Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 18
1.1. Практико-теоретические основы моделирования программы подготовки учителя профильной школы в системе непрерывного профессионально-педагогического образования 18
1.2. Виды педагогической деятельности в условиях профильного обучения 48
Выводы по первой главе 60
Глава 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ (НА УНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ) 64
2.1. Структура профессиональных профильно-ориентированных компетенций, детерминирующих готовность учителя к работе в профильной школе 64
2.2. Особенности процесса моделирования программы подготовки учителя к деятельности в образовательной среде профильного обучения школьников 81
Выводы по второй главе 90
Заключение 93
Список использованной литературы 96
- Практико-теоретические основы моделирования программы подготовки учителя профильной школы в системе непрерывного профессионально-педагогического образования
- Виды педагогической деятельности в условиях профильного обучения
- Структура профессиональных профильно-ориентированных компетенций, детерминирующих готовность учителя к работе в профильной школе
Введение к работе
Одним из направлений модернизации системы общего среднего образования является развитие теории и практики профориентированного и профильного обучения, что требует качественных изменений в профессиональной подготовке современного учителя, готового к работе в профильных классах, профильных школах и лицеях. Это направление обусловливает поиск современных моделей непрерывной профессиональной подготовки учителя, включающей развитие его компетентности в организации и проектировании профориентированного образовательного процесса.
На нормативном уровне определены задачи включения в образовательное пространство профильного обучения, которые отражены в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, где указывается, что решение стратегической задачи совершенствования содержания и технологий образования будет обеспечено, в частности, путем «введения профильного обучения в старшей школе с представлением учащимся возможности выбора индивидуального учебного плана». При этом предполагается разработка новых государственных образовательных стандартов и образовательных программ общего образования на основе «компетентностного подхода». Известны исследовательские коллективы, разрабатывающие Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, в Академии профессионального образования, в Институте управления образованием РАО и др.). Наибольшую известность получили проекты профильного обучения, разработанные исследовательскими коллективами под руководством А. Кузнецова и А. Пинского; А.М.Ванюшиной и Э.В. Ваниной; Т.П. Афанасьевой, Н.В. Немцова, Н.Я.Стрельцова и А.Н. Томазова, Р.В. Бессонова, О.П. Околелова и др.
Этими коллективами разработаны не только проекты и концепции профильного обучения, но и методические материалы по вопросам: управления профильным обучением старшеклассников (Т.П. Афанасьева, Н.В. Немцова), построения региональных программ развития профильного обучения (A.M. Ванюшина, Э.В. Ванина), образовательного менеджмента в профессиональном лицее (А.Т. Глазунов, И.В. Васильева, В.Т. Козаков), организации и планирования учебно-воспитательного процесса в системе профильного обучения (Т.П. Афанасьева, Н.В. Немцова и др.), пути организации повышения квалификации и переподготовки кадров для профильной школы (М. Агранович, А. Каспржак, А. Пинский, И. Чечель и др.), моделирования образовательных программ для школ с углубленным изучением отдельных предметов (Л.М. Перминова, Н.И. Роговцева, Н.Л.Соснина, А.П. Тряпицына и др.), специфики содержания и процесса обучения в профильной школе (В.В. Бессонов, О.П. Околелов). Выделяется в практике перехода школ к профильному обучению управленческий опыт образовательных учреждений Санкт-Петербурга (В.А.Баранов). Однако среди объектов управления по введению профильного обучения в образовательную систему Санкт-Петербурга (образовательные учреждения, связи и отношения в системе образования, процесс введения профильного обучения), автор не выделяет такой значимый объект, как учитель, его подготовленность к работе в профильной школе. Вскрывая аспекты неподготовленности перехода на профильное обучение, автор называет недостаточность авторских программ, дидактических материалов, в том числе, качественных учебников для процесса профильного обучения, методических рекомендаций, материальных ресурсов, проектирует механизмы сетевого взаимодействия образовательных учреждений. Однако проектированию моделей совершенствования кадрового потенциала педагогов для осуществления профессиональной деятельности в условиях объективных факторов ее изменения при переходе к профильному обучению, в названных разработках внимания уделено еще недостаточно и не определилась еще стратегическая линия эмпирического опыта в этом направлении.
Какой же инновационный опыт предопределил переход на профильное обучение и продолжает свое развитие в отечественном образовательном пространстве?
Продолжает реализовываться идея профориентационной направленности обучения во многих общеобразовательных учебных заведениях. Известна деятельность Михайловского педагогического лицея (Волгоград, В.В. Арнаутов), лицея № 1502 при МЭИ (Москва, В.Л. Чудов), современного мужского педагогического лицея (Волгоград, Ф.Ф.Слипченко), комплекса «лицей-вуз» (А. Рыжкин), МОУ «Калининградский морской лицей» (Калининград, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев), адаптивных школ (Г.М.Анохина, Н.П. Капустин) и многих других, включая и деятельность классов предметной углубленной и профориентированной направленности.
В научном педагогическом знании появились публикации по инновационной практике в этом отношении, где представлены научные обоснования возможности и необходимости разработки теории и практики ранней, довузовской профориентации школьников. Разработаны мотивационный аспект становления будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (В.В. Арнаутов, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков, A.M. Саранов и др.), методологический аспект становления будущего морского инженера в учебном комплексе «морской лицей -морской вуз» (М.Ю. Бокарев), условия интеграции лицея, вуза и производства (В.Л. Чудов), специфика содержания и процесса обучения в профильной школе (Р.В. Бессонов, О.П. Околелов), особенности взаимодействия внешних и внутренних влияний в профильном обучении (Е.С. Касаткина), особенности процесса компьютерного обучения в профориентирозанных лицеях (А.П. Семенова, И.Б. Кошелева, Н.Ф.Чикунова и др.), развитие готовности школьников к выбору профессии (Н.Ю. Бугакова, Г.А. Бокарева, Т.М. Дерендяева и др.), особенности формирования профессиональных намерений старшеклассников (В.А. Зимова), профессионального самоопределения учащихся (И.Д. Чечель) и другие, характеристики (компетенции) выпускников профильных классов (Л.К.Артемова). Систематизируются проекты введения пред профильной подготовки и профильного обучения в муниципальном образовательном пространстве (Л.И. Андреева, В.И. Зотов, В.Л. Назаров, А.А. Пронченко, М.С. Цаплина и др.), технологии довузовской подготовки школьников к обучению в вузе (Т.М. Дерендяева), профессионально-технической направленности личности учащихся (А.П, Сейбешев и др.). Рассматриваются, в связи с этим, вопросы модернизации муниципальных систем образования (М.В. Артюхов, В.Л. Назаров) как единой образовательной среды с целевой социально-профессиональной функцией. А также - развития профессионально-педагогической компетентности педагогов (В. Байденко, В.Г. Веселова, И.В. Гришина, А.И. Жук, А.П. Крючатов, Б.И. Любимов, Н.Ю.Таирова и др.); психолого-педагогических проблем профильного обучения (Д.С. Ермаков, Т.Д. Петрова); теории и практики организации профильной подготовки (Т.Г. Новикова и др.); преемственности обучения в школе и вузе как новых возможностей профильного обучения (А.А. Пинский, Л.О. Филатова и др.); планирования учебно-воспитательного процесса в системе профильного обучения (Т.П. Афанасьева, Н.В. Немцова, Н.Я.Стрельцова и др.).
Известны также работы Волгоградской научной школы в области теории и практики инновационных процессов как фактора саморазвития современной школы (В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, A.M. Саранов, М.В. Савин и др.). Однако, как отмечают авторы этой концепции, в педагогической науке пока еще не нашли должного научно-технологического разрешения механизмы формирования инновационных школ как новых общекультурных образцов реальной педагогической практики. Разделяя эту позицию, можно констатировать и тот факт, что системное, методологически обоснованное научное знание об организации профильного обучения как инновационного процесса находится в стадии разработки, изучения и апробирования некоторых, наиболее значимых теорий на практике.
В основе этих теорий лежат, в основном, концепции личностно ориентированного образования как основы новой гуманистической образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, О.В. Юдакова и др.), профориентированного обучения (Г.А. Бокарева, МЛО. Бокарев, Н.Ю. Бугакова, Е.Н. Кикоть, A.M. Подрейко и др.), развития индивидуальности человека (О.С. Гребенюк), целостного учебно-воспитательного процесса как основы моделирования инновационных процессов в школе (B.C. Ильин). А также -методологические теории личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, О.В. Юдакова, И.С. Якиманская и др.), деятельностного подхода в теории обучения (Л.С. Петерсон, Ю.Г. Фокин и др.), субъектно-деятельностного подхода в общем и профессиональном образовании (В.А. Сластенин), интегративного подхода к формированию педагогической компетентности (Т.К. Борозенец, Н.Е.Костылева, В.П. Топоровский и др.), дифференциально-интегрального подхода к изучению педагогических процессов и явлений (М.Ю. Бокарев, Г.А. Бокарева), компетентностного подхода (В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, М. Носков, Г.А. Пахомова, А.Петров, В.П. Топоровский, В. Шершнев и др.).
Вместе с тем в теории компетентностного подхода преобладают основы формирования компетентностзй школьников и недостаточно системно - основы непрерывного развития профессиональной компетентности учителя для работы в новых условиях, в том числе в условиях профильного обучения.
В этой связи нельзя не учитывать прогрессивные направления исследований управленческой составляющей профессионализма с позиций известного антропологического подхода к организации подготовки специалиста, развития его компетентности (Деркач А.А., Щепель В.М. и др.); а также - доминантно-позиционного подхода к изучению управленческой культуры педагога как его важнейшей профессиональной компетентности, которая формируется и развивается в системе непрерывного педагогического образования (Н.В. Тамарская). Эти подходы обуславливают «человековедческую» (В.М. Шепель) направленность такого важного вида педагогической деятельности как управленческой в структуре профессиональной компетентности учителя, готового к работе в новых условиях становления и развития профильной подготовки школьников. Человековедческая компетентность не получила еще должного научного осмысления в этом направлении. В частности, вопросы о роли осознания педагогом своей деятельности как фактора нравственного возвышения нации и утверждения ее интеллектуального превосходства не изучались. В то время как такое осознание формирует социальную ответственность в составе профессиональной компетентности учителя и определяет его востребуемость.
Существует и направление изучения содержания «ключевых» компетенций педагога, определяющих его успешность в любой профессиональной деятельности (Е.В. Бондаревская, А.В. Хуторской), которое рассматривается как парадигмальный подход, где интегрируются когнитивные и личностные компетенции. Однако этот прогрессивный методологический подход не учитывает зависимости содержания компетенций педагога от социального сознания, определяющего профессиональное саморазвитие педагога.
Разделяя в целом теоретические представления о значимости названных подходов к анализу педагогических процессов и явлений, мы отдаем предпочтение системному (М.А.Данилов, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В.Сериков и др.), дифференциально-интегральному (М.Ю. Бокарев, Г.А. Бокарева) подходам при проектировании программы подготовки учителя к новому виду деятельности как целостной педагогической системы с целевой социально-значимой функцией.
Таким образом актуализируется противоречие: между объективной потребностью образовательного пространства в совершенствовании профессиональной подготовки учителя к работе в профильной школе, недостаточно системно организованной вузовской и послевузовской практики в этом отношении, с одной стороны, а с другой, -недостаточностью системного описания программ развития профессиональной компетентности учителя для работы в новых условиях профильного обучения.
Выявленное противоречие определило проблему исследования: социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе.
Объект исследования - система непрерывного профессионально-педагогического образования.
Предмет исследования - профессиональная компетентность учителя профильной школы.
Цель исследования - разработать социально-педагогические условия моделирования программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе (на муниципальном уровне).
Гипотеза исследования: проектирование программы профессиональной подготовки учителя для работы в профильной школе будет совершенствовать его профессиональную компетентность в целом, если:
- в качестве главной цели программы избрана «профильно ориентированная компетенция» учителя как социально обусловленныйпсихический феномен;
- содержание программы интегрирует систему научно-педагогических знаний о сущности образовательного процесса, имеющего профильную направленность; - основная функция программы обеспечивает расширение системы основного и дополнительного профессионального образования учителя;
- фактором эффективности программы является ее моделирование на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к анализу образовательного процесса, имеющего профильную направленность;
- основным принципом моделирования программы будет принцип максимального соответствия потребностям российского образования в единстве с потребностями муниципального образовательного пространства.
Задачи исследования:
1. Выявить тенденции профессионализации обучения школьников в образовательных пространствах России и зарубежья.
2. Выявить сущность, состав и уровни развития «профильно ориентированной компетенции» учителя профильной школы как цели программы непрерывного профессионального педагогического самообразования.
3. Разработать процессную модель программы подготовки учителя к работе в профильной школе.
4. Провести сравнительный анализ концепции моделирования программы с концепциями инновационных педагогических систем в эмпирической и научно-педагогической практике.
Методологической базой исследования являются системный, целостный, дифференциально-интегральный, деятельностиый, субъектно-деятельностный подходы к изучению педагогических явлений и процессов; компетентностный подход при моделировании педагогических компетенций; научные основы профориентированного обучения; теории управления научно-образовательными профориентированными системами.
Исследование опирается на фундаментальные философско-методоло-гические и психологические исследования в области теории систем (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский), теории развития системного, целостного (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), деятельностного (А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), дифференциально-интегрального (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев) подходов; философско-педагогических идей гуманизации образования (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.А.Бодалев, Г.В. Мухаметзянова); исследования системы непрерывного образования (Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П.Владиславлев, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, Е.М. Ибрагимова, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, Н.Ф. Радионова, И.А. Сасова, Н.К. Сергеев, АЛ. Тряпицина); профессиональной подготовки (Е.П. Белозерцев, Г.А.Бокарева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин); психолого-педагогических концепций развития личности и индивидуальности (Б.Г.Ананьев, О.С.Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон); концепций профессионализма и профессиональной компетентности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); концепций содержания образования (B.C. Леднев); концепций управления и педагогического управления (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Г.Н. Подчалимова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Н.В.Тамаре кая, Л.И.Фишман, Т.Н. Шамова); концепций социальной психологии управления (В.Г. Каменская, А.В, Карпов, А.Л. Свенцицкий, В.М.Шепель); исследований по проблеме педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.Ю.Бокарев, Г.Н. Ибрагимов, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко); теории и психологии обучения взрослых (СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, М.Ш. Ноулз).
В исследовании использовался комплекс методов: теоретических — системно-деятельностный анализ; научное прогнозирование и управление; педагогическое моделирование; научное проектирование; сравнительный анализ; ретроспективный анализ; научная рефлексия; обобщение научных фактов; эмпирических - изучение и обобщение инноваций в области управления педагогическими системами; наблюдение, беседа, интервью, изучение инновационной практики; методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование и др.); экспериментальных 12 лонгитюдный, широкомасштабный педагогический сравнительно-аналитический ЗКСПЄрИМЄНТ.
Организация исследования. Исследование частично проводилось в рамках научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по теме «Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием в комплексе «лицей-вуз» (Per. № 0191.0000280, научный руководитель Бокарева Г.А., 1997-2006 гг. В целом исследование проводилось в течение шести лет и состояло из нескольких этапов.
На первом этапе (2000-2002) изучались и анализировались научные психолого-педагогические теории по профильному обучению школьников и подготовке педагогов в вузах. Был выполнен исторический обзор и аналитический анализ современного состояния профильного обучения в России и за рубежом. На основе этого формировалась методологическая база исследования; были определены цели исследования, его задачи, формировалась гипотеза исследования, определялись возможные направления их совершенствования. На основе дифференциально интегрального и компетентностного методологических подходов разрабатывалась и уточнялась модель профессиональной подготовки учителя к работе в профильной школе. На втором этапе (2002-2004) выполнялся анализ и теоретическое обобщение научного знания по методологии высшего профессионального педагогического образования; инновационных методов обучения; результатов опытно-экспериментальных исследований. Изучались сущность, состав и динамика развития профессиональных профильно-ориентированных компетенций, детерминирующих готовность учителя к работе в профильной школе.
На третьем этапе (2004-2006) осуществлялось завершение опытно-экспериментальной работы и анализ результатов. Осуществлялись публикации основных результатов исследования. Оформлялись полученные результаты в виде кандидатской диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Востребуемость модели программы подготовки учителя к работе в профильной школе определяется последовательностью социально-образовательных и профессионально-компетентностных задач процесса ее проектирования, каждая из которых дифференцируется системой социально-образовательных, диагностических и личностно-профессиональных моделей, детерминирующих готовность учителя к творческой инновационной педагогической деятельности в образовательном пространстве профильного обучении.
2. Ментальной основой программы является ключевая компетенция (человековедческая) и ее проявления в таких видах педагогической деятельности (управленческой, интеллектуальной, социальной, обучающей), которые структурируются определенными дифференциациями этой компетенции, определяющими уровни репрезентативности выделенных видов в структуре готовности учителя к инновационной педагогической деятельности.
3. Фактором эффективности программы выступает «профильно ориентированная» компетенция как интегральная составляющая профессиональной компетентности учителя профильной школы и социально-обусловленный психический феномен, характеризующий степень соответствия базовых научно-педагогических знаний учителя объективно существующим научным знаниям о сущности образовательного процесса, имеющего профильную направленность, о его закономерностях, принципах, технологиях и информационных ресурсах функционирования; потребность в самообразовании и самосовершенствовании в этом направлении; нравственно-целевую и социальную ответственность за результативность деятельности в области профильной подготовки учащихся; понимание прогрессивных современных тенденций в мировом образовательном пространстве. «Профильно-ориентированная компетенция» учителя как социально обусловленный феномен есть цель и миссия программы подготовки учителя для работы в профильной школе.
4. Высокий уровень сформированности «профильно-ориентированной компетенции», структурированный взаимосвязями личностных компонентов (содержательно-процессуального, мотивационно-интеллектуального, социально-нравственного), определяет готовность учителя к творческому проектированию педагогических целей, их дифференциации в зависимости от конечной цели (уровня подготовленности выпускника к дальнейшему самоопределению по избранному профилю); готовность к проектированию адекватной педагогической системы (содержания, педагогических средств и методов, технологий, информационного ресурса) с учетом влияния внешних и внутренних факторов на взаимосвязи компонентов этой системы, а также уровня сформированности готовности учащихся к профильному обучению в период предпрофильной подготовки. Уровень развития «профильно-ориентированной компетенции» учителя определяется взаимосвязями дифференциаций в ее составе, репрезентативными для осуществления специфических видов профессионально-педагогической деятельности при работе в профильной школе. Репрезентативность обусловлена двумя уровнями: уровнем индивидуально-личностных профессиональных ценностей и уровнем инновационно-ориентированных профессиональных знаний, стремлений к их совершенствованию и научному творческому поиску.
5. Содержание программы подготовки учителя к работе в профильной школе интегрирует систему научно-педагогических знаний о сущностиобразовательного процесса, имеющего профильную направленность, обеспечивая расширение функций профессиональной подготовки в целом, включая взаимосвязь профильных функций (профессиональной,
интеллектуальной, обучающей, социальной, воспитательной).
6. В основе моделирования процессной программы подготовки учителя к работе в профильной муниципальной школе лежит принцип максимального соответствия ее содержания потребностям модернизации российского образования в единстве с потребностями конкретного муниципального образовательного пространства и личности.
Научная новизна исследования заключается в том, что в профессиональной педагогике впервые представлена модель программы подготовки учителя к работе в профильной школе на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к проектированию профильно-ориентированных компетенций учителя. В частности:
- обусловлена цель программы в виде социально-педагогического феномена «готовности учителя к работе в профильной школе», что расширяет систему целей непрерывного педагогического образования учителя;
- выделены виды, обоснована сущность и уровни развития «готовности» в зависимости от специфики компетенций, определяющих ее состав и обеспечивающих инновационную творческую педагогическую деятельность учителя, что расширяет возможности дифференциально-интег рального подхода в проектировании его профессиональной квалификации для осуществления любых видов деятельности в образовательном пространстве;
- впервые выявлены факторы и принципы моделирования программы непрерывной подготовки учителя к работе в профильной школе, что развивает теорию педагогического моделирования управления подготовкой кадров на муниципальном уровне.
Теоретическая значимость определяется обусловленной научно-практической концепцией моделирования программы подготовки учителя к работе в профильной школе, определяющей направление теории педагогического проектирования на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к структурированию профессиональных компетенций учителя.
Практическая значимость состоит в апробированном в системе муниципального образования (на примере города Калининграда) практико-ориентированном алгоритме проектирования программы подготовки учителя к работе в профильной школе, который может быть применен в любом регионе России.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической основой системного, деятельностного, дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к анализу педагогических явлений и процессов; взаимосвязью теоретических и эмпирических методов исследования в сочетании с аналитическим сравнительным экспериментом; востребованностью разработанной программы подготовки учительских кадров для работы в профильной школе; подтверждением системы гипотез.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждений основных положений на коллегиях министерства образования Калининградской области (2004, 2005 гг.); коллегиях муниципальных систем образования (2002,2003,2004,2005,2006 гг.) города Калининграда; на кафедре педагогики и психологии РГУ им. И. Канта (2004 г.); на кафедре теории и методики профессионального образования Института профессиональной педагогики Балтийской государственной академии РФ (2005,2006 гг.); на международных научных и научно-педагогических конференциях (Калининград: РГУ, 2004; БГА РФ, 2005; КГТУ, 2006 и др.); на Всероссийской научно-практической конференции «Развивающее и развивающееся управление: генезис, содержание, технологии» (Калининград, 2003). Идеи автора апробировались в 10 школах города Калининграда (в гимназиях №№1,32 в лицеях №№ 17, 23, 49, в Калининградском морском лицее, в МОУ СОШ №№ 10, 26,40, 30).
Структура диссертации включает введение, две главы, четыре параграфа, выводы по главам, заключение, список использованной литературы, 7 таблиц, 112 страниц текста.
Практико-теоретические основы моделирования программы подготовки учителя профильной школы в системе непрерывного профессионально-педагогического образования
Образовательные реформы всегда являются следствием тенденций, направляющих процессы в мировом образовательном пространстве.
Одной из важнейших тенденций является идея непрерывности как «новая парадигма мышления человека, утверждающая его стремление к постоянному обогащению личностного потенциала профессиональных возможностей в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма, полноценной самореализации в жизни» (В,В. Арнаутов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев).
Эта парадигма отвечает принципам образования, сформулированным Международной комиссией по образованию для XXI века (Юнеско): образование должно носить творческий характер и являться основой нового мышления: обеспечивать сочетание общих культурных знаний с возможностью усвоения ограниченного числа дисциплин; развивать способность к практическому использованию знаний.
Таким образом понимание непрерывного образования в современной гуманистической парадигме предполагает, что главным фактором и предметом разработки научной концепции является человек, которому следует создать оптимальные условия для развития способностей на протяжении всей его жизни (А. Корреа, П. Ланград, П. Шукл, Э. Фор и др.).
В этой связи Юнеско дается такая трактовка: «Непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни; эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира» (Юнеско, 1984).
Однако это определение может быть принято для конкретного исследования лишь при условиях адекватности целям этого исследования и способам их достижения. Так как предметом нашего исследования является учитель, его профессиональная компетентность, то в связи с вышеприведенным определением нас интересуют вопросы: какие стороны профессионализма педагога (компетенции) должны развиваться для выполнения им нового вида профессиональной деятельности в условиях перехода к профильному обучению; какие социальные функции при этом выполняет педагог в процессе новых видов профессиональной деятельности; какова программа его личностно-интеллектуального развития?
В направлении решения этих вопросов мы проектируем программу подготовки учителя к работе в профильной школе как новому виду его профессиональной деятельности.
Известно, что востребуемость профессиональных компетенций зависит как от специфики социальных потребностей, так и от уровня развития прогрессивных технологий в сфере профессиональной деятельности человека. Однако в педагогике рассматривается и другая зависимость: набор компетенций педагога зависит от выбора им образовательной парадигмы, которая является для него методологической основой его деятельности. Так, компетентностный подход в рамках знаниевой парадигмы задает один набор компетенций, личностно ориентированный - другой и т.д. В этой связи прогрессивный взгляд отражен в парадигмальном подходе научной школы Е.В. Бондаревской, где утверждается, что «парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций в первую очередь должен задавать точки опоры для разработки личностного компонента, интегрирующего когнитивный и деятельностный компоненты с опорой на «задания» той парадигмы, которая адекватна вызовам времени» [38,30-31].
В этой связи современная парадигма профильного обучения требует не только адекватных методологических подходов, но их оптимального сочетания, т.к. понятие компетентности включает не только «когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Это изменяет представление о ключевой компетенции. Она представляется как субъективный опыт, имеющий личностный целевой смысл, который может быть использован в любых (новых) видах педагогической деятельности (Бондаревская Е.Р.) [37;38].
В этой связи, разделяя понимание инвариантных базовых компетенций учителя в составе его профессиональной компетентности в целом, мы поставили задачу о содержании тех компетенций, которые определяют востребуемость и конкурентность педагога в условиях его деятельности в сфере профильного обучения школьников.
Обратимся к самой концепции профильного обучения как современной образовательной парадигме.
Виды педагогической деятельности в условиях профильного обучения
Педагогическая деятельность и вопросы совершенствования профессионализма учителя всегда являлись и являются главными объектами педагогической науки на пути ее эволюции. Эти процессы свойственны и современному этапу развития педагогики как науки. Предметом исследований становятся все новые компетенции, составляющие профессиональную компетентность, востребуемость и конкурентоспособность учителя. Изучается профессиональное самосознание (В.Н. Козиев, В.П. Саврасов и др.), педагогические умения (Е.А. Кочуров), профессиональная успешность (С.Л. Бедых), мотивация учителя (В.В. Арнаутов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), личность учителя как субъекта педагогической деятельности (В.М. Асадулин), ключевые педагогические компетенции (Е.В. Бондаревская, А.В. Хуторской), проектная деятельность (В.Т. Веселова), профессиональная компетентность (И.В. Гришина, А.И. Жук, Н.Е. Костылева, А.П. Крючатов, Ю.Н. Кулюткин, Б.И. Любимов и др.), информационная культура (Е.В. Данильчук и др.), профессионально-педагогическая культура (И.Ф. Исаев, Л.Л. Молчан и др.), профессионально-творческая направленность личности учителя (В.Т. Максимов), профессиональность (А.К. Маркова), конкурентоспособность (Л.М. Митина), профессионально-этическая культура учителя (Е.Т. Силяева), управленческая культура педагога (Н.В. Тамарская), управленческая компетентность (В.П. Топоровский) и др. Проектируются изменения в составе профессиональных компетенций современного учителя (Г.Х. Валеев, Н.Л. Коршунова, В.В. Краевский, В.А. Рыбин и др.). Предметом специальных исследований становятся профессиональное мышление учителя (Е.К. Осипова), педагогическое мастерство (Н.В, Кузьмина), научная компетентность (З.Ф. Есарева, Т.В. Кучина и др.) Изучаются стереотипы деятельности педагога и модели коррекционных программ по их преодолению (Г.Б. Скок и др.). В частности, среди стойких стереотипов наиболее устойчивы и распространены: 1) соблюдение традиционной схемы учебного процесса (изложение - восприятие - воспроизведение - закрепление); 2) предметно-методическая направленность деятельности в ущерб воспитательной; 3) абсолютизация контроля; 4) доминирование собственной активности; 5) стремление к детализации и более полной передаче информации и др. Исследования в этом направлении (Н.В. Кузьминой, Г.Б. Скок, В.П. Саврасовой и др.), проведенные по различным аспектам педагогической деятельности объединяет один из общих выводов, важный для нашего исследования. Он заключается в том, что анализ собственной педагогической деятельности, проводимый учителем, не имеет концептуальной основы, научно-практического инструментария, что требует разработки практико-ориентированной Программы инвариантного сравнительного анализа «фактического» и «должного» с учетом соотнесения реальной практики с научной педагогической теорией.
Проектирование таких Программ предполагает, что этот процесс должен быть науч неориентированным, учитывать теоретическую основу проектируемой педагогической реальности. Отсюда следует, что проектируемые модели как продукт научно-исследовательской деятельности должны представлять «практику в теории», то есть практико-ориентированную педагогическую теорию. В этом заключается главная идея предпринятого нами исследования, предметом которого является профессиональная компетентность современного учителя, готового к инновационной деятельности в условиях профильного обучения.
Обратимся к одному из видов компетентностей получивших развитие в современных исследованиях. Научный термин «человековедческая компетентность» был введен В.М. Шепелем как составная часть профессиональной компетентности любой профессиональной деятельности, которая включает созидательную социальную организованность личности, систему знаний и умений, благодаря которым общение и обращение с людьми носит нравственно достойный характер. Эта компетентность обусловливает самореализацию индивидуального потенциала личности [192]. Человековедческая компетентность формируется на основе антропологических знаний, способствующих познанию человека в разнообразных социальных формах его жизнедеятельности и во взаимодействии с природной средой. Нельзя не согласиться с автором, что человековедческая компетентность требует широкой культурологической подготовки, системы гуманитарных, естественнонаучных, художественных и других знаний. Отсюда и влияние этой компетентности на уровень социальной ответственности личности за результат своей деятельности.
Структура профессиональных профильно-ориентированных компетенций, детерминирующих готовность учителя к работе в профильной школе
Известно, что новые виды деятельности, в том числе в сфере профориентированного и профильного обучения школьников, требуют адекватных профессионально-педагогических компетенций, определяющих востребуемость, успешность и конкурентоспособность учителя, его готовность к этим видам педагогического труда в целом. Как было выяснено, поиск таких компетенций, их состава, структурирования в целостные образования личности (компетентность, готовность, культура и др.) осуществляется как в педагогических, так и в психолого-социологических исследованиях отечественной (Е.В. Бондаревская, Е.Б. Весна, Е.В. Данильчук, А.А. Деркач, А.И. Жук, И.Ф. Исаев, Н.Е. Костылева, А.П. Крючатов, Б.И. Любимов, В.Т. Максимов, Л.М. Митина, Л.Л. Молчан, А. Петров, В.М. Шепель и др.) [37;44;57;59;63;77;93;98;109;ПЗ;118; 123;134;192] и зарубежной науки (Дж. Равен, A. Maslow, Г. Оллпорт и др.)[200;202;203]. Признавая как базисную профессиональную подготовку учителя в рамках существующих госстандартов среднего и высшего образования, а также - дополнительное и продолженное образование, детерминированное квалификационными характеристиками и решающее задачу совершенствования профессиональной подготовки в целом, следует учитывать, что статичность этой системы не позволяет своевременно настраиваться на социально-образовательные тенденции и процессы, возникающие во временных пространствах в связи с кардинальными изменениями в социальных парадигмах, требующих нового профессионального мышления, других идеалов и ценностных ориентации, идейных убеждений, нравственного самосознания, самоидентичности и т.д. То есть, новых профессиональных компетенций учителя, что актуализирует научное сознание в направлении совершенствования его профессиональной компетентности в целом. Это изменяет и парадигму целей подготовки и переподготовки учителя. Требуются разработки динамических профессиональных характеристик, механизмов и программ их качественного преобразования в связи с новыми внутренними (возникновением новых видов деятельности) и внешними (потребностями социума) условиями. Этот вывод подтверждают многие исследователи процессов в системе непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) [126;161;162]. Однако учеными ставится вопрос о научном анализе педагогического образования в целом, и в меньшей степени о динамике целей подготовки педагога как субъекта целеполагания и целеосуществления на протяжении всей жизни.
Появление в массовом педагогическом опыте средних школ нового типа: лицеев, гимназий, колледжей разного профессионального профиля, демократизация всех сторон общественной жизни, поворот к гуманистическим позициям функционирования всей системы современного образования с необходимостью требуют изменений и в структуре высшего педагогического образования России. Способность и готовность учителя XXI века дать каждому ученику возможность получения образования необходимого уровня и глубины на любом отрезке ее жизнедеятельности становится теперь одной из основных тенденций развития современного педагогического образования.
Современный этап развития среднего образования выдвигает повышенные требования к профессиональной подготовке учителя профильной школы, вооруженного новейшими методиками и технологиями обучения, творчески мыслящего созидателя учебного процесса. Учитель профильной школы обязан быть не просто специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:
- вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса;
- проектирование индивидуальных образовательных траекторий;
- практическую и профессиональную ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);
- завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.
Перечисленные требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации высшего педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров. Для реализации данной задачи необходимо разработать модели структуры и содержания подготовки специалистов для профильной школы на основе современных подходов к организации педагогического образования, что должно включать опережающее проектирование моделей Программ высшего педагогического образования.
Наши данные показывают, что все навыки и умения учителя должны группироваться вокруг его способности организовывать процессы преподавания и обучения - то есть планировать, осуществлять и анализировать эти процессы. То есть осуществлять следующие виды профессиональной деятельности: преподавание; воспитание; диагностику и оценку результатов; консультирование; дальнейшее повышение квалификации. Формирование умений и навыков по осуществлению перечисленных видов деятельности входит в состав профессиональной компетентности учителя и подразумевает следующие требования к студентам педагогических вузов.
