Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теории и практика фенологического образования
1.1. Накопление, развитие и введение фенологических знаний в систему российского просвещения 11
1.2. Современное фенологическое знание как компонент естественнонаучного образования 31
1.3. Оценка состояния фенологического просвещения в общеобразовательной школе 66
1.4. Практика вузовской подготовки учителя предметника к фенологической работе
ГЛАВА II. Педагогические и методические условии подготовки учителя-предметника к фенологической работе в школе
2.1. Принципы подготовки студентов к фенологической работе
2.2. Формирование профессиональной компетентности учителя-естественника к фенологической работе со школьниками...„ . 129
2.3. Содержание педагогического процесса подготовки будущего учителя к фенологической работе в школе. 148
2.4. Результаты экспериментальной проверки гипотезы исследования..
- Накопление, развитие и введение фенологических знаний в систему российского просвещения
- Современное фенологическое знание как компонент естественнонаучного образования
- Принципы подготовки студентов к фенологической работе
Накопление, развитие и введение фенологических знаний в систему российского просвещения
В качестве самостоятельной науки фенология определилась сравнительно недавно. Однако уже древнейшие народы умели следить за сезонным развитием природы и фиксировать в памяти наиболее интересные явления. Так, китайцы и египтяне в своей земледельческой практике использовали знания о сезонной динамике природы, а греческий астроном Мешон ( V в. до н.э.) устанавливал на городских площадях календари-пергаменты с указанием ежедневных средних параметров погоды.
В трудах античных авторов (Теофраст, Плиний Младший) животный и растительный мир рассматривался с точки зрения приспособления к окружающей среде на фоне сезонных изменений.
Письменные источники фенологических наблюдений обнаруживаются в материалах русских летописей, исторических хроник и описаний иноземцев, посетивших Московию в средние века. В России самым старинным считается рукописный календарь 1670 г., а первым печатным календарем были "Святцы ", изданные Копилевским в 1702 г. Однако, эти материалы были бессистемными, не подвергались научной обработке.
Научная фенология в России и за рубежом зародилась в XVIII в. С 1728 г. календари-месяцесловы стали издаваться Российской Академией Наук. В них, кроме отметок о состоянии погоды, делались и попытки её прогнозирования. Однако отражаемые в них метеорологические и гидрологические явления не связывались с живой природой.
В 1735 -37 гг. М.Реомюр (27) впервые сообщил о результатах своих исследований над ходом сезонного развития хлебов и опубликовал работу о сезонности в жизни насекомых. Этим он положил начало био&лиматическим исследованиям культурных растений, введя понятие фенологического периода (биологического времени года).
И все же основоположником научной фенологии по праву считается К.Линней, проводивший с 1748 г. систематические наблюдения за развитием растений на фоне погодных условий. Сопоставляя данные этих наблюдений, ученый открыл зависимость происхождения растительных фаз от характера погоды. В 1750 г. им была организована первая в мире фенологическая сеть из добровольных корреспондентов-наблюдателей, которые в разных местах страны отмечали сроки распускания почек, цветения, созревания плодов и листопада. Свои взгляды на периодические явления в жизни природы К.Линней изложил в "Философии ботаники" (1751). Следует заметить, что инициатива К.Линнея нашла своих последователей не только в области научной фенологии, но и в педагогике. Этому способствовала активная связь между западноевропейскими и русскими естествоиспытателями.
Первый русский учебник по естественной истории В.Ф.Зуева (67), наряду с описанием животных и растений, позволял учащимся понять разнообразие и единство органического мира в связи с годичной динамикой. Так, в 23 автор пишет о том, что " не все дерева родятся во всяком климате, но каждое требует своей собственной земли, теплоты и положения" (180, 95). В методических рекомендациях к учебнику он особое внимание обращал на необходимость проведения экскурсий в природу, где рекомендовал изучать и сезонные изменения в природе. Этим самым В,Ф.Зуев впервые обозначил необходимость раскрытия перед школьниками взаимосвязей живой и неживой природы.
В конце XVTII в. В России уровень знаний о сезонных явлениях был настолько высок, что появляются первые фенологические труды (166; 194). Среди них особо следует выделить работы А.Т.Болотова (122). В трех рукописях ученый изложил свои наблюдения. Первая состояла из 7 писем, темы которых, согласно авторскому обозначению, таковы: "О первой тали"; "Таль"; "Грачи"; "Верба"; "Вечер"; письма "О крае" и "О себе" он именует "Любознателям натуры".
Вторая рукопись - "Кунст-камора натуры" разделена на 4 части. В ней описывается только один период - весна, а записи охватывают 94 пункта наблюдений. Описание дается в художественном стиле.
Третья рукопись - "Живописатель натуры" написана в такой же манере, но весьма интересны и поучительны его "пиэсы". Например, к августу относятся "пиэсы"; "К мальвам", "К бархатцам", "Прогулка осенняя", "Ко времени созревания плодов". Октябрь запечатлен в "Чувствованиях при больших и долговременных ненастьях в глубокое осеннее время». В работах А.Т. Болотова впервые установлена ашективность в растительном покрове. В целом они имели не только научный характер, но и могли служить хрестоматийным материалом при изучении естествознания в школе того времени.
Начало XIX в.- период дальнейшего развития фенологии в России. На первый план выдвигается прикладной ее аспект, с чем связана организация широкой добровольной фенологической сети. В 1838 г. на страницах «Журнала садоводства» публикуется призыв: "Пусть любители садоводства по разным местам пространной России, богатой разными климатами, примут на себя легкий труд наблюдать развитие произрастания растений, всем полосам общих..." (172, 5). Общество, издававшее журнал, намеревалось составить календарь природы для садоводов. В том же году были опубликованы результаты девятилетних наблюдений М.В.Толстого (173), проведенные им в окрестностях Москвы и в Дмитриевском уезде. Свои данные наблюдатель представил в виде ботанического календаря.
Современное фенологическое знание как компонент естественнонаучного образования
Современная фенология - интегративная дисциплина, о чем свидетельствует ее определение: " Наука о закономерностях сезонного развития растительного и животного мира, а таюке явлений неорганической природы в их взаимосвязи и взаимодействии с условиями среды" (91).
Как видим, определение весьма емкое. Однако изучением взаимосвязей между живыми организмами и внешней средой в той или иной мере занимаются и другие науки, например, география, биология, экология, но каждая из них исследует отдельные аспекты этой связи в рамках своей компетенции. Такие исследования не могут считаться исчерпывающими, если не будут опираться на фенологические закономерности. Кроме того, современная фенология использует разнообразные научные методы; стационарных параллельных наблюдений в различных географических точках, сопоставление фаз развития и продуктивности растений и животных с условиями их существования (по статистическим материалам), лабораторно-экспериментальные и др. Они также взаимообогащают смежные науки и способствуют интеграции естественнонаучного знания.
Исходя из сказанного, фенологическое знание вполне может претендо- л вать на то, чтобы считаться необходимым компонентом содержания естественнонаучного образования, ибо оно не только обогащает его, обеспечивая глубокое понимание взаимосвязей лсивой и неживой природы, природы и практической деятельности людей, но и позволяет реализовать ряд основополагающих принципов. А именно: комплексности, интегративности, целостности, взаимодополняемости, оптимизации, междисциплииарности, завершенности.
Наряду с другими, названные принципы используются в качестве методологической основы модернизации содержания современного отечественного образования в целом. Состояние последнего пока не вызывает особого оптимизма, а среди факторов, тормозящих прогресс образовательной практики, прежде всего следует назвать неразработанность ряда проблем, связанных с содержанием обучения как в средней, так и в высшей школе. Вот почему в контексте проводимого нами исследования представляется важным обратиться к сущности, структуре, составу, а также педагогическим фушсци j ям фенологического знания.
В первую очередь выявим значение термина "знание". В отечественной литературе мы не обнаружили однозначного его толкования, если не считать самых общих характеристик знания как отражения внешнего мира.
Философский словарь (186, 840) трактует данный термин как "идеальное воспроизведение в языковой форме объективных, закономерных связей практически преобразуемого объективного мира". Большая Советская Энциклопедия (21, 208) обозначает знание как "проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в сознании человека". В современном Толковом Словаре (177, 1284) термин "знание" употребляется в следующем значении: "...обладание совокупностью сведений познания в какой либо области". Наконец, в Педагогической Энциклопедии (121, 30) знание рассматривается как результат педагогически направленного усвоения фактов, понятий, законов науки, в которой отражены закономерности развития природы и общества".
Все приведенные формулировки, разумеется, верны, но, с нашей точки зрения, недостаточны для выявления сущностной специфики фенологического знания,
В качестве обобщающего определения знания можно взять следующее: "Знание как необходимый элемент и предпосылка практического отношения человека к миру является процессом создания идей, целеустремленно, идеально отражающих объективную реальность в формах его деятельности и существующих в виде определенной языковой системы" (84, 311).
Как видим, в данной формулировке отражены различные стороны знания: знание как отражение реального мира в сознании человека, как отношение субъекта к объекту, как метод деятельности и, наконец, как определенная языковая система.
Принципы подготовки студентов к фенологической работе
Как и всякая наука, дидактика высшей школы стремится открыть объективные закономерности, отражающие наиболее существенные тенденции процесса "преподавание-учение" и выявить зависимость между ними и целями обучения. Положения, выражающие зависимость между целями подготовки специалистов с высшим образованием и закономерностями, направляющими практику обучения в вузе, принято называть принципами обучения (дидактическими принципами). Учеными в области дидактики они рассматриваются "как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса" (42; 59), как система общих и принципиальных ориентиров, которые определяют содержание, методы, организацию обучения и способы анализа его результатов.
Автор одной из первых монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, С.ИЗиновьев (65) принципами дидактики считал: научность, идейность, связь теории с практикой, системность и последовательность в подготовке специалистов, сознательность, активность и самостоятельность студентов, соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе, сочетание абстрактного мышления с наглядностью в преподавании, доступность научных знаний, прочность усвоения знаний.
При сопоставлении легко установить, что все они являются трансформацией принципов, сформулированных М.А.Диниловым и Б.П.Есиповым (49) относительно средней школы.
В разные годы исследователями выдвигались и защищались принципы: обеспечения единства научной и учебной деятельности студентов (И.И.Кобыляцкий), профессиональной направленности (А.В.Барабанщиков), профессиональной мобильности (Ю.В.Киселев, В.А.Лисицин и др.), проблемності! (Т.В.Кудрявцев), эмоциональности и можорности всего процесса обучения (Р.АНизамов, Ф.КНауменко), учета возрастных, социально-этических и индивидуальных психических особенностей студентов (И.И.Кобыляцкий, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович и др.).
В последние годы получила признательность идея о выделении групп принципов образования и обучения в высшей школе, которые как бы синтезируют все существующие:
-ориентированности высшего образования на развитие творческой личности будущего специалиста;
-соответствия содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки и практики;
-оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса;
-рационального применения современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки творческого специалиста;
-соответствия результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечения их конкуретноспособыости.
Такой процесс, по справедливому замечанию Ю.К.Бабанского (8), "вполне естественен, так как дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себя достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием 1.
Учитывая данную точку зрения, в своей работе по определению системы подготовки будущего учителя-естественника к фенологической работе в школе мы также обратились к дидактическим принципам, которые рассматриваем в качестве регулятивов данной подготовки. Такие принципы названы нами процессуальными, что подчеркивает их направленность и применение.
Процессуальные принципы - это система дидактических максим, учитываемых нами при проектировании, функционировании и корректировке профессиональной подготовки студентов, связанной с организацией фенологического просвещения школьников. К их числу мы отнесли:
-принципы мотивации, связанные с осознанием необходимости фенологической работы со школьниками, проблем профессиональной подготовки в данной области как элемента социального заказа школе;
-принципы целеполагания, определяющие задачи, содержание, формы и методы функционирования педагогической системы, осуществляющей подготовку учителя-предметника в области естествознания;
-принципы, направленные на определение технологий профессиональной подготовки в области фенологического просвещения школьников.
Рассмотрим названные группы принципов с точки зрения их содержания и функций.
Пргацвшы мотивациш. Заметим, что однозначных трактовок понятий "мотив", "мотивация" в науке пока еще нет. В работах отечественных психологов мотив понимается как осознанная потребность(80), как предмет потребности (94) или отождествляется с потребностью(165).
Наибольшей известностью пользуются разработки и исследования по проблемам мотивации отечественных психологов - А.А.Бодалева, Л.И.Божович, А.Г.Ковалева, А.Н.Леонтьева, В.М.Матюхиной, В.Н.Мясищева, П.В.Симонова, В.В.Столина, С.Л.Рубинштейна и др. Среди зарубежных авторов в этом отношении выделяется Дж.Аткинсон, Д.Брунер, Д.Джексон, Л.Кронбах, М.Мадсен, Д.Маклелланд, А.Мехрабиан, Г.Мюррей, Р.Нигард, Ж.Ньютен, М.Фишбайн, Х.Хекхаузен, А.Эдвардс и др.
