим творчеством начинается с понимания необходимости осознания профессиональной индивидуальности. Педагогическое творчество не всегда является синонимом педагогического опыта. Творческим может быть и учитель-мастер, и молодой начинающий учитель. Однако, как показало наше исследование, уровень творчества учителя повышается, как правило, с опытом, совершенствованием владения педагогической профессией.
Для полноценной работы но совершенствованию качества творческой деятельности учителя необходимо было выделить те качества, которые необходимы учителю, работающему в школе адаптивного вида.
Как показало наше исследование, отличительной особенностью учителя школы адаптивного вида является необходимость осуществлять личност-но-деятельностный подход в обучении в классе, где образовательный процесс организован разными приемами и способами.
Разрабатывая педагогическую модель подготовки учителя для работы в школе адаптивного вида, мы отметили следующее.
Основная профессиональная деятельность учителя - это обучение других, но как показал эксперимент, сами учителя не получали удовлетворения от процесса обучения при использовании традиционных методов обучения. Ныне действующие курсы повышения квалификации при институтах повышения квалификации чаще всего используют (в силу их финансовых возможностей) лекционно-семинарскую форму обучения, «круглые столы», защиту выпускных работ и др.
Организация деятельности методической службы школы адаптивного вида по подготовке учителя к работе
Создание, функционирование и дальнейшее развитие школы адаптивного вида предполагает наличие необходимой и достаточной системы требований, к которой мы отнесли следующие:
- наличие общей, принимаемой большинством сотрудников школы педагогической философии, определяющей миссию школы, ее базовые ценности;
- наличие концепции и программы развития школы;
- организация комплексной медико-психолого-псдагогичсскай службы, позволяющей обеспечить как максимально полную диагностику воспитательно-образовательного процесса, проведение необходимой коррекционно-разви-вающей работы, так и отслеживание динамики развития всех групп учащихся;
- обеспечение содержательной и методической преемственности на всех этапах обучения и развития школьников (начальная школа, основная школа с возможностью подготовки отдельных учащихся для продолжения обучения в образовательных учреждениях повышенного уровня, средняя полная школа в варианте мультипрофильной школы с выходом на подготовку к обучению в высших учебных заведениях);
- организация гибкого воспитательно-образовательного процесса, учитывающего динамику развития школьников различных групп, их психо-физиоло-гические особенности, способности и склонности;
- кадровое обеспечение полноценного функционирования и системного развития школы, где центральной задачей становится удержание учителей в исследовательской позиции, установление их продуктивного диалога со специалистами других наук о человеке (медиками, психологами, логопедами и др.) и др.
Для определения стратегии и тактики совершенствования педагогической квалификации учителей в школе был создан методический совет, наделенный одной функцией - повышением научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. В методический совет кроме администрации школы вошли наиболее опытные учителя, представлявшие различные ступени образования, различные профили учебных предметов. Методический совет определял вопросы для рассмотрения на методических объединениях, разрабатывал и обсуждал программы семинаров, практикумов, разрабатывал программу методической работы в школе.
Методическая работа по подготовке учителя школы адаптивного вида, как учителя-предметника, так и воспитателя - классного руководителя строилась в коллективных и в индивидуальных формах обучения.
К коллективным формам обучения мы отнесли единый методический день в школе, школьные методические объединения учителей, постоянно-действующие практико-ориентированные обучающие семинары («Школа молодого учителя», «Школа передового опыта»), временные творческие группы и опытные методические площадки, деловые и оргаиизационно-деятельностные игры, моделирование и анализ педагогических ситуации, научные исследования учителей, разработки методических рекомендаций и др.
Практика работы в школе адаптивного вида показала, что начинающие учителя более подготовлены к профессии теоретически, чем практически. Но, не смотря на это, с первого же дня работы они имели те же обязанности и несли такую же ответственность, что и опытные учителя.
Нами был разработан специальный методический курс «Введение в школьную жизнь молодого учителя», который позволял в предельно сжатые сроки пройти молодым учителям адаптационный период и начать самостоятельную педагогическую деятельность.
Цель данного курса: помочь молодому учителю, стоящему на пороге самостоятельной профессиональной жизни построить содержательный образ «настоящего учителя».
«Введение ...» строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. Материал, на котором проходит обучение - реальные нормативные документы и локальные акты образовательного учреждения. Усилия молодых учителей были направлены как на освоение необходимого им для работы материала, так и на освоение отношений, принятых в образовательном учреждении. Поэтому основными формами работы были выбраны формы коллективно-распределенной деятельности: работа в группах, тренинговый семинар, семинар по аналогии с ОДИ,
Кроме молодых учителей мы приглашали на занятия курса учителей, начинающих свою деятельность в школе адаптивного вида.
